MANUEL D’OBSERVATEUR Teach Teach MANUEL D’ OBSERVATEUR Teach TABLE DE MATIÈRES FOREWORD ....................................................................................................................................................... ii ÉQUIPE TEACH ...............................................................................................................................................iv INTRODUCTION ............................................................................................................................................. 1 PROCÉDURES POUR NOTER LES OBSERVATIONS ............................................................... 5 MANUEL D’ OBSERVATEUR ................................................................................................................13 TEMPS PASSÉ SUR LES TÂCHES TEMPS PASSÉ SUR L’APPRENTISSAGE ...................................................................................................... 17 QUALITÉ DES PRATIQUES DES ENSEIGNANTS CULTURE DE CLASSE 19 ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE FAVORABLE ............................................................................... 20 ATTENTES POSITIVE POUR LE COMPORTEMENT ..................................................................................... 21 ENSEIGNEMENT 22 FACILITATION DE LEÇON .............................................................................................................................. 23 VÉRIFICATION DE COMPRÉHENSION ........................................................................................................ 24 COMMENTAIRES............................................................................................................................................. 25 RÉFLEXION CRITIQUE..................................................................................................................................... 26 COMPÉTENCES SOCIO-ÉMOTIONNELLES ................................................................ 28 . AUTONOMIE .................................................................................................................................................... 29 PERSÉVÉRANCE ............................................................................................................................................ 30 COMPÉTENCES SOCIALES ET ESPRIT DE COLLABORATION.................................................................. 31 QUESTIONS COURANTES (FAQ) ..................................................................................................... 32 i FOREWORD La scolarisation a considérablement augmenté au cours des 25 dernières années dans les pays à revenu faible et intermédiaire. La scolarisation ne garantit cependant pas l’apprentissage. Une grande partie des enfants terminent l’école primaire sans compétences de base en lecture, écriture et mathématique 1 — une situation que l’UNESCO2 qualifie de « crise mondiale de l’apprentissage ». La crise de l’apprentissage est essentiellement une crise de l’enseignement.3 Un nombre croissant de recherches indique que l’enseignement est le déterminant le plus important de l’apprentissage des élèves à l’école.4 La différence entre l’impact d’un enseignant faible et excellent sur les résultats d’apprentissage des élèves est équivalant à une à deux années de scolarité.5 De plus, des preuves suggèrent que plusieurs années consécutives d’enseignement efficace peuvent compenser les lacunes d’apprentissage des élèves6 marginalisés et améliorer de manière significative les résultats à long terme des élèves.7 Identifier un enseignement efficace n’est cependant pas facile. La recherche montre que les caractéristiques des enseignants, telles que l’éducation formelle, les années d’expérience (au-delà des deux premières), les compétences cognitives et les performances aux examens d’entrée n’expliquent qu’une petite partie de la variation de l’apprentissage des élèves.8 Des données récentes mettent en évidence le rôle crucial joué par les pratiques d’enseignement pour expliquer les variations de l’apprentissage des élèves. Par exemple, une étude fondamentale menée en Équateur a montré que de meilleures pratiques d’enseignement sont associées à de meilleurs résultats d’apprentissage.9 De plus, une étude portant sur plus de 60 programmes de coaching a révélé que ceux conçus pour faire progresser les pratiques d’enseignement entraînaient également une augmentation dès l’apprentissages des élèves.10 Bien que de meilleures pratiques d’enseignement soient nécessaires pour faire face à la crise de l’apprentissage, la plupart des systèmes éducatifs des pays à revenu faible ou intermédiaire ne les surveillent pas régulièrement, soit parce qu’ils ne reconnaissent pas l’importance de ces pratiques, ou ne savent pas les suivre et les évaluer. La situation est exacerbée par la prévalence de programmes de développement professionnel inefficaces, qui ont tendance à être basés sur des théories et qui sont rarement évalues ou ne fournissent pas de directives pratiques aux enseignants pour améliorer leur pratique.11 Sans un instrument fiable, même les professionnels expérimentés de l’éducation ont du mal à distinguer un enseignement efficace d’un enseignement inefficace. ii Compte tenu de cette réalité, que peut-on faire ? Teach, un nouvel outil d’observation en classe, a été conçu pour relever ces défis. Premièrement, Teach mesure de façon holistique ce qui se passe en classe. Ceci est réalisé en considérant non seulement le temps consacré à l’apprentissage, mais surtout la qualité des pratiques d’enseignement. Deuxièmement, Teach mesure les pratiques qui favorisent le développement des compétences cognitives et socioémotionnelles des enfants. Troisièmement, Teach a été conçu en tenant compte des pays à revenu faible et intermédiaire et comprend l’utilisation de séquences vidéo locales pour contextualiser la formation. Enfin, Teach est gratuit et comprend une boîte à outils qui facilite la collecte de données, l’analyse et la validation des résultats. Avant le lancement de l’outil, Teach a été soumis à un processus de développement et de validation rigoureux sur une période de deux ans. Un groupe de travail12 a fourni de nombreux commentaires et contributions sur la conception de l’outil. Teach a également été expérimenté dans plus de 1 000 salles de classe au Mozambique, au Pakistan, aux Philippines et en Uruguay et a été testé avec des vidéos venant de 11 pays à revenu faible ou intermédiaire au niveau mondiale. Les analyses préliminaires des données des pilotes indiquent que les scores Teach ont des niveaux élevés de fiabilité inter-évaluateurs et sont intrinsèquement cohérents. De plus, les enseignants qui ont des pratiques d’enseignement efficaces, telles que mesurées par Teach, sont liés à des élèves qui atteignent des résultats d’apprentissage plus élevés.13 Teach est destiné à être utilisé comme diagnostic de système et pour le développement professionnel. Coach, un protocole à venir, aidera les directeurs, les inspecteurs et les formateurs à utiliser Teach pour fournir des commentaires sur la manière dont les enseignants peuvent améliorer leurs pratiques en classe. Coach vise à réduire l’écart entre la pratique et les preuves en utilisant des stratégies fondées sur des preuves pour améliorer le développement professionnel.14 Nous espérons que ces nouvelles ressources nous aiderons à faire en sorte que chaque enfant ait un enseignant qualifié, soutenu et motivé, conditio sine qua non pour réaliser l’Apprentissage pour Tous. Omar Arias Practice Manager, Équipe de la Connaissance Mondiale et de l’Innovation iii ÉQUIPE TEACH Remerciements Teach a été préparé par une équipe dirigée par Ezequiel Molina. L’équipe de base était composée de Carolina Melo Hurtado, Adelle Pushparatnam et Tracy Wilichowski. Jenny Beth Aloys, Alice Madeleine Danon, Syeda Farwa Fatima, Caroline Moreira Vásquez et Iva Trako étaient membres de l’équipe élargie. L’équipe a reçu les conseils d’un comité consultatif technique composé de Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ho, Sara Rimm-Kaufman, Andrew Ragatz, Erica Woolway et Nick Yoder. La conception et le format du manuel et de l’instrument d’observation ont été menées par Danielle Willis. Amy Gautam était l’éditeur en chef. Restituto Jr. Mijares Cardenas et Cassia Miranda ont fourni un soutien administratif. L’équipe remercie le groupe de travail Teach pour leurs contributions. Ce groupe de travail était composé de Salman Asim, Tara Beteille, Marguerite Clarke, Michael Crawford, David Evans, Deon Filmer, Francisco Haimovich, Samira Halabi, Amer Hassan, Peter Holland, Dingyong Hou, Nathalie Lahire, Toby Linden, Javier Luque, Juan Manuel Moreno, Shawn Powers, Halsey Rogers, Shwetlena Sabarwal, Shabnam Sinha, Lars Sondergaard, Simon Thacker, Waly Wane, and Noah Yarrow. L’équipe a aussi reçu l’appui de Hafsa Alvi, Tamara Arnold, Jennifer Bulley, Yanina Gallo, Julia Hahn, Julia Ladics, Anahita Matin, Abdal Mufti, Octavio Medina Pedreira, Mahjabeen Raza, Hina Saleem, Marie Evane Tamagnan, et Sergio Venegas Marin. Un certain nombre de collègues ont fourni des commentaires perspicaces et des contributions à l’outil, notamment Marie Evane Tamagnan, Gonzalo Dibot, Guadalupe Goyeneche, Michael Handel, Amer Hassan, Ines Kudo, Victoria Levin, Alonso Sanchez, Virginia Tort Gómez, Vasiliev et Noah Yarrow. En outre, l’équipe est reconnaissante aux équipes qui ont mis en application une version préliminaire de Teach dans leurs différents contextes. Cela comprenait Franco Russo, Binh Thanh Vu et Javier Luque aux Philippines ; Koen Martijn Geven, Tazeen Fasih et Ali Ansari au Pakistan ; Francisco Haimovich Paz et Helena Rovner en Uruguay ; Marina Bassi au Mozambique ; et Sara Rimm-Kaufman à l’Université de Virginie. Omar Arias, le Practice Manager pour l’Équipe de la Connaissance Mondiale et de l’Innovation, a fourni des orientations générales pour le développement et la préparation de Teach. L’équipe tient à remercier le Global Lead du Groupe Thématique sur le Curriculum, l’Instruction et l’Évaluation, Michael Crawford, et les Global Leads du Groupe Thématique sur la Carrière des Enseignants et du Développement Professionnel, Tara Beteille et David Evans, pour leurs conseils tout au long du processus. L’équipe est particulièrement reconnaissante à l’équipe de Direction du Groupe d’Éducation — Jaime Saavedra, Directeur Générale, Éducation, et Luis Benveniste et Keiko Miwa Directeurs du Pole Mondiale d’Expertise, Éducation — pour leur leadership, leur direction et leur soutien incessant. L’équipe remercie le Fonds Fiduciaire de l’Approche Systémique pour une Meilleure Education (SABER), financé en grande partie par le Département de Développement International du Royaume Uni (DFID) et le Département des Affaires Etrangères et du Commerce de l’Australie (DFAT). L’équipe s’excuse auprès de toute personne omise par inadvertance de cette liste et exprime sa gratitude à tous ceux qui ont contribué à Teach, y compris ceux dont les noms peuvent ne pas apparaître ici. Enfin et surtout, les membres de l’équipe souhaitent remercier tous les enseignants qui nous ont accueillis dans leur classe dans le cadre de ce projet. QUESTIONS ? Contactez-nous à teach@worldbank.org. iv INTRODUCTION 1 Qu’est-ce que Teach mesure ? 15 Teach diffère des autres outils d’observation en classe en ce qu’il capture (i) le temps que les enseignants consacrent à l’apprentissage et la mesure dans laquelle les élèves travaillent sur des tâches ; et (ii) la qualité des pratiques des enseignants qui aident à développer les compétences socio-émotionnelles et cognitives des élèves. Dans le cadre de la composante consacrée au temps d’apprentissage, trois « snapshots » (« instantanés ») de 1 à 10 secondes sont utilisés pour prendre note aussi bien des pratiques de l’enseignant que du nombre d’élèves qui sont en train d’effectuer des tâches tout au long de l’observation. La composante consacrée à la qualité de l’enseignement, quant à elle, est organisée en trois domaines principaux : Culture en Classe, Enseignement et Compétences Socio-émotionnelles16 (voir graphique sur la page suivante). Ces domaines s’appuient sur neuf éléments correspondants qui reflètent 28 comportements. Les comportements sont classés comme étant faibles, moyens ou élevés, sur la base des observations qui ont été faites. Ces scores de comportement sont traduits sur une échelle de cinq points, qui quantifie les pratiques pédagogiques de l’enseignant telles qu’elles ont été captées par une série de deux séances d’observation de 15 minutes. 1 CULTURE DE CLASSE : L’enseignant crée un environnement favorable à l’apprentissage. L’accent n’est pas mis sur la correction par l’enseignant du comportement négatif de l‘élève, mais plutôt sur la mesure dans laquelle l’enseignant : (i) crée un environnement favorable à l’apprentissage en traitant tous les élèves avec respect, en utilisant systématiquement un langage positif, en répondant aux besoins des élèves, en remettant en cause les stéréotypes de genre et en ne manifestant pas de préjugés de genre dans la salle de classe ; (ii) crée des attentes de comportements positifs en définissant des attentes de comportements claires, en reconnaissant le comportement positif des élèves et en redirigeant efficacement les comportements inappropriés. 2 ENSEIGNEMENT : L’enseignant donne des instructions qui approfondissent la compréhension de l’élève et encouragent la pensée critique et l’analyse. L’accent n’est pas mis ici sur les méthodes d’enseignement spécifiques au contenu, mais plutôt sur la mesure dans laquelle l’enseignant : (i) facilite la leçon en articulant explicitement les objectifs de la leçon à l’activité d’apprentissage, en expliquant clairement son contenu, en liant l’activité d’apprentissage à d’autres connaissances ou à la vie quotidienne des élèves, et en faisant un modelage de l’activité d’apprentissage en montrant ou en pensant à haute voix ; (ii) ne passe pas simplement d’un sujet à l’autre, mais vérifie la compréhension des élèves en posant des questions, des promptes, ou en ayant recours à d’autres stratégies pour permettre de déterminer le niveau de compréhension des élèves, supervise les élèves lors de leur travail individuel ou en groupe, et adapte son enseignement au niveau des élèves ; (iii) donne des commentaires précis ou promptes les élèves pour les aider à clarifier les incompréhensions ou à souligner leurs réussites ; (iv) encourage les élèves à réfléchir de manière critique en posant des questions ouvertes et en donnant aux élèves des tâches de réflexion qui les obligent à analyser activement le contenu. Les élèves font preuve de capacité de pensée critique en posant des questions ouvertes ou en effectuant des tâches de réflexion. 3 COMPÉTENCES SOCIO-ÉMOTIONNELLES : L’enseignant développe les compétences socio- émotionnelles des élèves qui les encouragent à réussir à l’intérieur et à l’extérieur de la salle de classe. Afin de développer les compétences sociales et émotionnelles des élèves, l’enseignant : (i) instille l’autonomie en offrant aux élèves la possibilité de faire des choix et d’avoir un rôle significatif au sein de la classe. Les élèves font preuve d’autonomie en se portant volontaires pour participer à des activités en classe ; (ii) favorise la persévérance en valorisant les efforts des élèves, plutôt qu’en se concentrant uniquement sur leur intelligence ou leurs capacités naturelles, en adoptant une attitude positive face aux difficultés des élèves en présentant l’échec et les frustrations comme faisant partie du processus d’apprentissage, et en encourageant les élèves à se fixer des objectifs à court et long terme ;  (iii) développe les compétences sociales et l’esprit de collaboration en encourageant la collaboration par l’interaction entre pairs et en promouvant les compétences interpersonnelles telles que la mise en perspective, l’empathie, la régulation des émotions et la résolution de problèmes sociaux. Les élèves montrent qu’ils possèdent d’aptitude sociales et d’un esprit de coopération en coopérant les uns avec les autres en interagissant avec leurs pairs. 2 CADRE TEACH 3 Comment Teach a-t ’il était développé ? Pour finaliser une version de travail de l’outil, l’équipe de développement Teach a rigoureusement étudié, révisé et piloté différentes versions de l’outil sur une période de deux ans : 1 L’équipe d’élaboration, composée d’un expert en mesure de l’éducation, d’un expert en enseignement, d’un psychologue et d’un enseignant, a évalué cinq outils d’observation en classe largement utilisés aux États- Unis pour dresser un inventaire des pratiques couramment évaluées.17 L’équipe s’est ensuite appuyée sur cette liste pour inclure les comportements des les outils internationaux d’observation en classe utilisés dans les pays à revenu faible et intermédiaire.18 Sur la base de cette analyse préliminaire, un inventaire de 3 domaines et de 43 éléments a été créé.19 2 L’équipe d’élaboration a accueilli un groupe de travail composé de 22 experts et praticiens de l’éducation pour aider à réduire et à hiérarchiser davantage les éléments du cadre Teach. Les participants ont été invités à indiquer s’il y avait des éléments manquants dans l’inventaire, à classer les éléments et les domaines par pertinence et à identifier les éléments identifiés comme non observables. Ce processus a abouti à un cadre réduit de 25 éléments. 3 L’équipe d’élaboration a examiné les preuves théoriques et empiriques provenant des pays à revenu faible et intermédiaire afin d’éliminer davantage d’éléments du cadre. Ce processus a abouti à une structure réduite de 14 éléments. 4 Ces 14 éléments constituaient la première version de l’outil, qui visait à saisir à la fois la qualité et la fréquence des pratiques d’enseignement mesurées par chaque élément.20 Cet outil préliminaire a été mis à l’essai sur le terrain au Pakistan et en Uruguay et en Afghanistan, en Chine, au Pakistan, aux Philippines, en Tanzanie, en Uruguay et au Vietnam à l’aide de séquences vidéo en classe. À partir de ces projets pilotes, il est apparu que les observateurs avaient du mal à coder de manière fiable lorsqu’ils devaient saisir simultanément la fréquence et la qualité des pratiques pédagogiques pour chaque élément. En réponse, l’équipe d’élaboration a révisé la structure de l’outil pour résoudre ce problème et d’autres erreurs et incohérences logiques. Ce processus a abouti à un outil composé de 10 éléments. 5 L’équipe d’élaboration a convoqué un groupe consultatif technique composé de Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ragatz, Sara Rimm-Kaufman, Erica Woolway et Nick Yoder, afin de fournir des commentaires écrits sur l’outil. Ces commentaires ont été compilés et traités dans le cadre d’un atelier technique d’une journée. Au cours de l’atelier, les experts ont conseillé à l’équipe lesquelles questions à prioriser et la manière d’intégrer les commentaires pour améliorer encore plus l’outil. 6 Cette version mise à jour de l’outil a été appliquée dans quatre contextes où les observateurs ont reçu un examen de certification, ce qui leur a permis de coder de manière fiable avec Teach. Au Mozambique, 74% des observateurs ont réussi l’examen de fiabilité, au Pakistan et aux Philippines, 96% ont réussi et 100% en Uruguay ont réussi. Les observateurs ont également fourni des commentaires sur l’outil et la formation, qui ont été prises en compte lors du processus de révision. 7 L’équipe d’élaboration a collaboré étroitement avec Andrew Ho21 pour analyser les propriétés psychométriques de l’outil. En utilisant les données du Pendjab, au Pakistan, l’équipe a constaté que les enseignants qui font preuve de meilleures pratiques d’enseignement, telles que mesurées par Teach, sont associés à une augmentation supplémentaire de 0,08 à 0,12 de l’écart type des notes des élèves aux examens. Ce résultat est obtenu après avoir tenu compte d’une multitude de variables, y compris l’effectif des classes, les connaissances de l’enseignant en matière de contenu et d’autres caractéristiques des élèves et des enseignants. Sur la base de ces analyses et des commentaires des formateurs et des observateurs, l’équipe d’élaboration a révisé la structure de chaque élément et de leurs exemples complémentaires pour améliorer la cohérence et la clarté des éléments de l’outil. Dans le cadre de ce processus, l’élément « Temps d’Apprentissage » a été modifié pour saisir le temps passé par l’enseignant à enseigner et le temps passé par les élèves à effectuer une tache à travers une série d’observations instantanées. Ce processus a abouti à un outil comprenant 1 élément à faible inférence et 9 éléments à inférence élevée. L’étape finale a consisté à tester ces révisions à l’aide de 11 vidéos de la bibliothèque vidéo Teach. 4 PROCÉDURES POUR NOTER LES OBSERVATIONS 5 Protocole Avant, pendant et après une observation, les observateurs doivent être conscients et respectueux de l’environnement scolaire en suivant ce protocole : AVANT PENDANT APRÈS FOURNITURES :  INSTALLATION : CONCLUSION : Assurez-vous d’avoir le manuel, Asseyez-vous à l’arrière de la classe Remerciez l’enseignant d’avoir pu le paquet d’observation, un pour voir toute la classe ; assurez- mener l’observation. crayon/stylo, des formulaires de vous que votre présence ne bloque consentement,22 et une montre/ pas la vue des élèves. Une fois la leçon terminée, retirez- un téléphone. vous de la salle de classe et Si vous visitez une classe avec un terminez le codage à un endroit ARRIVÉE :  autre observateur, assoyez-vous différent pour atténuer les Présentez-vous au directeur et séparément et évitez de parler avec distractions. arrivez à la classe désignée au eux pendant la leçon. moins 10 minutes avant le début DISCRÉTION : du cours. Assurez-vous que votre téléphone Évitez de discuter des notes avec portable est éteint et abstenez- l’enseignant. Si un enseignant Présentez-vous à l’enseignant, vous de l’envoi de SMS, d’appels demande comment ils ont expliquez le but de la visite téléphoniques, de Facebook / effectué, rappelez-leur poliment et rappelez à l’enseignant la Twitter, de prendre des photos ou que ce n’est pas une évaluation de confidentialité de l’observation :  de toute autre activité distrayante. performance : « Bonjour, monsieur / madame. OBSERVATION : Par exemple : « L’objectif de [nom de famille de l’enseignant], je Commencez l’observation lorsque l’observation était d’apprendre les travaille avec [organisation affiliée]. le cours doit commencer. Si pratiques des enseignants ; les Votre école a été choisie au hasard l’enseignant est en retard, attendez notes de cette observation seront pour participer à une enquête, qui qu’il arrive et notez l’heure sur le utilisées dans le cadre d’une étude comprend des observations en formulaire d’observation. plus large sur les pratiques des classe. Le but de l’enquête est de enseignants à [nom de district / se familiariser avec les pratiques AUCUNE INTERACTION : ville]. Merci de m’avoir autorisé dans des enseignants au [nom du district Évitez d’engager ou de distraire votre classe. » / de la ville]. En tant que tel, je suis les élèves ou l’enseignant et ici pour apprendre simplement de ne participez pas aux activités S’abstenir de discuter des notes vous — ces observations ne seront de la classe, même si cela est de la classe avec quiconque. Vous pas utilisées à des fins d’évaluation explicitement demandé. pouvez fournir le numéro de votre et votre identité restera entièrement superviseur si l’enseignant insiste. confidentielle. S’il vous plaît procéder Ne vérifiez pas les manuels à la leçon comme vous le feriez scolaires, les feuilles de travail, les S’abstenir de discuter de ce qui a eu normalement. » cahiers ou tout autre cours. lieu pendant la leçon d’une manière amusante ou irrespectueuse. CONTESTATION : Évitez les expressions non verbales Ceci est irrespectueux et peut Si un enseignant ne veut pas être positives ou négatives et adoptez affecter votre crédibilité en tant observé, rappelez-lui gentiment une attitude neutre pour éviter qu’observateur. que l’observation n’est pas de distraire involontairement une évaluation, son identité l’enseignant. restera anonyme et aucune information sur l’observation ne Réorientez l’enseignant et les sera partagée avec les autorités élèves vers la leçon s’ils posent scolaires. Veuillez noter qu’un des questions ou concentrent leur enseignant ne peut être contraint attention sur votre présence. à être observé ; Si l’enseignant continue à refuser de donner son consentement, quittez la classe et documentez ce qui s’est passé sur la fiche d’observation. 6 Durée de l’observation Les observations devraient être divisées en deux segments de 15 minutes.23 Le premier segment d’observation commence à l’heure prévue de la classe ; Cependant, si l’enseignant ou les élèves ne sont pas présents pendant les heures de cours prévues ou si la leçon est retardée, l’observation commence lorsque l’enseignant entre en classe. Après chaque observation de 15 minutes, les observateurs devraient passer 10 à 15 minutes à noter l’observation. Par exemple, dans une classe de 45 minutes, le premier segment d’observation commence à l’heure prévue et dure 15 minutes. L’observateur s’arrête alors (même si la classe continue) et passe les 10 à 15 prochaines minutes à noter le premier segment. L’observateur passe ensuite les 15 minutes restantes de l’observation de classe sur le segment deux. Une fois la classe terminée, l’observateur passe un autre segment de 10 à 15 minutes. Les observateurs doivent toujours enregistrer la longueur de chaque segment d’observation sur la feuille de notation. Si la leçon se termine avant la durée prédéterminée de l’observation, les observateurs doivent toujours coder le segment. Il est important d’enregistrer avec précision les informations sur la longueur des segments, les démarrages différés et les finitions précoces, car elles seront utilisées dans l’analyse des données. Prendre des notes Une fois l’observation commencée, l’observateur utilisera la fiche d’observation pour documenter ce que dit et fait l’enseignant en documentant des comportements, des questions, des instructions et des actions spécifiques. Ces notes sont essentielles pour coder de manière objective et fiable, car elles fournissent des preuves pour les scores choisis. Lors de la prise de notes, il est important d’être aussi descriptif que possible. L’observateur utilisera leurs notes et de les comparer avec les descriptions dans le manuel pour déterminer les échelles de qualité de comportement et d’attribuer un score global combiné pour chaque élément. Dès que les observateurs ont terminé avec l’observation, chaque note doit être justifiée par des preuves issues de l’observation. Lors de la prise de notes, il est important de rechercher les comportements spécifiques des élèves et des enseignants qui sont clairement inclus dans l’outil. Tous les observateurs devraient créer un système de prise de notes qui fonctionne pour eux. Vous trouverez ci-dessous des techniques de prise de notes utiles.24 TECHNIQUE CE QUI EST OBSERVÉ CE QUI EST ÉCRIT SCRIPT : Après une leçon sur la formation des phrases au E : Qui peut prendre un verbe citation d’enseignant passé, l’enseignant demande aux élèves de relier la d’action que nous avons ou d’élèves leçon actuelle à une précédente sur les verbes d’action appris hier et créer une phrase en formant une phrase en utilisant les deux nouvelles au passé ? compétences. Elle demande : « Qui peut prendre un verbe d’action que nous avons appris hier et créer El : Amna a sauté par-dessus une phrase au passé ? » Un élève lève la main et la flaque d’eau. répond : « Amna a sauté par-dessus la flaque d’eau. » SYSTÈME DE Tout au long de la leçon, l'enseignant dit « très bien » « Très bien » POINTAGE : 8 fois en réponse à la participation et aux réponses raccourcis pour les des élèves. mots ou expressions fréquemment utilisés STÉNOGRAPHIE : L'enseignant examine le paragraphe d'un élève et FC- E : paragraphe d’ouverture symboles ou lettres fournit des commentaires en disant : « Excellent est convaincant grâce à spécifiques pour travail au premier paragraphe. La façon dont l’histoire personnelle représenter les vous ouvrez une histoire personnelle est très comportements convaincante. » ANECDOTES : Au début d’une activité, l’enseignant demande si 6 elvs sans manuels, résumés de ce qui a tout le monde a un manuel. Six élèves lèvent la E continue à enseigner, été vu ou entendu main pour indiquer qu’ils ne le font pas. L’enseignant 3 elvs jouent (disruptive) continue à enseigner au tableau. Pendant ce temps, trois élèves jouent avec une boule de papier et distraient les autres. 7 L’instrument n’existe pas sans le manuel ; l’instrument est constitué du manuel d’observateur et de la fiche d’observation ; un observateur doit activement utiliser et lire le manuel pour déterminer les scores. Mesurer le Temps Passé sur les Tâches Pour cet élément, les observateurs prendront trois « instantanés » ou des analyses de 1 à 10 secondes de la classe, et utiliseront uniquement les informations recueillies lors de l’instantané pour coder les comportements. Pour le premier comportement, les observateurs noteront si l’enseignant fournit une activité d’apprentissage à la plupart des élèves en indiquant « non » s’ils ne fournissent pas une activité d’apprentissage et « oui » s’ils le font. Si l’enseignant fournit une activité d’apprentissage, scannez la salle de classe de gauche à droite pour déterminer si les élèves travaillent sur leur tâche. Si aucun ou seulement un élève ne travaille pas sur leur tâche, le second comportement aurait un score élevé. Si 2 à 5 élèves ne travaillent pas sur leur tâche, notez-le un moyen. Si 6 élèves ou plus ne travaillent pas, notez-le un faible. Si l’enseignant ne fournit pas une activité d’apprentissage pour la plupart des élèves, FICHE D’OBSERVATION Identification École : Identification Enseignant : Identification Observateur : Classe : Sujet : SEGMENT 1 notez « non-applicable » (N/A) pour le second comportement et continuez à coder les autres éléments de l’outil. Taille de classe : filles ______ garçons ______ Heure prévue : ___ ___ : ___ ___ à ___ ___ : ___ ___ Heure actuelle : ___ ___ : ___ ___ à ___ ___ : ___ ___ Durée de l’observation : ______ min Veuillez voir la page 17 pour plus de détails sur la méthode « instantané » et comment coder cet élément. TEMPS PASSÉ SUR LES TÂCHES 0. TEMPS PASSÉ SUR L’APPRENTISSAGE 1er Instantané (4m) 2ieme Instantané (9m) 3ieme Instantané (14m) 0.1 L’Enseignant enseigne ou fournit une activité pédagogique à la plupart des élèves O N O N O N 0.2 Les élèves travaillent sur leurs tâches. N/A F M E N/A F M E N/A F M E QUALITÉ DES PRATIQUES DE L’ENSEIGNANT Domaines / Éléments / Comportements Scores Scores Mesurer la Qualité des Pratiques des Enseignants finales A. CULTURE DE CLASSE 1. Affection (i) deD’APPRENTISSAGE ENVIRONNEMENT l’échelle deFAVORABLE qualité à chaque comportement 1 2 3 4 5 1.1 L’Enseignant traite tous les élèves avec respect F M E Pour attribuer le score le plus objectif, le manuel décrit chaque comportement dans 3 échelles de qualité : faible, 1.2 L’Enseignant utilise un langage positif avec les élèves F M E moyen et élevé. Ce sont des descriptions détaillées et des exemples qui aident l’observateur à décider quel score 1.3 L’Enseignant répond aux besoins des élèves N/A F M E de qualité s’applique le mieux à chaque élément. Une fois le premier segment d’observation terminé, l’observateur 1.4 L’Enseignant ne présente pas des préjugés sexistes et remet en question les stéréotypes de genre dans la salle de classe N/A F M E attribue une note « faible, moyenne ou élevée » à chaque comportement. Pour cela, il est nécessaire de lire les notes 2. de et les comparer ATTENTES POSITIVESaux descriptions POUR LE COMPORTEMENTfournies dans le manuel. Il est très important que les observateurs 1 2 3 4 5 adhèrent au 2.1 L’Enseignant définit des attentes comportementales claires pour les activités en classe F M E manuel aussi étroitement que possible, qu’ils soient d’accord ou pas. Le symbole signifie que le comportement 2.2 L’Enseignant reconnaît le comportement positif des élèves F M E à une FAQ correspondante ; Les observateurs doivent bien se familiariser avec les 2.3 L’Enseignant redirige le mauvais comportement et se concentre sur le comportement attendu plutôt que FICHE FAQ avantD’OBSERVATION d’effectuer des observations indésirable se référer aux FAQ en codant pour aider à clarifier toute confusion. F et doivent sur le comportement M E Identification École : Identification Enseignant : Identification Observateur : Classe : Sujet : SEGMENT 1 B. de classe : filles ______ garçons ______ TailleENSEIGNEMENT Heure prévue : ___ ___ : ___ ___ à ___ ___ : ___ ___ Heure actuelle : ___ ___ : ___ ___ à ___ ___ : ___ ___ Durée de l’observation : ______ min Il est très important que les observateurs attribuent une note à chaque comportement. Si un observateur veut changer 3. FACILITATION une réponse, TEMPS PASSÉ SURil LESDE doitLEÇON clairement TÂCHES annuler le score invalide en l’effaçant complètement ou en le frappant. 1 2 Certains 3 4 5 3.1 L’Enseignant 0. TEMPS PASSÉ articule explicitement SUR les objectifs de la leçon et relie les activités en classe aux L’APPRENTISSAGE 1objectifs er Instantané (4m) F 2ieme Instantané (9m) M Instantané 3ieme E (14m) comportements peuvent ne pas être observés. Pour ces comportements, le manuel offre la possibilité d’écrire « n / a » 3.2 L’explication 0.1 L’Enseignantdu contenuou enseigne par l’enseignant fournit est claire une activité pédagogique à la plupart des élèves O N O NF M O E N pour « non indiquerétablit applicable ». Les observateurs ne peuvent le marquer que « N / A » s’ils ont présenté l’option sur la 3.3 L’Enseignant 0.2 des Les élèves travaillent liens sur leurs dans la leçon qui se rapportent à d’autres connaissances sur tâches. N/Acontenu F ou aux M vies E N/A F M FE N/A F M E feuille de notation quotidiennes (0.2, 1.3, 1.4, 5.2). Si un comportement est noté « N / A », ce comportement ne doit M des élèves E pas influencer le 3.4 L’Enseignant modèle en jouant ou en pensant à voix haute M F la pratique score QUALIT Églobal de DES PRATIQUES l’élément DE correspondant. Voici un exemple de ce à quoi cela ressemblerait dans L’ENSEIGNANT :E Domaines / Éléments / Comportements Scores Scores 4. VÉRIFICATION DE COMPRÉHENSION 1 2 3 4 5 finales 4.1 L’Enseignant se sert des questions, des promptes ou d’autres stratégies pour déterminer le niveau de compréhension des élèves F M E 4.2 CULTURE A. L’Enseignant DE CLASSE surveille la plupart des élèves pendant le travail indépendant / en groupe N/A F M E 1. ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE FAVORABLE 4.3 L’Enseignant ajuste l’enseignement selon le niveau des élèves 1F 2 M 3 4 E5 1.1 L’Enseignant traite tous les élèves avec respect F M E 1.2 COMMENTAIRES 5. L’Enseignant utilise un langage positif avec les élèves 1F 2 3 M 4 E5 5.1 L’Enseignant fournit des commentaires ou des promptes spécifiques qui aident à clarifier les malentendus des élèves F M E 1.3 L’Enseignant répond aux besoins des élèves N/A F M E 5.2 L’Enseignant fournit des commentaires spécifiques ou des promptes qui aident à identifier les réussites des élèves F M E 1.4 L’Enseignant ne présente pas des préjugés sexistes et remet en question les stéréotypes de genre dans la salle de classe N/A F M E 6. RÉFLEXION CRITIQUE 1 2 3 4 5 2. ATTENTES POSITIVES POUR LE COMPORTEMENT 1 2 3 4 5 6.1 L’Enseignant pose des questions ouvertes F M E 2.1 L’Enseignant définit des attentes comportementales claires pour les activités en classe F M E 6.2 L’Enseignant fournit des tâches de réflexion F M E 2.2 L’Enseignant reconnaît le comportement positif des élèves F M E 6.3 Les élèves posent L’Enseignant des redirige le questions ouvertes ou effectuent mauvais comportement des tâches et se concentre sur le de réflexion attendu plutôt que comportement F M E 2.3 F M E sur le comportement indésirable C. COMPÉTENCES SOCIO-ÉMOTIONNELLES B. 7. ENSEIGNEMENT AUTONOMIE 1 2 3 4 5 7.1 FACILITATION 3. LEÇON DE des L’Enseignant propose choix aux élèves 1F 2 3 M 4 E5 8 3.1 L’Enseignant 7.2 L’Enseignant articule offre aux élèves des les explicitement occasions et relie objectifsd’assumer de la leçondes rôlesles activités dans en classe aux objectifs la classe F F M M E E 3.2 L’explication Les élèves se du contenu portent par l’enseignant volontaires est claire pour participer à la classe F M E 7.3 F M E FICHE D’OBSERVATION Identification École : Identification Enseignant : Identification Observateur : Classe : Sujet : SEGMENT 1 Taille de classe : filles ______ garçons ______ Heure prévue : ___ ___ : ___ ___ à ___ ___ : ___ ___ Heure actuelle : ___ ___ : ___ ___ à ___ ___ : ___ ___ Durée de l’observation : ______ min TEMPS PASSÉ SUR LES TÂCHES 0. Affection (ii) des TEMPS PASSÉ SUR scores à chaque élément L’APPRENTISSAGE 1er Instantané (4m) 2ieme Instantané (9m) 3ieme Instantané (14m) 0.1 L’Enseignant Après enseigne ou avoir attribué fournit des une activité pédagogique échelles de qualité plupart à laaux des élèves comportements,O les des être O N scores déterminés N O éléments N doivent Les élèves travaillent sur leurs tâches. N/A F M1 0.2 en fonction de la qualité globale de chaque élément. Les N/A F M E N/A F M àE 1 étant le score le plus bas et 5 le plus scores vont de 5, E QUALITÉIl élevé. est DES nécessaire PRATIQUES de lire attentivement les descriptions des différents niveaux de comportement et d’attribuer DE L’ENSEIGNANT un score Domaines d’élément / Éléments qui décrit le mieux le scénario observé en classe. Alors que le score / Comportements final doit suivre les scores Scores Scores finales calculés des comportements, l’observateur doit toujours revenir en arrière et relire la description de l’élément et ses A. CULTURE DE CLASSE comportements correspondants pour déterminer si le score correspond à la description globale de l’élément. Par 1. ENVIRONNEMENT exemple, l’observateur D’APPRENTISSAGE peut donner FAVORABLE 1 une marque de 4 a un élément même s’il contient des scores 2 de3comportement 4 5 1.1 L’Enseignant traite tous les élèves avec respect F M E élevés, moyens et faibles si ce qui était observé était meilleur que la description globale du support, mais pas aussi 1.2 L’Enseignant utilise un langage positif avec les élèves F M E bon que la description globale élevée. Le score final ne doit pas nécessairement être un calcul mathématique et le 1.3 L’Enseignant répond aux besoins des élèves N/A F M E score doit refléter les preuves présentées dans l’ensemble du segment. 1.4 L’Enseignant ne présente pas des préjugés sexistes et remet en question les stéréotypes de genre dans la salle de classe N/A F M E 2. ATTENTES POSITIVES POUR LE COMPORTEMENT 1 2 3 4 5 4 2.1 L’Enseignant définit des attentes comportementales claires pour les activités en classe F M E E 2.2 L’Enseignant reconnaît le comportement positif des élèves F M E F 2.3 L’Enseignant redirige le mauvais comportement et se concentre sur le comportement attendu plutôt que sur le comportement indésirable F M E M B. ENSEIGNEMENT Défis 3.FACILITATION DE LEÇON L’Enseignant articule explicitement les objectifs de la leçon et relie les activités en classe aux objectifs 3.1 communs dans les observations en classe 1 F 2 3 M 4 E 5 Avant de coder avec un outil d’observation en classe, il est essentiel de comprendre l’importance 3.2 L’explication du contenu par l’enseignant est claire F deMla fiabilité E inter- évaluateur, qui décrit la mesure dans laquelle les observateurs s’accordent 3.3 L’Enseignant établit des liens dans la leçon qui se rapportent à d’autres connaissances sur le contenu ou aux vies sur les scores associés à une observation quotidiennes des élèves F M E spécifique. Par exemple, une observation est fiable si deux observateurs utilisent l’outil pour observer le même 3.4 L’Enseignant modèle en jouant ou en pensant à voix haute F M E enseignant et arriver aux mêmes scores (ou presque). 4. VÉRIFICATION DE COMPRÉHENSION 1 2 3 4 5 Il existe 4.1 plusieurs L’Enseignant défis se sert des que questions, desles observateurs promptes doivent ou d’autres stratégies connaître pour déterminer lorsqu’ils le niveau des élèves des observations effectuent de compréhension F M en classe E susceptibles de nuire 4.2 L’Enseignant surveille à l’objectivité la plupart etleà des élèves pendant la fiabilité travail indépendantlors de l’utilisation de l’instrument :  N/A / en groupe F M E 4.3 L’Enseignant ajuste l’enseignement selon le niveau des élèves F M E 5. Expériences Personnelle COMMENTAIRES 1 2 3 4 5 5.1 Dans L’Enseignant certains fournit des cas, commentaires oules expériences des promptes qui aident àet spécifiquesvécues les les clarifier opinions personnelles malentendus des élèves F la manière influencent M dont E les 5.2 observateurs L’Enseignant notent fournit des commentaires la fiche spécifiques ou des promptes qui aident à Ceci d’observation. est identifier particulièrement les réussites des élèves problématique F pourMles personnes E qui ont des notions préexistantes sur ce qui constitue un « bon enseignement. » De plus, leur exposition à 6. RÉFLEXION CRITIQUE 1 2 3 4 5 6.1 différents L’Enseignant styles pose des questions d’enseignement peut influencer leur fiabilité. Par exemple, certains ouvertes F observateurs M E peuvent 6.2 penser : « Quand L’Enseignant je suis allé à l’école, c’est ainsi que nous avons appris » ou « l’enseignant fournit des tâches de réflexion F M de ma E fille fait 6.3 cela ». Les élèves posent desMalgré ces vécues, questions ouvertes est il des ou effectuent de réflexionde se rappeler que les scores doivent être important tâches M uniquement F basés E sur le manuel, indépendamment de l’opinion ou de l’expérience. C. COMPÉTENCES SOCIO-ÉMOTIONNELLES 7. AUTONOMIE Information Additionnel 1 2 3 4 5 7.1 L’Enseignant propose Dans des choix aux certains élèves cas, les observateurs ajustent leurs scores en fonction d’informations F supplémentaires M E ou 7.2 L’Enseignant offre aux élèves des occasions d’assumer des rôles dans la classe préexistantes qu’ils ont sur l’enseignant, l’école ou les élèves. Parfois, ils assument également certainsF M E 7.3 Les élèves se portent volontaires pour participer à la classe M F exemple, E comportements en inférant de manière incorrecte les intentions de l’enseignant. Par « je 8. vais donner un 5 pour l’enseignant pour l’environnement d’apprentissage favorable, PERSÉVÉRANCE 2 même 1 car 3 4 s’il 5 était 8.1 impatient L’Enseignant avec reconnaît les efforts élèves je sais que c’est parce qu’il a travaillé deux fois aujourd’hui. » l’élève, des Minformation F Cette E 8.2 L’Enseignant supplémentaire neaux a une attitude positive face défis despas devrait élèvesinfluencer l’observation car les scores doivent refléter F uniquement M E ce qui L’Enseignant encourage l’établissement d’objectifs F M E 8.3 se passe dans la salle de classe pendant le temps d’observation alloué. 9. COMPÉTENCES SOCIALES ET ESPRIT DE COLLABORATION 1 2 3 4 5 9.1 Comparaison L’Enseignant encourage la collaboration des élèves par l’interaction entre pairs F M E 9.2 Souvent, L’Enseignant lesdes fait la promotion observateurs effectuent compétences interpersonnelles plusieurs observations pendant une courte période des élèves F M et comparent E 9.3 les styles Les élèves collaborent d’enseignement entre d’enseignant à travers les observations, pairscapacités et les eux grâce à l’interaction entre F ce qui E la M entrave fiabilité de l’outil. Par exemple, un observateur peut attribuer un score inférieur à un comportement d’un 1 enseignant car, dans une observation antérieure, il a vu le même enseignant ou un enseignant différent utiliser une meilleure stratégie pour communiquer les mêmes informations. Il est nécessaire d’observer chaque segment indépendamment et d’éviter toute comparaison avec d’autres situations ou enseignants afin de maintenir la fiabilité. 9 Séparation des Éléments Dans certains cas, séparer le contenu des éléments peut se sentir forcé puisque tout ce qui se passe dans la classe est interconnecté. Autrement dit, les observateurs peuvent fortement sentir qu’une action tombe sous plus d’un élément. Une action observée peut servir de preuve pour plus d’un comportement ou d’un élément Teach, mais le score de chacun doit être fait de manière indépendante. Par exemple, un enseignant peut fournir des commentaires pendant la leçon afin que les élèves réfléchissent à leurs erreurs. Ce commentaire peut encourager les élèves à réfléchir de manière critique ; cependant, cela ne signifie pas que l’enseignant aura automatiquement un score élevé sur l’élément de pensée critique, car d’autres éléments de l’élément de pensée critique peuvent être absents. Dans ce cas, l’observateur doit séparer les deux éléments et les noter indépendamment. Pesée des Évènements Spécifiques ou des Premières Impressions Dans certains cas, les observateurs peuvent être témoins d’une situation qui les surprend ou déclenche une impression négative ou positive. Cet incident peut influencer la façon dont ils évaluent l’ensemble de l’observation. Pour maintenir la fiabilité, il est important de considérer l’événement dans le contexte plus large de l’observation et de ne pas laisser les premières impressions ou les événements influencer de manière disproportionnée le score. Par conséquent, les observateurs devraient rédiger des notes détaillées de l’observation pour déterminer le poids à donner à un événement spécifique. De plus, chaque segment doit être considéré en soi, et l’observateur doit se concentrer sur ce qui se passe dans le segment en cours. Par exemple, même si l’enseignant a l’intention de faire une activité plus tard dans la classe, il est important que les observateurs ne notent que ce qui se passe réellement dans le segment, au lieu d’augmenter le score d’un des comportements en fonction de quelque chose qui était prévu, mais n’a jamais eu lieu. Ceci est particulièrement applicable pour distinguer ce qui se produit dans les segments 1 et 2 (c’est-à-dire que ce qui est observé dans le segment 1 peut ne pas être pris en compte pour le score dans le segment 2 et inversement). Tendance Centrale Dans certains cas, les observateurs attribuent des scores de niveau moyen plus souvent qu’ils ne le devraient. Cette réticence à attribuer des scores élevés ou faibles survient lorsque (i) les observateurs ne sont pas confiants en leurs capacités à identifier le niveau approprié, ou estiment que les scores élevés ou faibles sont très rares et largement inaccessibles ; ou (ii) dus à la peur (pour eux-mêmes ou l’enseignant) d’attribuer des scores plus extrêmes. Il est important que les observateurs notent les comportements exactement tels que définis dans le manuel, sans être influencés par la manière dont les scores peuvent être utilisés ou comment ils reflètent sur l’observateur ou l’enseignant. 10 Certification d’observateur et Examen de Fiabilité Un participant à la formation doit réussir l’examen de fiabilité Teach avant de devenir un observateur Teach certifie entant que fiable. La certification d’observateur fournit un contrôle de qualité et augmente la fiabilité de l’outil Teach entre les observateurs. Il garantit que tous les observateurs certifiés peuvent utiliser un outil pour noter avec précision et cohérence les observations en classe conformément à l’échelle d’enseignement. L’examen de fiabilité Teach consiste à regarder et à noter trois segments d’observation de classe préenregistrés de 15 minutes selon la rubrique du manuel. Le participant dispose de 15 minutes pour coder chaque segment et ne peut pas s’arrêter, revenir en arrière ou revoir les vidéos pendant l’examen. Pour réussir à l’examen, le participant doit obtenir 80% des éléments dans un point du score master correctement codé pour chacun des trois segments. Par exemple, si un observateur marque 100% sur le premier segment, 100% sur le deuxième segment et 70% sur le troisième segment, il ne réussira pas l’examen. Pour l’élément Temps Passé sur les Tâches, les participants sont considérés comme fiables s’ils sont exactement d’accord avec le score principal pour 2 des 3 instantanés. Pour tous les autres éléments, les participants sont considérés fiables s’ils obtiennent un score inférieur à 1 point d’écart du score principal. Si un observateur ne réussit pas sa première tentative, il recevra une rétroaction et une autre possibilité de réussir l’examen. Le deuxième examen consistera en trois vidéos différentes. Si un participant ne réussit pas la deuxième tentative, il ne sera pas certifié pour être un observateur Teach. La certification Teach est valable pour un an. 11 1 World Bank (2018). 2 UNESCO (2013). 3   Bold et al. (2017). 4   Hanushek et Rivkin (2010); Snilstveit et al. (2016). 5   Araujo et al. (2016); Bau et Das (2017); Hanushek et Rivkin (2010); Evans et Yuan (2018). 6   Hanushek et Rivkin (2006); Hanushek et Rivkin (2010); Nye, Konstantopoulos et Hedges (2004). 7   Chetty, Friedman, et Rockoff (2014). 8   Staiger et Rockoff (2010); Araujo et al. (2016); Bau et Das (2017); Cruz-Aguayo et al. (2017). 9   Araujo et al. (2016). 10  Kraft, Blazar, et Hogan (2018). 11  Popova et al. (2018). 12 L’équipe a reçu un appui d’un groupe technique comprit de Lindsay Brown, Pam Grossman, Heather Hill, Andrew Ho, Sara Rimm-Kaufman, Andrew Ragatz, Erica  Woolway, et Nick Yoder. 13 Molina et al. (2018). 14  Popova et al. (2018). 15 Ce manuel vise à utiliser un langage non sexiste (Cervera, 2011). Cependant, pour simplifier la compréhension du contenu, «enseignant» et «élève» sont utilisés pour   désigner à la fois les hommes et les femmes. Reconnaissant l’importance de l’utilisation non sexiste de la langue, les prochaines éditions de ce manuel réviseront cette décision et détermineront si des modifications doivent être apportées. 16 Il convient de noter qu’il est impossible d’établir une distinction nette entre les pratiques d’enseignement liées à l’apprentissage académique et l’apprentissage socio-   émotionnel. De nombreuses pratiques pédagogiques incluses dans des cadres d’enseignement professionnels ont un impact sur le développement socio-émotionnel des élèves, mais sont généralement considérées comme un apprentissage académique plutôt que socio-émotionnel. Le fait de lier explicitement les pratiques d’enseignement aux résultats socio-émotionnels dans les mesures utilisées pour l’évaluation permettra d’accroître la visibilité des compétences sociales des élèves pour les enseignants, ainsi que pour les autres parties prenantes, garantissant ainsi une focalisation sur l’apprentissage scolaire et socio-émotionnel en classe. 17 Le cadre Teach a été construit à partir de l’inventaire créé par Gill et al. (2016) qui a analysé le contenu des différences entre les dimensions de la pratique   d’enseignement de 5 outils d’observation de classe couramment utilisés, en comparant les comportements qu’ils mesurent avec la mesure dans laquelle ils prédisent l’apprentissage des élèves. Les outils comprenaient CLASS, FFT, PLATO, la Qualité Mathématique de l’Instruction (Mathematical Quality of Instruction) et le Protocole d’Observation UTeach (UTeach Oberservational Protocol). Le contenu, le pouvoir prédictif et les biais potentiels de ces instruments ont également été analysés dans le cadre de ce cadre préliminaire (Gill, Brian, Megan Shoji, Thomas Coen et Kate Place. 2016. « Le contenu, le pouvoir prédictif et le potentiel de biais sur cinq Instruments d’observation d’enseignant très utilisés. ») Centre National pour L’Évaluation d’Éducation et Assistance Regionale (National Center for Education Evaluation et Regional Assistance), Washington, DC. 18  Ceux-ci comprenaient OPERA, SCOPE, SDI, Stallings et TIPPS. 19 Les éléments se réfèrent à multiples groupes de comportements similaires visant à capturer les pratiques d’enseignement associées à des résultats   d’apprentissage positifs. 20 Par exemple, l’outil visait à capturer non seulement la qualité avec laquelle un enseignant vérifiait la compréhension (ajustement de la leçon, poser des questions aux   élèves afin de déterminer leur niveau de compréhension, etc.), mais aussi la fréquence à laquelle l’enseignant vérifiait la compréhension dans chaque leçon. 21 Andrew Ho est professeur d’éducation à Harvard Graduate School of Education. Il est psychométricien et ses recherches visent à améliorer la conception, l’utilisation et   l’interprétation des résultats des tests dans les politiques et les pratiques éducatives. 22  Le protocole pour entrer en classe peut varier d’un contexte à l’autre; cependant, il est important d’avoir les autorisations nécessaires en place avant d’arriver à l’école. 23 Ces temps peuvent différer légèrement d’un contexte à l’autre. 24 Adapté de « Better Feedback for Better Teaching » de Jeff Archer, Steve Cantrell, Steven L. Holtzman, Jilliam N. Joe, Cynthia M. Tocci, et Jess Wood. © 2019 Banque Internationale pour la Reconstruction et le Développement / Association Internationale de Développement (Banque Mondiale) 1818 H Street NW, Washington, DC 20433 Téléphone : 202-473-1000 ; site Internet : www.worldbank.org Ce travail est un produit du personnel de la Banque Mondiale et est sujet à révision. Le Manuel de l’enseignant est destiné à être utilisé dans le cadre d’observations en classe et n’est pas destiné à la vente. Les résultats, interprétations et conclusions exprimés dans ce travail ne reflètent pas nécessairement les vues des Directeurs Exécutifs de la Banque Mondiale ou des gouvernements qu’ils représentent. La Banque Mondiale ne garantit pas l’exactitude des données incluses dans ce travail. Les frontières, couleurs, dénominations et autres informations figurant sur toute carte de ce travail n’impliquent aucun jugement de la part de la Banque Mondiale concernant le statut juridique d’un territoire ou l’approbation ou l’acceptation de ces frontières. La Banque Mondiale décline toute responsabilité en cas d’omission ou d’erreur (y compris, mais sans s’y limiter, les erreurs typographiques et les erreurs techniques) dans tout contenu et dans l’utilisation de ce manuel, ou pour la confiance qui lui est accordé. 12 MANUEL D’OBSERVATEUR 13 FICHE D’OBSERVATION Identification École : Identification Enseignant : Identification Observateur : Classe : Sujet : SEGMENT 1 Taille de classe : filles ______ garçons ______ Heure prévue : ___ ___ : ___ ___ à ___ ___ : ___ ___ Heure actuelle : ___ ___ : ___ ___ à ___ ___ : ___ ___ Durée de l’observation : ______ min TEMPS PASSÉ SUR LES TÂCHES 0. TEMPS PASSÉ SUR L’APPRENTISSAGE 1er Instantané (4m) 2ieme Instantané (9m) 3ieme Instantané (14m) 0.1 L’Enseignant enseigne ou fournit une activité pédagogique à la plupart des élèves O N O N O N 0.2 Les élèves travaillent sur leurs tâches. N/A F M E N/A F M E N/A F M E QUALITÉ DES PRATIQUES DE L’ENSEIGNANT Domaines / Éléments / Comportements Scores Scores finales A. CULTURE DE CLASSE 1. ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE FAVORABLE 1 2 3 4 5 1.1 L’Enseignant traite tous les élèves avec respect F M E 1.2 L’Enseignant utilise un langage positif avec les élèves F M E 1.3 L’Enseignant répond aux besoins des élèves N/A F M E 1.4 L’Enseignant ne présente pas des préjugés sexistes et remet en question les stéréotypes de genre dans la salle de classe N/A F M E 2. ATTENTES POSITIVES POUR LE COMPORTEMENT 1 2 3 4 5 2.1 L’Enseignant définit des attentes comportementales claires pour les activités en classe F M E 2.2 L’Enseignant reconnaît le comportement positif des élèves F M E 2.3 L’Enseignant redirige le mauvais comportement et se concentre sur le comportement attendu plutôt que sur le comportement indésirable F M E B. ENSEIGNEMENT 3. FACILITATION DE LEÇON 1 2 3 4 5 3.1 L’Enseignant articule explicitement les objectifs de la leçon et relie les activités en classe aux objectifs F M E 3.2 L’explication du contenu par l’enseignant est claire F M E 3.3 L’Enseignant établit des liens dans la leçon qui se rapportent à d’autres connaissances sur le contenu ou aux vies quotidiennes des élèves F M E 3.4 L’Enseignant modèle en jouant ou en pensant à voix haute F M E 4. VÉRIFICATION DE COMPRÉHENSION 1 2 3 4 5 4.1 L’Enseignant se sert des questions, des promptes ou d’autres stratégies pour déterminer le niveau de compréhension des élèves F M E 4.2 L’Enseignant surveille la plupart des élèves pendant le travail indépendant / en groupe N/A F M E 4.3 L’Enseignant ajuste l’enseignement selon le niveau des élèves F M E 5. COMMENTAIRES 1 2 3 4 5 5.1 L’Enseignant fournit des commentaires ou des promptes spécifiques qui aident à clarifier les malentendus des élèves F M E 5.2 L’Enseignant fournit des commentaires spécifiques ou des promptes qui aident à identifier les réussites des élèves F M E 6. RÉFLEXION CRITIQUE 1 2 3 4 5 6.1 L’Enseignant pose des questions ouvertes F M E 6.2 L’Enseignant fournit des tâches de réflexion F M E 6.3 Les élèves posent des questions ouvertes ou effectuent des tâches de réflexion F M E C. COMPÉTENCES SOCIO-ÉMOTIONNELLES 7. AUTONOMIE 1 2 3 4 5 7.1 L’Enseignant propose des choix aux élèves F M E 7.2 L’Enseignant offre aux élèves des occasions d’assumer des rôles dans la classe F M E 7.3 Les élèves se portent volontaires pour participer à la classe F M E 8. PERSÉVÉRANCE 1 2 3 4 5 8.1 L’Enseignant reconnaît les efforts des élèves F M E 8.2 L’Enseignant a une attitude positive face aux défis des élèves F M E 8.3 L’Enseignant encourage l’établissement d’objectifs F M E 9. COMPÉTENCES SOCIALES ET ESPRIT DE COLLABORATION 1 2 3 4 5 9.1 L’Enseignant encourage la collaboration des élèves par l’interaction entre pairs F M E 9.2 L’Enseignant fait la promotion des compétences interpersonnelles des élèves F M E 9.3 Les élèves collaborent entre eux grâce à l’interaction entre pairs F M E 1 14 FICHE D’OBSERVATION SEGMENT 1 0.1 0.2 _________ 1.1 1.2 1.3 1.4 _________ 2.1 2.2 2.3 _________ 3.1 3.2 3.3 3.4 _________ 4.1 4.2 4.3 _________ 5.1 5.2 _________ 6.1 6.2 6.3 _________ 7.1 7.2 7.3 _________ 8.1 8.2 8.3 _________ 9.1 9.2 9.3 2 15 MANUEL D’OBSERVATEUR TEMPS PASSÉ SUR LES TÂCHES 16 0 L’enseignant maximise le temps d’enseignement et d’apprentissage. L’enseignant maximise le temps d’enseignement et d’apprentissage en veillant à ce que la plupart des TEMPS PASSÉ SUR élèves travaillent sur leurs tâches et bénéficient d’une activité d’apprentissage la plupart du temps. L’APPRENTISSAGE Cela peut être observé dans la classe à travers les comportements suivants : OUI NO 0.1 ACTIVITÉ D’APPRENTISSAGE : ACTIVITÉ SANS APPRENTISSAGE : Cela inclut toute activité liée au contenu de la classe, Cela comprend toute activité qui n’est pas liée au contenu de la L’enseignant enseigne indépendamment de sa qualité. classe, y compris les activités liées à la gestion de la classe, telles ou fournit une activité Par exemple : les activités d’apprentissage peuvent inclure un magistral que la présence ou la discipline des élèves ou toute autre activité qui laisse les élèves attendre. d’apprentissage à la fait par l’enseignant, un travail en petits groupes / en équipe ou des travaux sur une feuille de travail ou une lecture indépendante. Notez que si Par exemple : lorsque l’enseignant écrit en silence sur le tableau sans plupart des élèves l’enseignant quitte la salle de classe, mais a fourni aux élèves une activité demander aux élèves de le copier. Parmi les autres activités non d’apprentissage, cela comptera toujours comme activité d’apprentissage. pédagogiques, on peut citer les suivantes : lorsqu’un enseignant fait la présence, il lit les noms des élèves individuellement ; lorsqu’il y a des comportements répréhensibles, il arrêt la leçon pour rediriger la mauvaise conduite des élèves ; lorsqu’il y a des perturbations extérieures, il cesse d’enseigner pour voir ce qui se passe ; en vérifiant les devoirs, il vérifie les devoirs de chaque élève individuellement, tandis que les autres élèves qui attendent ne font rien ; en outre, les processus de gestion de classe peuvent être prolongés, tels que la transition vers une nouvelle activité, la préparation du matériel pour une leçon ou la réalisation de tâches administratives. FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ 0.2 6 élèves ou plus sont hors tache 2–5 élèves sont hors tâche Tous les élèves travail sur la tâche (un élève peut être hors tâche) Les élèves travaillent sur leurs tâches1 Élèves hors-tâche :  Cela inclut les élèves qui ne participent pas à l’activité d’apprentissage fournie par l’enseignant, soit parce qu’ils sont silencieux, mais aussi distraits, ou parce qu’ils perturbent le cours. Par exemple, dans la première catégorie, les élèves peuvent regarder par la fenêtre, en posant la tête sur le bureau, en regardant vers le sol ou vers l’observateur ou en dormant. Dans le second cas, ils passent des notes, chuchotent, parlent à un autre élève pendant une activité qui ne nécessite pas de parler, se déplace dans la classe, crie ou toute autre manière de perturber le cours. 1 Ce comportement est marqué un N / A si l’enseignant n’enseigne pas ou ne fournit pas d’activité d’apprentissage (i.e., 0.1 est marqué N / A). 17 MANUEL D’OBSERVATEUR QUALITÉ DES PRATIQUES DES ENSEIGNANTS 18 CULTURE DE CLASSE ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE FAVORABLE ATTENTES POSITIVE POUR LE COMPORTEMENT 19 A.1 CULTURE DE CLASSE L’enseignant créé un environnement favorable à l’apprentissage. ENVIRONNEMENT L’enseignant crée un atmosphère au sein de la classe, dans laquelle les élèves peuvent se sentir en sécurité et soutenus sur le plan affectif. Par ailleurs, tous les élèves se sentent les bienvenus, puisque D’APPRENTISSAGE l’enseignant traite tous les élèves avec respect. Cela peut être observé dans la classe à travers les FAVORABLE comportements suivants : Score 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ Qualité de Comportement Dans cette salle de classe, Dans cette salle de classe, Dans cette salle de classe, l’enseignant ne parvient l’enseignant parvient plutôt à créer l’enseignant parvient tout à fait à pas du tout à créer un un environnement favorable à créer un environnement favorable environnement favorable à l’apprentissage. à l’’apprentissage. l’apprentissage. 1.1 L’enseignant ne traite pas tous les L’enseignant traite tous les élèves avec L’enseignant traite tous les élèves élèves avec respect. un peu de respect. avec respect. L’enseignant traite tous Par exemple : l’enseignant peut crier sur Par exemple : l’enseignant ne traite pas les Par exemple :  L’enseignant utilise les noms les élèves avec respect certains élèves, les gronder, les humilier/ élèves avec un manque de respect (par exemple, des élèves, dit « s’il vous plaît » et « merci », ou ridiculiser, ou recourir à des châtiments il ne crie pas ou ne ridiculise pas les élèves), fait preuve d’autres marques de respect corporels pour les discipliner. mais l’enseignant ne fait pas particulièrement culturellement pertinent. preuve de respect envers les élèves non plus (par exemple, appeler les élèves par leurs noms ou dire « s’il vous plaît » ou « merci », ou d’autres signes de respect culturellement pertinents). 1.2 L’enseignant n’utilise pas de L’enseignant utilise partiellement un L’enseignant utilise systématiquement un langage positif lors de sa langage positif lors de sa communication langage positif lors de sa communication L’enseignant utilise un communication avec les élèves. avec les élèves. avec les élèves. langage positif avec les Par exemple : L’enseignant dit « bon travail » ou Par exemple : l’enseignant utilise systématiquement « bien », bien que cela arrive rarement. des expressions encourageantes telles que élèves2 « excellent travail ! » lorsque les élèves lui montrent leur travail ou encore « vous pouvez le faire ! » ou « Vous êtes vraiment un groupe d’élèves doués ». 1.3 L’enseignant n’est pas conscient L’enseignant répond aux besoins L’enseignant répond immédiatement des besoins des élèves OU ne des élèves mais ne résout peut-être pas aux besoins des élèves en remédiant L’enseignant répond aux s’occupe pas du problème. le problème. spécifiquement au problème. besoins des élèves3 Par exemple : Un élève peut ne pas avoir Par exemple : Un élève peut être contrarié parce Par exemple : Si un élève n’a pas de crayon, le matériel nécessaire pour la leçon et qu’il n’a pas de crayon et l’enseignant demande l’enseignant autorise l’élève à en emprunter un dans l’enseignant ne le remarque pas ou le à un autre élève de partager son crayon, mais sa boîte à crayons de rechange. voit et l’ignore. Ou bien, un élève peut il refuse. L’enseignant continue la leçon sans être contrarié à cause d’une mauvaise résoudre le problème. note ou d’un problème personnel, et l’enseignant ignore l’élève ou se montre indifférent/méprisant face au problème (par exemple, l’enseignant dit à l’élève de « s’en remettre » ou de « se ressaisir » ). 1.4 L’enseignant exprime des L’enseignant n’exprime pas de préjugés L’enseignant n’exprime pas de préjugés préjugés sexistes ou renforce les sexistes, mais ne remet pas non plus sexistes ET remet en question les L‘enseignant ne stéréotypes de genre en classe. en question les stéréotypes de genre. stéréotypes de genre dans la salle de classe. L’enseignant pourrait montrer un L’enseignant offre aux élèves de tous les présente pas des tel comportement en n’offrant pas sexes des chances égales de participer en Par exemple : L’enseignant confie des tâches de nettoyage aux élèves de tous les sexes et demande préjugés sexistes et aux élèves les mêmes chances classe et attend la même chose de tous également aux élèves de tous les sexes de répondre de participer à des activités les élèves. remet en question les en classe ou en exprimant des aux questions difficiles. De plus, l’enseignant utilise Par exemple : L’enseignant confie des tâches de des exemples et des explications qui montrent stéréotypes de genre attentes différentes quant aux nettoyage aux élèves de tous les sexes et appelle des femmes plutôt que des hommes scientifiques, comportements ou aux capacités dans la salle de classe4 des élèves. également les élèves des différents sexes à médecins ou astronautes. répondre aux questions difficiles. Par exemple : Un enseignant peut faire asseoir les filles exclusivement à l’arrière de la classe ou ne faire appel qu’à des garçons pour répondre à des questions difficiles. Alternativement, l’enseignant appelle autant les élèves de tous les sexes à répondre à des questions difficiles, mais ne confie qu’aux filles les tâches de nettoyage. 2 Seule la communication verbale est considérée comme un langage positif ; les affichages non verbaux de langage positif ne comptent pas dans ce comportement. 3 Ce comportement est noté comme non applicable s’il n’y a aucun besoin émotionnel, matériel ou physique observable. 4 Les chances de participer doivent être considérées proportionnellement au ratio des différents sexes dans la classe ; Ce comportement ne s’applique que dans les classes mixtes. 20 A.2 CULTURE DE CLASSE L’enseignant favorise un comportement positif en classe. ATTENTES L’enseignant favorise un comportement positif en reconnaissant le comportement des élèves qui répond ou dépasse les attentes. De plus, l’enseignant définit clairement les attentes POSITIVE POUR LE comportementales pour les différentes parties de la leçon. Cela peut être observé dans la classe à COMPORTEMENT travers les comportements suivants : Score 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ Qualité de Comportement Dans cette classe, Dans cette classe l’enseignant Dans cette classe, l’enseignant l’enseignant ne parvient parvient plutôt à promouvoir un parvient tout à fait à promouvoir un pas du tout à promouvoir comportement positif. comportement positif. un comportement positif. 2.1 L’enseignant ne définit pas L’enseignant définit des attentes L’enseignant définit clairement les attentes d’attentes comportementales comportementales imprécises ou comportementales tout au long de la leçon L’enseignant pour les tâches ou les activités en superficielles pour les tâches ou les pour les tâches ou les activités en classe. classe. activités en classe. définit des attentes Par exemple : lors de l’introduction d’une activité Par exemple : L’enseignant peut Par exemple : en introduisant une activité de de groupe, l’enseignant indique explicitement le comportementales dire : « Travaillez sur vos compétences groupe, l’enseignant peut dire : « Veuillez-vous comportement attendu des élèves du groupe. claires pour les tâches en compréhension de l’écrit » asseoir dans vos groupes pré-assignés et Celles-ci peuvent inclure « utiliser une voix intérieure sans fournir d’instructions sur le vous comporter, » sans préciser ce qu’un tel silencieuse » ou « prendre la parole à tour de rôle ». ou les activités en classe comportement attendu pour l’activité. comportement impliquerait. Si les élèves travaillent de manière indépendante, l’enseignant peut donner des directives sur l’étape à suivre lorsqu’ils terminent l’activité. L’enseignant peut dire : « Veuillez-vous lever tranquillement, apportez-moi votre feuille de travail et lisez pendant que vous attendez que vos camarades de classe aient terminés. » Alternativement, l’enseignant n’est pas observé à définir clairement les attentes comportementales des élèves, mais les élèves se comportent bien10 tout au long de la leçon. 2.2 L’enseignant ne reconnaît pas le L’enseignant reconnaît le comportement L’enseignant reconnaît le comportement comportement des élèves de certains élèves, mais n’est pas précis positif des élèves qui satisfait ou dépasse L’enseignant reconnaît qui répondent ou dépassent quant à leur comportement attendu. les attentes. les attentes. le comportement positif Par exemple : si un groupe suit des attentes Par exemple : Un enseignant peut dire à la classe : comportementales, l’enseignant peut dire :  « Je viens de remarquer que les membres du groupe des élèves « Ce groupe travaille bien ensemble » ou « Ce A prennent la parole à tour de rôle et travaillent de groupe fait du bon travail » sans préciser manière proactive à la prochaine tâche. » pourquoi ou comment. 2.3 La réorientation de la mauvaise La réorientation des mauvais Lorsqu’un problème survient, la réorientation conduite est inefficace et se comportements est efficace mais se des problèmes de comportement permet L’enseignant concentre sur les mauvais concentre sur les comportements de résoudre efficacement le problème et se comportements, plutôt que le indésirables plutôt que sur le concentre sur le comportement attendu. redirige le mauvais comportement attendu. comportement attendu. Par exemple : si les élèves parlent fort et sont comportement et Par exemple : Si l’enseignant remarque Alternativement, la réorientation perturbateurs pendant une leçon, l’enseignant peut se concentre sur un élève distrait, l’enseignant arrête des mauvais comportements est dire « souvenez-vous d’utiliser des voix calmes » et de faire de parler et appelle le nom de assez efficace et se concentre sur le les élèves basent leurs voix. le comportement l’élève en lui demandant : « Pourquoi ne comportement attendu. Alternativement, l’enseignant n’est pas attendu plutôt que fais-tu pas attention en classe ? » Sinon, Par exemple : en remarquant que 3 élèves ne observé en train de rediriger le comportement l’enseignant continue d’ignorer l’élève sur le comportement qui est distrait, mais l’élève distrait travaillent pas sur les problèmes assignés, des élèves, mais les élèves se comportent l’enseignant peut dire : « Vous devez arrêter bien tout au long de la leçon. indésirable5 commence à se moquer et à discuter de parler maintenant, vous faites trop de avec le pair assis à côté d’elle. Cela détourne l’attention de la classe entière. bruit. » Cette déclaration se concentre sur le comportement négatif des élèves perturbateurs plutôt que sur ce qu’on attend d’eux. Par conséquent, les élèves perturbateurs se calment. Dans un autre scénario, l’enseignant redirige les élèves en leur demandant de « se concentrer sur la tâche à accomplir. » Même si l’enseignant se concentre sur le comportement positif attendu des élèves, ils continuent pour la plupart à parler. 5 Un mauvais comportement se produit lorsqu’un élève provoque une perturbation dans la classe qui interfère avec le déroulement de la leçon, distrait les autres élèves ou dérange l’enseignant. 21 ENSEIGNEMENT FACILITATION DE LEÇON VÉRIFICATION DE COMPRÉHENSION COMMENTAIRES RÉFLEXION CRITIQUE 22 B.3 ENSEIGNEMENT L’enseignant facilite la leçon pour favoriser la compréhension. L’enseignant facilite la leçon pour promouvoir la compréhension en articulant explicitement les FACILITATION objectifs, en fournissant des explications claires des concepts et en reliant la leçon à d’autres DE LEÇON connaissances ou aux expériences des élèves. Cela peut être observé dans la classe à travers les comportements suivants : Score 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ Qualité de Comportement Dans cette classe, l’enseignant ne parvient pas du tout à Dans cette classe, l’enseignant parvient plutôt à faciliter la leçon Dans cette classe, l’enseignant parvient tout à fait à faciliter la leçon afin de faciliter la leçon afin de afin de favoriser la compréhension. favoriser la compréhension. favoriser la compréhension. 3.1 L’enseignant ne précise pas l’(les) objectif(s) de la leçon, ni peut-on en L’enseignant déclare explicitement un objectif de leçon large OU l’objectif n’est pas L’enseignant énonce explicitement un objectif de leçon spécifique (c’est-à-dire un objectif déduire des activités pédagogiques. explicitement énoncé mais peut être déduit d’apprentissage) et les activités pédagogiques L’enseignant articule des activités pédagogiques. s’alignent sur l’objectif déclaré. Par exemple : l’enseignant demande explicitement les aux élèves de lire à tour de rôle un texte Par exemple : L’enseignant dit : « Aujourd’hui, Par exemple : Pas longtemps après le début du objectifs de la leçon sur la plantation et la récolte. Il passe nous allons apprendre la multiplication » sans cours, l’enseignant déclare : « Aujourd’hui, nous ensuite le reste de la leçon à discuter de plus de précision. Alternativement, les activités allons apprendre à multiplier des fractions. » Chaque et relie les activités en l’agriculture et des processus spécifiques pédagogiques sont clairement liées la façon de activité pédagogique est clairement liée à l’objectif de classe aux objectifs concernés. L’enseignant ne précise pas diviser les nombres entiers, mais cela n’est pas multiplication des fractions. d’objectif pédagogique et il est difficile de explicitement exprimé par l’enseignant. déduire un objectif des activités, l’objectif pouvant être de développer la maîtrise de la lecture orale, le développement du vocabulaire ou l’apprentissage de l’agriculture. 3.2 Les explications de l’enseignant sur le contenu sont source de Les explications sur le contenu de l’enseignant sont plus ou moins claires. Les explications de l’enseignant sur le contenu sont claires et faciles à comprendre. Les confusion OU le contenu n’est tout Bien que certaines parties de ces explications explications de l’enseignant sont logiques et L’explication du simplement pas expliqué. puissent être claires, d’autres sont confuses peuvent être accompagnées de représentations contenu par l’enseignant Par exemple : l’enseignant peut utiliser ou superficielles. graphiques ou d’exemples. est claire trop de termes techniques sans expliquer Par exemple : en lisant une histoire, l’enseignant Par exemple : Dans une leçon sur les fractions, ce qu’il veut dire et / ou expliquer des identifie les mots difficiles et les définit, mais ne les l’enseignant fournit une définition claire et complète idées sans ordre logique ni connexion. relie pas à ce qui se passe dans l’histoire. d’une fraction, y compris la définition du « numérateur » De plus, l’enseignant peut dire : « Une et du « dénominateur ». Il a dessiné plusieurs fractions fraction est une combinaison d’un au tableau à titre d’exemple. numérateur et d’un dénominateur, » sans dire ce que ces mots signifient. Enfin, l’enseignant ne fournit aucune explication de contenu. 3.3 L’enseignant ne relie pas ce qui est enseigné à d’autres connaissances L’enseignant peut tenter de connecter la leçon à d’autres connaissances ou aux vies L’enseignant connecte la leçon de manière significative à d’autres connaissances ou aux vies ou aux vies quotidiennes des quotidiennes des élèves, mais les connexions quotidiennes des élèves. L’enseignant établit élèves. L’enseignant peut utiliser des sont superficielles, confuses ou peu claires. Par exemple : en enseignant un cours sur les fractions, des liens dans la leçon exemples pouvant être liés à d’autres Par exemple : en introduisant une leçon sur l’enseignant peut relier le contenu aux expériences des contenus ou à la vie des élèves, mais qui se rapportent à ne fais pas de liens entre les deux. les fractions, l’enseignant peut dire « quand on élèves en demandant : « Qui a dû couper un gâteau coupe un gâteau, on utilise des fractions » et on d’anniversaire ? Comment vous êtes-vous assuré qu’il d’autres connaissance Par exemple : au cours d’une leçon sur continue d’expliquer les fractions. Le lien avec la y avait suffisamment de tranches pour tout le monde ou aux vies quotidiennes les fractions, l’enseignant utilise une vie des élèves est superficiel et non spécifique. ? Apprendre à connaître les fractions peut nous aider image d’un gâteau et la divise en quarts, Alternativement, l’enseignant peut dire « rappelez- à diviser un gâteau entre les gens. » L’enseignant peut des élèves mais ne fait pas le lien avec l’expérience vous hier, nous avons appris les règles pour ajouter également relier la leçon à une leçon précédente sur des élèves coupant des gâteaux. des nombres entiers ? Maintenant, nous allons les moitiés en disant : « Vous vous souvenez de ce que Alternativement, l’enseignant peut dire utiliser ces règles et les appliquer à l’ajout de nous avons appris hier à propos des moitiés ? Nous « rappelez-vous, hier, nous avons appris fractions. » Cependant, en expliquant comment avons appris que lorsque nous coupons un gâteau en les nombres entiers ? Aujourd’hui, ajouter des fractions, l’enseignant ne lie pas les deux, nous pouvons le partager également entre deux nous allons apprendre à ajouter des règles aux règles d’ajout de nombres entiers. personnes. Aujourd’hui, nous allons apprendre à diviser fractions. » le gâteau en quatre, afin que quatre personnes puissent partager le gâteau. Lorsque nous formions des moitiés, nous nous sommes assurés d’avoir des moitiés de taille identique. La même chose est vraie lorsque nous formons des quarts, nous devons nous assurer de conserver des tranches de la même taille. » La connexion entre la leçon actuelle et les autres connaissances sur le contenu et / ou la vie quotidienne des élèves est claire. 3.4 L’enseignant ne fait pas de modelage. L’enseignant fait un modelage partiel de l’activité d’apprentissage. L’enseignant fait un modelage complet de l’activité d’apprentissage en reproduisant toutes les parties de la procédure OU en appliquant la procédure et L’enseignant fait un Par exemple : Dans un cours d’anglais dont en réfléchissant à haute voix. l’objectif est d’écrire un paragraphe, l’enseignant modelage en montrant montre uniquement comment écrire une phrase Par exemple : L’enseignant peut montrer différentes ou en pensant à haute6 à thème. Dans un cours de mathématiques, manières de résoudre un problème de mathématiques l’enseignant peut montrer comment dessiner un (adoption d’une procédure) et, ce faisant, il dit ce qu’il graphique à barres, mais ne précise pas comment pense à chaque étape de l’équation (pense à haute voix). il a extrait les données du texte pour créer le Ou si les élèves calculent la surface de leur bureau, graphique à barres. l’enseignant peut montrer chaque étape du processus (adoption complète d’une procédure). 6  n modelage peut avoir lieu à tout moment de la leçon (y compris à la fin). Si l’activité d’apprentissage est de nature procédurale, un modelage comprendra une procédure à suivre par les élèves. U Cependant, si l’activité se concentre sur le développement d’une capacité de réflexion, un modelage complet comprendra une réflexion à haute voix. Une action est considérée comme un modelage tant que l’enseignant démontre / établit des procédures et / ou des processus de réflexion liés à l’activité d’apprentissage. 23 B.4 ENSEIGNEMENT L’enseignant vérifie la compréhension de la plupart des élèves. VÉRIFICATION DE L’enseignant vérifie la compréhension pour s’assurer que la plupart des élèves comprennent le contenu de la leçon. De plus, l’enseignant ajuste le rythme de la leçon pour offrir aux élèves des COMPRÉHENSION possibilités d’apprentissage supplémentaires. Cela peut être observé dans la classe à travers les comportements suivants : Score 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ Qualité de Comportement Dans cette classe, Dans cette classe, l’enseignant Dans cette classe, l’enseignant l’enseignant ne vérifie vérifie la compréhension de est efficace pour vérifier la pas la compréhension quelques élèves. compréhension de la plupart des des élèves. élèves. 4.1 L’enseignant ne pose pas de L’enseignant se sert des questions, L’enseignant se sert des questions, des questions / prompte les élèves du des promptes ou d’autres stratégies promptes ou d’autres stratégies efficaces L’enseignant utilise tout OU quand il le fait, la classe efficaces pour déterminer le niveau pour déterminer le niveau de compréhension répond de manière synchronisée, de compréhension de quelques de la plupart des élèves. des questions, des ce qui est accepté sans autre élèves seulement. Par exemple : L’enseignant peut dire : « S’il vous promptes, ou d’autres précision pour la compréhension. Par exemple : L’enseignant peut plaît, mettez vos pouces en accord ou en baisse si stratégies pour Par exemple : En expliquant un demander : « Qu’est-ce que 7 + 8 ? » Seuls vous n’êtes pas d’accord avec cette affirmation : les concept, l’enseignant demande : « Avez- quelques élèves répondent en levant la main un triangles équilatéraux ont des angles égaux. » déterminer le niveau vous tous compris ? » Les élèves groupe dans lequel l’enseignant fait appel à un L’enseignant peut également demander aux élèves de compréhension des répondent à l’unisson : « Oui, nous ou deux élèves pour répondre. Alternativement, de démontrer leurs connaissances en demandant l’avons ». Un autre exemple est que l’enseignant pose la question mais ne demande à tous les élèves de partager leurs réponses, par élèves l’enseignant demande : après avoir pas aux élèves de lever la main en réponse exemple en demandant à chaque élève de lire la complété un ensemble de problèmes. et autorise simplement les élèves à donner phrase qu’ils ont écrite en utilisant les verbes du La classe ou un élève répond : « Oui. volontairement leurs réponses. passé. C’est correct. » 4.2 L’enseignant ne surveille pas L’enseignant surveille certains élèves L’enseignant surveille systématiquement la les élèves lorsqu’ils travaillent de lorsqu’ils travaillent indépendamment plupart des élèves en se promenant dans L’enseignant surveille manière indépendante ou ou en groupe pour vérifier leur la salle de classe et approche des élèves en groupe. compréhension. ou des groupes individuels pour vérifier leur la plupart des élèves compréhension. Par exemple : L’enseignant est assis à Par exemple : l’enseignant observe certains pendant le travail son bureau ou reste debout devant la travaux de l’élève pour précision, clarifie les Par exemple : lorsque les élèves travaillent, indépendant / en groupe7 classe lorsque les élèves travaillent. concepts ou pose des questions. l’enseignant se promène dans la classe en s’assurant de s’adresser systématiquement aux élèves ou aux groupes. L’enseignant observe le travail de la plupart des élèves, clarifie les concepts et pose des questions. 4.3 L’enseignant n’ajuste pas L’enseignant ajuste un peu L’enseignant ajuste l’enseignement pour l’enseignement selon le niveau l’enseignement selon le niveau des les élèves. Lorsque les élèves ont des idées L’enseignant ajuste des élèves.8 élèves, mais ceci est bref et superficiel. fausses, l’enseignant peut initier des échanges de va-et-vient pour les aider à comprendre l’enseignement selon Par exemple : pendant que les élèves tous les points d’incompréhension, ce qui remplissent une feuille de travail sur l’alphabet, le niveau des élèves l’enseignant se remarque que les élèves ne donne aux élèves davantage de possibilités d’apprendre. L’enseignant peut également mettent pas le point sur leurs « i. » En réponse, fournir des tâches plus difficiles pour ceux qui il rappel rapidement aux élèves de mettre le ont déjà une compréhension approfondie. point sur leur « i. » Par exemple : au fur et à mesure que les élèves remplissent une feuille de travail sur l’alphabet, l’enseignant remarque qu’ils ne mettent pas le point sur leurs « i ». En réponse, il arrête brièvement l’activité et examine les différences entre les majuscules et les minuscules avant de poursuivre l’activité de l’alphabet. Sinon, si l’enseignant remarque qu’un étudiant a déjà rempli la feuille de travail, il peut lui donner une autre activité à accomplir en attendant que le reste de la classe complète la feuille de travail. 7 Ce comportement serait considéré comme non applicable s’il n’y a pas de groupe observable ou de travail indépendant. 8 Même si le besoin d’ajustement n’est pas perçu, si l’enseignant ne modifie pas son enseignement, ce comportement serait considéré comme faible. 24 B.5 ENSEIGNEMENT L’enseignant fournit des commentaires COMMENTAIRES pour approfondir la compréhension des élèves. L’enseignant fournit des commentaires ou des promptes9 spécifiques pour aider à identifier les malentendus, comprendre les réussites et guider les processus de réflexion pour promouvoir l’apprentissage. Cela peut être observé dans la classe à travers les comportements suivants : Score 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ Qualité de Comportement Dans cette salle de Dans cette salle de classe, Dans cette salle de classe, classe, l’enseignant ne l’enseignant parvient plutôt à l’enseignant parvient tout à fait parvient pas du tout à fournir des commentaires à fournir des commentaires fournir des commentaires pour approfondir la pour approfondir la compréhension pour approfondir la compréhension des élèves. des élèves. compréhension des élèves. 5.1 L’enseignant ne fournit pas de L’enseignant fournit aux élèves des L’enseignant fournit aux élèves des commentaires / promptes aux commentaires / promptes généraux ou commentaires / promptes spécifiques, qui L’enseignant fournit des élèves sur leurs malentendus superficiels sur leurs malentendus. contiennent des informations de fond qui OU les commentaires fournis aident à clarifier les malentendus des élèves. commentaires ou des sont des déclarations simples Par exemple : dans un cours de mathématiques, l’enseignant peut dire : « Vous Par exemple, l’enseignant peut dire : « Vous promptes spécifiques et évaluatives (c’est-à-dire : avez oublié d’inclure le signe négatif », sans souvenez-vous de ce qui se passe lorsque nous incorrectes). qui aident à clarifier les fournir d’informations ou des promptes multiplions un nombre positif et un nombre négatif Par exemple : lorsqu’un élève répond supplémentaires. ? Examinons vos notes. Maintenant, regardons vos malentendus des élèves incorrectement à la question d’un réponses. Que devez-vous changer pour trouver la enseignant, l’enseignant répond bonne réponse ? » en disant : « Ce n’est pas la bonne réponse » et continue. 5.2 L’enseignant soit ne fournit pas L’enseignant fournit aux élèves des L’enseignant fournit aux élèves des de commentaires / promptes commentaires / promptes généraux ou commentaires / promptes spécifiques qui L’enseignant fournit aux élèves sur leurs succès superficiels sur leurs réussites. contiennent des informations de fond OU les commentaires fournis permettant d’identifier les réussites des élèves. des commentaires sont des déclarations simples Par exemple : si les élèves écrivent des histoires dans le cadre d’une tâche, l’enseignant Par exemple : si les élèves écrivent des histoires, spécifiques ou des et évaluatives (c’est-à-dire : peut dire : « Bon travail au troisième l’enseignant peut dire : « Vous faites du bon travail en correctes). promptes qui aident à paragraphe, » sans préciser ce que l’élève a intéressant le lecteur à ce paragraphe lorsque vous Par exemple : lorsqu’un élève répond fait de bien. écrivez « personne ne savait ce qui se passerait ». identifier les réussites correctement à la question d’un Cette phrase me donne envie de lire davantage ». des élèves enseignant, l’enseignant répond en L’enseignant peut souligner le travail de certains disant que c’est correct, et passe à élèves et dire à la classe « Regardez le travail de autre chose. ce camarade de classe, voyez comment il a utilisé la droite numérique pour résoudre ce problème de soustraction ? », puis explique comment il l’a résolu. 9 Les « promptes » sont des éléments d’information tels que des conseils ou des questions donnés par l’enseignant qui encouragent les élèves à réfléchir à des malentendus ou à identifier des réussites. 25 B.6 ENSEIGNEMENT L’enseignant renforce les capacités de réflexion critique des élèves. RÉFLEXION L’enseignant renforce les capacités de réflexion critique des élèves en les encourageant à analyser CRITIQUE activement le contenu. Cela peut être observé dans la classe à travers les comportements suivants : Score 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ Qualité de Comportement Dans cette classe, Dans cette classe, l’enseignant Dans cette classe, l’enseignant l’enseignant ne parvient parvient plutôt à développer des parvient tout à fait à développer pas du tout à développer capacités de réflexion critique des capacités de réflexion critique des capacités de réflexion des élèves. des élèves. critique de élèves. 6.1 L’enseignant ne pose pas de L’enseignant pose au moins deux L’enseignant pose aux élèves trois questions questions ouvertes ou ne pose questions ouvertes aux élèves, mais ouvertes ou plus ET au moins l’une d’entre L’enseignant pose des qu’une seule question ouverte. ne s’appuie pas sur les réponses des elles s’appuie sur les réponses des élèves L’enseignant peut poser des élèves, OU l’enseignant pose deux en demandant aux élèves de justifier leur questions ouvertes questions fermées avec une questions ouvertes et l’une d’entre elles raisonnement, d’expliquer davantage ou de réponse prédéterminée. fait suite à une réponse de l’élève. clarifier leurs idées. qui nécessitent un Par exemple : L’enseignant peut Par exemple : L’enseignant peut demander Par exemple : L’enseignant peut demander raisonnement, une explication demander « Quel est le personnage « Pourquoi le personnage était-il malheureux « Comment pensez-vous que les personnages ou une généralisation ou qui ont principal de cette histoire ? »  ou « Quel ? Qu’est-ce qui vous fait penser cela principaux de l’histoire se prépareraient à la plus d’une réponse correcte est plus grand, -2 ou -6 ? » ? » ou « Pourquoi -2 est-il supérieur à -6 ? » Et compétition ? « Après que l’élève a répondu, demande ensuite, « Comment utilisez-vous la l’enseignant lui demande ensuite : « Quels sont les ligne numérique pour déterminer si -8 ou -4 est faits ou les idées qui vous font penser cela ? » Puis plus grand ? » il demande à un autre élève : « Que se passe-t-il ensuite ? Comment savez-vous que -2 est supérieur à -6 ? » Après que l’élève a répondu, l’enseignant fait un suivi en demandant : « Que se passerait-il si les chiffres étaient positifs ? » Plus tard dans la leçon, l’enseignant demande : « Comment utilisez-vous la ligne numérique pour déterminer si -8 ou -4 est supérieur ? » 6.2 L’enseignant ne fournit pas de L’enseignant fournit des tâches de L’enseignant fournit des tâches de réflexion tâches de réflexion. Les salles de réflexion superficielles. Les tâches de substantielles. Les tâches de réflexion L’enseignant fournit des classe sans tâches de réflexion réflexion superficielles sont des tâches substantielles sont des tâches telles que comprennent celles où les élèves telles que la correspondance d’ensembles faire des prédictions, identifier des modèles, taches de réflexion écoutent simplement l’enseignant d’éléments, l’identification de concepts expliquer la pensée, établir des connexions et ou effectuent des tâches apprises ou d’éléments clés de l’information interpréter des informations. Ils comprennent qui requièrent une analyse par cœur. et la comparaison et le contraste des également l’application d’informations ou de active du contenu, plutôt que la caractéristiques. Ils comprennent techniques apprises à de nouvelles tâches que Pour des exemples, reportez-vous également l’application d’informations l’enseignant n’a pas démontrées. simple réception d’informations au tableau de tâches de réflexion à la ou de techniques apprises à des tâches ou à la maîtrise de la langue page suivante. similaires à celles que l’enseignant a déjà Pour des exemples, reportez-vous au tableau de (apprentissage par cœur) démontrées. tâches de réflexion à la page suivante. Pour des exemples, reportez-vous au tableau de tâches de réflexion à la page suivante. 6.3 Les élèves ne posent pas Les élèves ne posent pas de questions Les élèves posent de questions ouvertes. de questions ouvertes et ouvertes ; Cependant, ils effectuent des n’effectuent pas de tâches tâches de réflexion superficielles. Par exemple, après avoir travaillé sur des problèmes Les élèves posent des de réflexion. de soustraction, un élève demande « Pourquoi 6–9 questions ouvertes ou Pour des exemples, reportez-vous au tableau est-il égal à un nombre négatif ? » Pour des exemples, reportez-vous au de tâches de réflexion à la page suivante. effectuent des tâches tableau de tâches de réflexion à la Alternativement, ils effectuent des tâches de réflexion substantielles. de réflexion page suivante. Pour des exemples, reportez-vous au tableau de tâches de réflexion à la page suivante. 26 Tableau de Tâches de Réflexion Ces exemples ont pour but d’aider l’observateur à déchiffrer ce qui constitue une tache de réflexion et à différencier les niveaux de qualité. Il est important de noter que ces exemples ne sont pas exhaustifs. En outre, le contexte et les niveaux d’apprentissage des élèves doivent être pesés considérablement lors de l’évaluation des scores pour le 6.2 et 6.3. Cours de Langues FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ Apprendre à lire 1.  Les élèves répètent Les élèves associent des photos à une lettre. Par L’enseignant a plusieurs mots courts écrits au l’alphabet exemple, différentes lettres sont écrites sur le tableau. tableau. Il lit «dit» en pointant les lettres et leur L’enseignant appelle les élèves un par un et leur donne demande ce qui arriverait s’ils changeaient la une image d’un fruit, il dit : « quel fruit avez-vous ? Pensez, première lettre en « l » ou « r ». Puis il leur demande quelle est la première lettre du nom de votre fruit et de choisir un mot et de voir ce qui se passe s’ils mettez votre photo au tableau sous la lettre appropriée. » changent la première lettre. 2. Compréhension Les élèves lisent une Après avoir lu une histoire, l’enseignant écrit une Après avoir lu une histoire, l’enseignant dit : histoire à tour de rôle ou série de questions au tableau que les élèves doivent « Maintenant, je veux que vous prédisiez ce qui de lecture écoutent simplement répondre de manière indépendante. Ces questions pourrait se passer dans l’histoire. Écrivez ce que l’enseignant lire une demandent aux élèves d’identifier les aspects clés vous pensez qu’il se passerait ensuite et partagez- histoire. de l’histoire, tels que le protagoniste, le contexte et la le avec votre voisin lorsque vous aurez terminé. » séquence des événements. 3. Apprendre Les élèves écrivent de L’enseignant peut demander aux élèves d’écrire des Les élèves sont instruits à analyser trois phrases manière répétée des phrases où l’accent est mis sur une structure de phrase différentes en énumérant les similitudes et les à écrire exemples de phrases. spécifique en utilisant une liste de verbes ou de noms différences entre les structures de phrases et en spécifiques. expliquant pourquoi l’utilisation d’une structure de phrase est meilleure qu’une autre. Cours de Mathématique FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ Apprendre les 1.  L’enseignant à les élever Les élèves comparent les nombres en fonction de L’enseignant met des séquences de chiffres au mémoriser les numéros leur taille et les organisent par ordre décroissant ou tableau et demande aux élèves de trouver les nombres 1–100. croissant. Par exemple, l’enseignant écrit 8, 29, 72, 63 modèles. Par exemple, l’enseignant écrit les et 7 au tableau. Il dit aux élèves d’écrire les nombres séquences de numéros suivantes au tableau : 3, dans l’ordre croissant. Alternativement, l’enseignant 13, 17, 23 ; 6, 15, 24, 30 et 36 ; et 4, 12, 28, 32, 40. dit aux élèves : « Regardez cet ensemble de chiffres : Il dit ensuite aux élèves d’identifier ce que chaque 2, 5, 10, 19, 24. Notez en deux colonnes, qui sont des groupe a en commun. nombres pairs et des nombres impairs. » Apprendre la 2.  Les élèves écoutent L’enseignant explique le processus de soustraction. Il L’enseignant explique le processus de soustraction. l’enseignant expliquer le demande ensuite aux élèves de compléter plusieurs Il écrit ensuite un « menu » sur le tableau, y soustraction concept, puis copient les problèmes de soustraction « qu’est-ce 10–5 ? » et compris les prix. L’enseignant demande aux élèves exemples du tableau. écrivez leurs réponses dans leurs cahiers. d’imaginer qu’ils ont 20 dollars et leur demande de déterminer le montant de changement qu’ils recevraient en achetant différents articles. Apprendre les 3.  Les élèves écoutent Dans une leçon sur les graphiques à barres, Dans une leçon sur les graphiques à barres, l’enseignant expliquer le l’enseignant utilise un tableau de nombres et dessine l’enseignant dessine un graphique à barres montrant graphiques à concept, puis copient les un graphique à barres montrant la nourriture préférée la nourriture préférée de la classe. Il demande barres exemples du tableau. de la classe. Il demande ensuite aux élèves : « Quel est ensuite aux élèves de travailler en pairs pour le bar le plus grand ? Quel est le bar le plus court ? » interpréter l’information afin d’identifier et de classer les plus préférés aux moins préférés. Il leur demande ensuite de calculer combien de personnes de plus préfèrent la nourriture préférée par rapport à la nourriture la moins préférée. Apprendre les 4.  L’enseignant demande Dans une leçon sur les fractions, les élèves reçoivent L’enseignant dit aux élèves de plier le papier en 6. aux élèves de répéter la des morceaux de papier découpés en différentes Puis il dit : « Colorez les 3 / 6ème de votre papier. fractions définition d’une fraction à formes et il leur est demandé de plier le papier Notez la fraction de la partie colorée du papier et leur voisin. en différentes formes représentant des fractions. voyez combien d’autres fractions vous pouvez L’enseignant leur montre comment le plier en écrire qui représente cette zone. Quels modèles différentes fractions et ensuite, en les faisant travailler identifiez-vous parmi les fractions ? » par deux, il dit : « L’un de vous pliera votre papier en 1/5, l’autre pliera votre papier en 1/3. Une plus grande fraction devrait se lever. » Trouver la 5.  L’enseignant calcule l’aire Après avoir expliqué comment trouver la surface Après avoir appris à trouver l’aire d’un rectangle, les de 3 rectangles différents d’un rectangle, l’enseignant dessine un rectangle élèves sont instruits à calculer l’aire de la salle de surface d’un au tableau et demande sur le tableau, donne des mesures et demande aux classe en forme de rectangle. triangle aux élèves de copier les élèves d’utiliser des formules qu’ils connaissent pour informations dans leur déterminer l’aire. cahier. 6. Problèmes L’enseignant écrit un L’enseignant écrit un problème sur le tableau et montre L’enseignant écrit un problème sur le tableau problème sur le tableau aux élèves comment le résoudre. L’enseignant donne et montre aux élèves comment le résoudre. de mots et montre aux élèves ensuite aux élèves une série de problèmes de mots à L’enseignant donne ensuite aux élèves une série comment le résoudre. résoudre. de problèmes de mots à résoudre. L’enseignant appelle les élèves à expliquer comment ils ont résolu les différents problèmes. 27 COMPÉTENCES SOCIO-ÉMOTIONNELLES AUTONOMIE PERSÉVÉRANCE COMPÉTENCES SOCIALES ET ESPRIT DE COLLABORATION 28 C.7 COMPÉTENCES SOCIO-ÉMOTIONNELLES L’enseignant permet aux élèves de faire des choix AUTONOMIE et encourage les élèves à participer à la classe. L’enseignant offre aux élèves des possibilités de faire des choix et d’assumer des rôles significatifs en classe. Les élèves utilisent ces opportunités en se portant volontaires pour assumer des rôles et exprimer leurs idées et leurs opinions tout au long de la leçon. Cela peut être observé dans la classe à travers les comportements suivants : Score 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ Qualité de Comportement Dans cette classe, Dans cette classe, l’enseignant Dans cette classe, l’enseignant l’enseignant ne parvient parvient plutôt à développer parvient tout à fait à développer pas du tout à développer l’autonomie des élèves. l’autonomie des élèves. l’autonomie des élèves. 7.1 L’enseignant ne propose pas L’enseignant propose explicitement aux L’enseignant propose explicitement aux explicitement aux élèves des élèves au moins un choix superficiel qui élèves au moins un choix substantiel lié à L’enseignant propose choix. L’enseignant décide de n’est pas lié à l’objectif d’apprentissage. l’objectif d’apprentissage. la manière dont les activités des choix aux élèves d’apprentissage doivent être Par exemple : L’enseignant permet aux élèves Par exemple : l’enseignant peut permettre aux complétées, sans fournir de choisir entre différents crayons de couleur élèves de choisir entre écrire un essai ou faire une différentes options sur la manière pour effectuer une tâche, décider où s’asseoir présentation sur leur sport favori. Dans une classe dont les élèves peuvent aborder en classe lors de l’exécution d’une tâche, de sciences, l’enseignant peut laisser les élèves la tâche. choisir l’ordre dans lequel effectuer les activités choisir un animal à étudier. ou voter. Par exemple : Les élèves sont tâchés de remplir une série de problèmes mathématiques en suivant un ensemble d’étapes, OU l’enseignant demande aux élèves d’écrire des phrases sans faire de choix intentionnel. 7.2 L’enseignant n’offre pas aux L’enseignant offre aux élèves des L’enseignant offre aux élèves des occasions élèves des occasions d’assumer possibilités de jouer des rôles limités d’assumer des rôles significatifs dans la L’enseignant offre aux des rôles en classe. dans la classe. classe, dans lesquels ils sont responsables de certaines parties d’une activité élèves des occasions Par exemple : la leçon est Par exemple : Les élèves assistent, assignent d’apprentissage. principalement basée sur des cours des tâches, distribuent des documents ou d’assumer des rôles magistraux et hautement structurée ; écrivent au tableau. Les rôles limités incluent Par exemple : L’enseignant donne à un élève dans la classe par la suite, la participation des élèves également les tâches ménagères telles que l’occasion de résoudre une équation au tableau se limite à la copie d’informations. chercher de l’eau, essuyer le tableau ou et d’expliquer à la classe comment il a abordé les Dans cette leçon, les élèves n’ont nettoyer la salle de classe. principaux défis du problème. jamais la possibilité de venir au tableau ou de lire un texte. 7.3 Les élèves ne se portent pas Seuls quelques élèves se portent La plupart des élèves se portent volontaires volontaires pour participer à volontaires pour participer en exprimant pour participer en exprimant leurs idées et en Les élèves se portent la classe. leurs idées et en assumant des rôles. assumant des rôles. volontaires pour Par exemple : lorsque l’enseignant pose une Par exemple : Lorsque l’enseignant pose une question, seuls quelques élèves lèvent les question, de nombreux élèves lèvent la main participer à la classe mains pour répondre ; Plus tard, lorsque pour partager leurs réponses. Les élèves peuvent l’enseignant pose une autre question, les également faire du bénévolat sans que l’enseignant mêmes élèves lèvent les mains. demande (par exemple, un élève propose de partager une expérience lorsque l’enseignant explique un concept). 29 C.8 COMPÉTENCES SOCIO-ÉMOTIONNELLES L’enseignant encourage les efforts des élèves, a une attitude positive à l’égard des défis, et encourage l’établissement d’objectifs. PERSÉVÉRANCE L’enseignant promeut les efforts des élèves dans le but de maîtriser de nouvelles compétences ou de nouveaux concepts, au lieu de se concentrer uniquement sur les résultats, l’intelligence ou les capacités naturelles. De plus, l’enseignant a une attitude positive à l’égard des défis, l’échec et les frustrations en tant que parties utiles du processus d’apprentissage. L’enseignant encourage également les élèves à définir des objectifs à court et / ou à long terme. Cela peut être observé dans la classe à travers les comportements suivants : Score 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ Qualité de Comportement Dans cette classe, Dans cette classe, l’enseignant Dans cette classe, l’enseignant l’enseignant ne parvient parvient plutôt à développer la parvient tout à fait à développer la pas du tout à développer la persévérance des élèves. persévérance des élèves. persévérance des élèves. 8.1 L’enseignant ne reconnaît pas L’enseignant reconnaît parfois les L’enseignant reconnaît fréquemment les efforts des élèves. Bien que efforts des élèves, mais la plupart des les efforts des élèves pour maîtriser de l’enseignant puisse féliciter les compliments sont axés sur les résultats nouvelles compétences ou concepts et L’enseignant reconnaît élèves pour « être intelligent », ou l’intelligence des élèves. identifie ces efforts de manière explicite. les efforts des élèves l’enseignant ne se concentre Par exemple : Quand un élève réussit un test, Par exemple : lorsqu’un élève résout un problème pas sur les efforts ou le travail Plutôt que de se concentrer des élèves. l’enseignant peut dire : « Je sais que vous avez difficile avec lequel il s’est débattu, l’enseignant le travaillé si fort ! » Mais la plupart du temps, complimente et souligne les efforts déployés pour uniquement sur les résultats, Par exemple : L’enseignant peut dire : l’enseignant complimente les élèves en disant résoudre le problème. L’enseignant peut dire : « Vous l’intelligence ou les capacités « Très bien ! Vous êtes l’élève le plus qu’ils sont « intelligents ». avez tellement progressé sur nos ensembles de naturelles intelligent de la classe » ou « Bien joué ! problèmes de multiplication ! Je suis content que Vous êtes tellement intelligent ! » vous m’ayez demandé de l’aide. Si vous continuez à pratiquer et à utiliser les stratégies que nous avons apprises en classe, vous les maîtriserez très bientôt ! » 8.2 L’enseignant a une attitude L’enseignant a une attitude neutre L’enseignant a une attitude positive face négative face aux défis des face aux défis des élèves. Bien que aux défis des élèves et aide les élèves à L’enseignant a une élèves. l’enseignant ne pénalise pas un élève comprendre que l’échec et la frustration pour avoir commis des erreurs ou des font partie intégrante du processus attitude positive face aux Par exemple : l’enseignant peut difficultés avec un nouveau concept, d’apprentissage. explicitement gronder les élèves défis des élèves10 pour avoir commis des erreurs ou l’enseignant ne précise pas non plus Par exemple : quand un élève est aux prises avec que l’échec et la frustration font partie s’impatienter avec un élève pour intégrante du processus d’apprentissage. un problème, l’enseignant dit : « Rappelez-vous avoir pris le temps de comprendre que vous pouvez vous sentir frustré lorsque nous un nouveau concept. Par exemple : lorsqu’un élève a du mal à essayons de faire quelque chose de nouveau ! résoudre un problème de mathématiques au Réfléchissons à la manière dont nous pouvons y tableau, l’enseignant donne simplement la parvenir. » L’enseignant peut également encourager réponse à l’élève de manière neutre (c’est-à-dire l’élève à réfléchir à différentes ressources auxquelles sans colère ni impatience). il pourrait s’adresser pour obtenir de l’aide (par exemple, demander conseil à un ami, chercher des réponses dans le manuel). 8.3 L’enseignant n’encourage pas les L’enseignant encourage les élèves à L’enseignant encourage les élèves à élèves à définir des objectifs à définir des objectifs à court terme OU à définir des objectifs à court ET à long L’enseignant encourage court ou à long terme11 long terme.11 terme.11 L’enseignant peut faire référence simultanément à des objectifs à court et à long l’établissement Un exemple : pour l’établissement d’objectifs à terme, en particulier lorsqu’il encourage les court terme, l’enseignant peut dire : « Combien d’objectifs de pages du livre lirez-vous chaque jour cette élèves à définir un objectif à court terme qui les aidera à atteindre un objectif à long terme. semaine ? Notez combien de progrès vous avez réalisés sur les objectifs que nous avons fixés Par exemple : l’enseignant dit « réfléchissons aux au début de l’année scolaire. » objectifs que nous nous sommes fixés au début de l’année scolaire. Quelle est la chose que vous ferez L’enseignant peut aussi parler de cette semaine pour vous rapprocher de cet objectif ? » l’importance de fixer des objectifs de L’enseignant peut également en parler séparément manière générale. (comme dans les exemples pour « Moyen »). Par exemple : L’enseignant peut dire : « Il est important de penser à ce que vous voulez être quand vous grandissez. » En outre, l’enseignant souligne la manière dont les personnages d’une histoire se fixent un objectif à court ou à long terme et comment ils y ont travaillé. 10 Ces défis peuvent inclure faire des erreurs, marquer bas sur un test ou se sentir frustré en essayant de comprendre un concept. 11  es objectifs à court terme sont des objectifs que les élèves visent à atteindre en un mois ou moins, et les objectifs à long terme sont des objectifs qui s’étendent sur une période plus longue (par L exemple, au cours de l’année scolaire, quand ils grandissent). 30 C.9 COMPÉTENCES SOCIO-ÉMOTIONNELLES L’enseignant favorise un environnement de classe collaboratif. L’enseignant encourage la collaboration des élèves entre eux et favorise les compétences COMPÉTENCES interpersonnelles des élèves. Les élèves répondent aux efforts de l’enseignant en collaborant SOCIALES ET ESPRIT les uns avec les autres dans la classe, créant ainsi un environnement exempt d’hostilité physique ou émotionnelle. DE COLLABORATION Score 1 2 3 4 5 Échelle de FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ Qualité de Comportement Dans cette classe, Dans cette classe, l’enseignant Dans cette classe, l’enseignant l’enseignant ne parvient parvient plutôt à développer parvient tout à fait à développer pas du tout à développer l’esprit de collaboration l’esprit de collaboration des élèves. l’esprit de collaboration des élèves. des élèves. 9.1 L’enseignant ne promeut pas la L’enseignant promeut la collaboration L’enseignant promeut la collaboration entre collaboration entre les élèves. superficielle des élèves en partageant élèves en leur demandant de travailler L’enseignant encourage des opinions, des matériels ou des idées. ensemble pour produire un produit, résoudre Par exemple : l’enseignant ne fournit un problème, remplir une feuille de travail ou la collaboration des pas d’occasions pour travailler en Par exemple : l’enseignant demande aux élèves présenter une nouvelle idée. groupes ou en pairs. de lire le travail de leur voisin ou de partager élèves par l’interaction des crayons les uns avec les autres. Par exemple : l’enseignant peut demander aux entre pairs élèves de se mettre en pairs ou en groupes afin de compléter une tache qui demande une collaboraient, tel que créer un diagramme du cycle d’eau ou inventer un sketch pour illustrer leurs nouveaux mots de vocabulaire. 9.2 L’enseignant ne fait pas la L’enseignant promeut les compétences L’enseignant promeut les compétences promotion des compétences interpersonnelles des élèves de manière interpersonnelles des élèves en encourageant L’enseignant fait interpersonnelles des élèves. brève ou superficielle. la prise de perspective, l’empathie, la régulation des émotions ou la résolution de la promotion des Par exemple : L’enseignant peut demander problèmes sociaux. aux élèves de « s’entraider » lors d’un exercice compétences de groupe, demander à un élève de « dire que Par exemple : L’enseignant peut demander à un interpersonnelles vous êtes désolé » à un camarade de classe ou élève : « Comment pensez-vous que cela l’a fait encourager les élèves à se relayer pendant une ressentir (camarade de classe ou personnage dans des élèves, activité. Cependant, l’enseignant n’explique pas un livre) ? » pourquoi ces comportements sont importants. tels que la prise de perspective, Voir FAQ 9.2 pour plus d’exemples. l’empathie, la régulation des émotions et la résolution de problèmes sociaux12 9.3 Les élèves ne collaborent pas OU Les élèves collaborent Les élèves collaborent en travaillant lorsque les élèves interagissent superficiellement ; il peut aussi y ensemble pour produire un produit, résoudre Les élèves collaborent les uns avec les autres, ils ont avoir des cas minimes où les élèves un problème, remplir une feuille de travail ou des comportements négatifs. présentent des comportements présenter une nouvelle idée. Il n’y a aucun entre eux grâce à négatifs (par exemple, les moqueries, les comportement négatif. Par exemple : Lorsqu’on leur demande l’interaction entre pairs de choisir des partenaires pour une pressions, l’intimidation) ; Cependant, ces Par exemple : Les élèves travaillent en groupe pour comportements sont isolés et mineurs activité, les élèves peuvent exclure ou ludiques (c’est-à-dire qu’aucun élève effectuer une tâche nécessitant une collaboration, délibérément un ou plusieurs de n’est contrarié) et ne constituent pas une telle que créer un diagramme du cycle de l’eau ou leurs pairs. caractéristique essentielle de la classe. proposer des sketches pour illustrer un ensemble de mots de vocabulaire. Par exemple : les élèves peuvent partager des documents entre eux dans un groupe, mais ils terminent l’activité de manière indépendante et ne collaborent pas les uns avec les autres sur des ensembles de problèmes. Prise de perspective : Capacité à considérer une situation d’un point de vue différent. 12  Faire preuve d’empathie : La capacité de reconnaître et de partager les émotions d’une autre personne. Régulation des émotions : Capacité à gérer efficacement une expérience émotionnelle et à y répondre. Résolution de problèmes sociaux : processus qu’un individu traverse pour résoudre un problème interpersonnel. Cela peut impliquer d’appliquer des aspects de prise de perspective, d’empathie ou de régulation des émotions à une situation sociale. 31 QUESTIONS COURANTES (FAQ) 32 Temps Passé sur les Tâches (0.1a) Quand la classe est en transition, comment puis-je savoir quand la transition a commencé ? Les transitions se produisent dans la plupart des classes. Comme indiqué dans le manuel, considérez ce que font la plupart des élèves et si l’enseignant offre des possibilités d’apprentissage. Une transition prend officiellement fin lorsque la plupart des élèves reçoivent la prochaine activité d’apprentissage. Par exemple, si l’enseignant dit : « Sortez vos cahiers d’exercices et terminez l’exercice à la page 3 », mais les élèves n’ont pas encore sorti leurs cahiers au moment de l’instantané, cela est toujours considéré comme une activité d’apprentissage fournie par l’enseignant car une activité d’apprentissage a été fournie à la plupart des élèves. Cependant, les élèves peuvent ne pas travailler sur leurs tâches. (0.1b) Comment coder un « instantané » si une activité d’apprentissage se passe en même temps que des activités administratives ? Même si l’enseignant effectue des activités administratives (qui sont considérées comme des activités non pédagogiques), cela compterait comme activité d’apprentissage si la plupart des élèves reçoivent une activité d’apprentissage. Par exemple, en prenant la présence, un enseignant peut demander aux élèves d’identifier les phonèmes et de mettre leurs noms sur le mur sous la première lettre de leur nom. (0.2) Un élève est-il hors tâche s’il quitte la classe pendant l’instantané ? Ils sont considérés comme étant hors tâche. S’ils quittent la salle avant l’instantané, les observateurs ne devrez pas les comptez comme étant hors tâche. Qualité des Pratiques des Enseignants (1.1) Les enseignants doivent-ils utiliser les prénoms des élèves pour traiter les élèves avec respect ? Dans certaines cultures, l’utilisation de prénoms peut ne pas être un signe de respect commun. Si l’enseignant n’utilise pas de prénoms mais montre d’autres signes de comportement respectueux (par exemple, l’enseignant utilise des termes d’affection pour se référer aux élèves, utilise un mot respectueux ou s’adresse aux élèves avec un ton de voix chaleureux), cela peut encore être un score élevé. (1.2a) La communication non verbale serait-elle considérée comme un langage positif ? Bien qu’un langage positif et encourageant envers les élèves puisse prendre de nombreuses formes, le comportement 1.2 ne cherche que des preuves de « langage positif ». En tant que tel, la communication non verbale, telle que les applaudissements ou le sourire, n’aurait aucune incidence sur le score globale. Cependant, si l’enseignant fait une déclaration, telle que « applaudissons », cela sera considéré comme un langage positif — non pas à cause des applaudissements, mais parce que l’enseignant communique verbalement un langage positif. (1.2b) Qu’est-ce qui est considéré comme un langage positif « cohérent » ? Spécifiquement, où tracez-vous la ligne entre le niveau moyen et le niveau élevé ? La cohérence et la qualité des commentaires doivent être prises en compte. Par exemple, si un enseignant dit simplement « vous êtes un groupe d’élèves talentueux » et « génial ! » dans un segment de 15 minutes, cela a plus de poids que l’enseignant qui dit « bien » quatre fois. Toutefois, si l’enseignant dit « très bien » sept fois, cela constituerait un score élevé. Les seuils de base de 0 cas de langage positif constituent un score faible, 1-4 un score moyen, et au moins 5 un score élevé, peuvent être utilisés pour déterminer le score. (1.3a) Un élève doit aller aux toilettes, est-ce considéré comme un besoin ? Oui, bien que les exemples dans le manuel aient à voir avec la fourniture de matériel ou de soutien émotionnel, rappelez- vous s’il vous plaît que ce ne sont que des exemples et ne sont pas complets. Tout besoin émotionnel, matériel ou physique observable serait capturé ici. Si un élève doit aller aux toilettes, cela pourrait affecter son attention pendant le cours et il est important que l’enseignant intervienne. Il est important de noter que ce qui n’est pas capturé est le besoin de l’élève de comprendre le contenu académique car celui-ci est capturé lorsque l’enseignant ajuste la leçon (comportement 4.3). (1.3b) Lors d’une activité en pairs, l’enseignant réorganise les partenaires pour inclure un élève sans partenaire. Est-ce que cela compte pour répondre aux besoins des élèves ? Oui, bien que la réorganisation des élèves en classe ne soit pas automatiquement considérée comme répondant aux besoins des élèves, si un élève n’a pas de partenaire ou de groupe pour une activité et que l’enseignant réorganise les groupes pour inclure l’élève, ceci est considéré comme répondant à un besoin d’élève. Pour que cela compte, il faudrait un besoin identifiable de l’élève — par exemple, l’élève devrait visiblement ne pas avoir de partenaire, ou l’enseignant pourrait dire : « Qui n’a pas de partenaire ? » et l’élève devrait répondre qu’il n’a pas de partenaire. (1.3c) Est-ce que demander à un élève s’il a un besoin spécifique compte automatiquement comme réponse à un besoin de l’élève ? Non, un enseignant demandant simplement si un élève a un besoin ne compte pas nécessairement pour répondre à un besoin d’élève. Par exemple, si l’enseignant demande aux élèves s’ils ont faim ou sont fatigués dans une tentative de faire participer les élèves, cela ne compterait pas automatiquement pour répondre aux besoins des élèves. Cependant, cela serait noté si l’élève indique que le besoin perçu existe en indiquant s’il est fatigué ou affamé, ou s’il est clair que l’élève est fatigué ou a faim. Si l’enseignant aborde alors le problème en donnant à l’élève quelque chose à manger, cela sera noté comme élevé. 33 (2.1) En quoi les instructions comportementales sont-elles différentes des instructions pour une activité ? Les attentes comportementales se concentrent sur le comportement attendu pendant une activité, tandis que les instructions pour une activité se concentrent sur les étapes requises pour effectuer une activité. Par exemple, l’enseignant peut donner des instructions pour une activité en disant : « Lisez le premier paragraphe, puis répondez aux questions sur la page 12 » — cela indique aux élèves ce qu’ils doivent faire pour bien faire l’activité. D’autre part, l’enseignant peut fournir des instructions comportementales en disant : « Si vous avez des questions, levez la main en silence » — cela définit clairement les attentes comportementales des élèves à suivre pendant l’activité. (2.3) Il y a un élève qui dort en classe, mais je sais qu’il a travaillé toute la nuit. L’enseignant semble sympathique avec lui et le laisse dormir. Est-ce que cela affecte le score ? Il y a deux problèmes ici. Premièrement, les observateurs doivent faire très attention de ne laisser aucune information extérieure influencer leurs scores. Quelle que soit la raison, codez et marquez uniquement ce qui est observé pendant le segment. Le deuxième problème est la définition de la mauvaise conduite. Deux facteurs peuvent être pris en compte pour décider si l’élève se comporte mal : si l’élève cause une perturbation dans la classe (distrait les élèves qui tentent de faire attention à la leçon) ET si l’enseignant est dérangé par cette perturbation. Si ni l’enseignant ni les autres élèves ne sont dérangés par le fait que l’élève dort et que cela ne perturbe pas le déroulement de la leçon, le score du comportement 2.3 pourrait être élevé, en fonction des autres éléments de la classe. (3.1) Les élèves ne font que lire et discuter d’une histoire en classe. L’enseignant dit : « Aujourd’hui, nous allons parler de [titre de l’histoire]. » Cela pourrait-il être considéré comme l’objectif de la leçon ? Un objectif de la leçon devrait indiquer pourquoi la classe fait l’activité plutôt que simplement dire quelle activité les élèves feront. Par exemple, une activité peut consister à lire un passage sur les plantes et à répondre à des questions basées sur le texte, alors que l’objectif de l’activité est d’apprendre la photosynthèse. Dans ce cas, bien que l’enseignant définisse clairement l’activité pour la classe, il devrait y avoir un objectif pour expliquer pourquoi il lit l’histoire (pour apprendre un nouveau vocabulaire, différentes parties du discours, etc.). Ainsi, cette déclaration seule ne compterait pas comme une définition explicite de l’objectif de la leçon. (3.2a) Comment coder ce comportement si le focus de la classe est une activité ? Le contenu comprend des instructions pour les activités. Si les instructions de l’enseignant pour les activités sont déroutantes, le score serait faible. Si les instructions de l’enseignant sont quelque peu claires, ce serait marqué comme moyen. Si les instructions sont claires, cela serait un score élevé. (3.2b) L’enseignant explique clairement le contenu ; cependant, l’explication qu’il donne est incorrecte. Est-ce que je marque toujours un score aussi élevé ? Oui, si l’explication du contenu par l’enseignant est claire et facile à comprendre, cela sera tout de même un score élevé. Cet élément n’évalue pas la précision du contenu, mais plutôt la manière dont le contenu est expliqué. Ainsi, si les explications de l’enseignant sont fausses, mais toujours claires, le score serait toujours élevé. Cet élément n’exige pas que l’observateur discerne correctement les matériels correctes et incorrects. (3.3a) Qu’est-ce qui compte exactement dans la vie quotidienne des élèves et comment est-il déterminé à être « significatif ? » L’enseignant doit indiquer explicitement comment le contenu est lié à la vie des élèves, plutôt que les observateurs en déduisant ce qu’ils pensent être lié à la vie des élèves. Si l’enseignant ne mentionne que les objets que les élèves peuvent rencontrer dans leur vie quotidienne, tels que « comptons les fleurs », cela n’est pas considéré comme une connexion significative. Cependant, si l’enseignant fait une déclaration explicite qui se rapporte à la vie de l’élève, telle que « voici une fleur comme celle que nous avons dans le jardin », ce serait une tentative de connexion. Dans l’exemple ci-dessus, à moins d’autres preuves, le comportement serait considéré comme un moyen car il n’est pas explicitement lié à l’objectif de la leçon. Cependant, si après avoir établi le lien explicite avec leur propre jardin, l’enseignant relie l’exemple à l’objectif de la leçon en disant « alors si nous avons deux jardins de six fleurs chacun, combien y a-t-il de fleurs au total ? » cela serait un score élevé parce que l’enseignant a explicitement associé l’exemple à la vie quotidienne des élèves et à l’objectif de la leçon. (3.3b) Qu’est-ce qui compte comme faire des connexions à d’autres connaissances de contenu ? Le rappel de ce qui a été appris dans une leçon précédente est-il considéré comme une connexion ? Cela peut être le cas, en particulier si l’enseignant tente de connecter explicitement la leçon à la connaissance du contenu antérieure. Par exemple, si l’enseignant dit : « Rappelez-vous quand nous avons appris l’alphabet ? Aujourd’hui, nous utiliserons l’alphabet pour former des syllabes. » Ce serait un score moyen car bien que l’enseignant connecte explicitement le nouveau contenu au contenu antérieur, il le fait de façon superficielle. Cependant, si l’enseignant expliquait plus en détail comment utiliser l’alphabet pour former des syllabes, cela serait élevé car l’enseignant rappelle non seulement ce qui a été appris dans une leçon précédente et comment il se connecte au nouveau contenu, mais il contextualise aussi le nouveau matériel. Si l’enseignant se souvenait simplement de ce qui avait été appris dans une leçon précédente, sans établir de lien explicite avec la leçon en cours, le score serait faible — par exemple, l’enseignant pourrait dire : « Rappelez-vous que nous avons appris les fractions hier ? Aujourd’hui, nous allons en apprendre davantage sur les décimales. » 34 (3.4a) J’ai des problèmes avec le modelage, comment puis-je savoir quand je le vois ? Que devrions-nous spécifiquement rechercher dans le modelage ? Faire le modelage d’une procédure ou une compétence reflétera une activité que les élèves sont invités à faire dans cette leçon ou dans un avenir proche. Les enseignants peuvent faire des modelages en adoptant une procédure (montrant comment exécuter une tâche) ou en réfléchissant à haute voix. Le modelage cognitif ou « penser à haute voix » fait référence à un processus de pensée ou à une stratégie que l’enseignant aborde à haute voix (par exemple, comment extraire des informations importantes d’un problème de mots, déterminer un thème dans un texte). Lorsque l’enseignant fait un modelage d’une procédure, il montre toutes ou certaines des étapes d’un processus pour un modèle complet ou partiel. Le produit final pourrait être différent selon les disciplines ; cependant, cela donne essentiellement un exemple à suivre aux élèves. (3.4b) Est-ce que un modelage doit toujours avoir lieu avant l’activité ? Bien que l’idée traditionnelle de faire un modelage soit lorsque l’enseignant montre ou pense à haute voix une activité puis que les élèves complètent la même activité, un modelage ne doit pas toujours avoir lieu avant l’activité. Un modelage peut se produire chaque fois que l’enseignant édicte une procédure ou pense à haute voix, que ce soit au début ou à la fin de l’activité. Pour que cela se produise, il est important que la tâche exécutée ou la présentation présentée soit la même que la tâche que les élèves sont censés accomplir ou effectuer. Un modelage peut avoir lieu à la fin du cours si l’enseignant guide l’élève dans le processus de réflexion au fur et à mesure qu’il résout un problème. Cependant, le simple fait de révéler la réponse à une activité d’apprentissage ou à un problème de mathématiques n’est pas considéré comme avoir fait un modelage. (3.4c) Quelle est la différence entre une explication pédagogique et un modelage ? Pour faire un modelage, l’enseignant doit exécuter l’activité ou les parties de l’activité qu’il demande aux élèves. C’est différent de leur donner des directives ou d’expliquer une activité, car cela implique une démonstration. L’enseignant peut également montrer son processus de réflexion dans le cadre du modelage. Si la tâche consiste à apprendre la signification de nouveaux mots dans un texte et que l’enseignant fournit simplement aux élèves une définition d’un mot, cela peut contribuer à une explication claire (3.2), mais cela ne constitue pas nécessairement un modelage. Un exemple d’un modelage est si l’enseignant doit démontrer comment il utilise des indices de contexte pour trouver la signification d’un mot. Par exemple, l’enseignant peut dire : « quand je ne connais pas la signification d’un mot (dans ce cas, « brusque »), je relis la phrase et réfléchis au contexte, ici je lis …… donc je sais que cela signifie quelque chose comme soudain ou inattendu. » Dans une classe de mathématiques, l’enseignant peut travailler avec les élèves pour estimer les longueurs en unités standard. Il peut expliquer la longueur d’un centimètre et donner des exemples d’objets communs d’un centimètre de long — cela fait partie de son explication pédagogique (3.2). Pour faire un modelage, l’enseignant peut montrer aux élèves comment estimer. Par exemple, il peut montrer que la largeur de son doigt est d’environ 1 cm et qu’il peut utiliser ces connaissances pour essayer d’estimer la longueur d’un crayon en pensant (ou en mesurant) la largeur des doigts est adaptée à la longueur du crayon. (3.4d) J’ai encore du mal à identifier un modelage, d’autres astuces ? Pour déterminer si l’enseignant a fait un modelage, demandez-vous : 1. Quelle est l’activité d’apprentissage ? Qu’est-ce qu’on demande aux élèves de faire ou d’apprendre ? L’enseignant a-t-il montré aux élèves à quoi ressemble ce processus ou cette compétence ? 2. Les élèves sont-ils invités à faire un processus ou à réfléchir ? a. Si l’on demande aux élèves de faire une réflexion, l’enseignant devra réfléchir à haute voix pour être noté au niveau élevé. Si la tâche est procédurale, l’enseignant doit montrer aux élèves toutes les étapes du processus. b. Les élèves effectuent ensuite une activité similaire dans cette leçon ou dans un avenir proche. (3.4e) Si l’enseignant fait un modelage une procédure — pour la division par exemple — mais que les élèves sont invités à effectuer une activité de division différente, est-ce que cela est considéré comme un modelage ? Si les élèves effectuaient une partie de la procédure, cela pourrait être un modelage partiel. Mais si ce que font les élèves n’est pas lié à la procédure indiquée par l’enseignant, cela ne compterait pas comme un modelage. Ainsi, même si l’activité n’a pas besoin d’être identique, certaines ou toutes les procédures modélisées devront être incluses dans l’activité pour être considérées comme des preuves de modelage. (3.4f) Les élèves et les enseignants peuvent-ils coconstruire un modèle ou devrait-il être entièrement dirigé par un enseignant ? Bien que nous pensions souvent que les enseignants présentent un modèle au bénéfice des élevés, il existe des cas où le modelage n’est pas complètement menée par l’enseignant et où les élèves peuvent faire partie du processus. Par exemple, les élèves et l’enseignant coconstruisent des connaissances en adoptant une procédure pour obtenir le produit final. 35 (4.1a) Une activité peut-elle être un moyen de vérifier la compréhension ? Il est important de s’en tenir au manuel en se rappelant que l’enseignant doit poser des questions pour vérifier la compréhension. Cependant, les questions posées par l’enseignant peuvent être écrites ou verbales, ce qui comprendrait une activité. Par exemple, l’enseignant peut distribuer un questionnaire écrit aux élèves et vérifier leurs réponses pour déterminer leur niveau de compréhension. Il est important de noter que le simple fait de donner un test n’est pas une vérification de la compréhension ; l’enseignant doit vérifier les réponses des élèves pendant le segment pour qu’il soit considéré comme un test de compréhension. De plus, la vérification des devoirs (ou du travail assigné avant le segment observé) ne compte pas dans la vérification de la compréhension, sauf s’il est clair que le contenu du travail est lié à la leçon en cours. (4.1b) Comment savoir ce qui constitue une vérification « efficace » pour la compréhension ? Plus précisément, quelle est la différence entre un moyen et un élevé ? Ce comportement vise à déterminer dans quelle mesure l’enseignant fait l’effort de vérifier si les élèves comprennent le contenu. Dans une vérification efficace de la compréhension, l’enseignant donne à chaque élève l’occasion de montrer ce qu’il sait. Par exemple, un moyen très efficace de vérifier la compréhension consiste à demander aux élèves de venir au tableau pour résoudre un problème de mathématiques. Ceci est classé comme tel parce que l’enseignant est capable de voir dans quelle mesure chaque élève comprend et est capable de compléter la tâche ; Cependant, ce système ne permet pas à l’enseignant d’obtenir des informations sur la compréhension de la MAJORITÉ des élèves. Ce qui différencie un score moyen et élevé est de savoir si l’enseignant obtient des informations sur la compréhension de la MAJORITÉ des élèves au cours de la leçon. Par exemple, une manière très efficace par laquelle un enseignant peut déterminer la compréhension de la plupart des élèves est de leur demander d’être en accord ou en désaccord avec les déclarations en montant ou en baissant le pouce. Ce comportement ne capture pas si le l’enseignant fait quelque chose avec cette information (ceci est capturé dans le comportement 4.3) (4.2a) Au cours d’un travail indépendant / en groupe, l’enseignant circule la classe mais n’approche pas ou ne parle pas du tout aux élèves. Est-ce que cela compte comme surveillance ? Oui. L’enseignant peut vérifier la compréhension des élèves sans fournir de commentaires. Il est parfois difficile de dire si l’enseignant regarde le travail de l’élève en se promenant dans la classe. Ainsi, si l’enseignant se contente de faire le tour de la classe pendant un travail indépendant ou en groupe, cela sera noté comme moyen. Les repères visuels doivent également être pris en compte : par exemple, l’enseignant montre du doigt le travail d’un élève en se penchant, en disant quelque chose que l’observateur ne peut pas entendre. Si l’enseignant est observé en train de surveiller la plupart des élèves de cette manière, il peut être un score élevé. (4.2b) L’enseignant demande aux élèves d’écrire le nom de l’école et la date dans leurs cahiers. Ils passent beaucoup de temps à le faire. Est-ce que cela compte comme travail indépendant ? Oui, écrire dans leurs cahiers est une tâche d’apprentissage pour les élèves qui le font de manière indépendante. D’autres exemples de travail indépendant sont : copier des exemples du tableau lorsque l’enseignant leur demande de compléter et indépendamment les tâches données par l’enseignant (par exemple, écrire un nom propre, dessiner une image, compléter les équations mathématiques, etc.). Si les élèves lisent quelque chose à l’unisson (par exemple, l’alphabet) et que l’enseignant circule la classe et s’approche des élèves et les corrige, cela comptera comme une activité de classe entière. Ainsi, il ne compte pas comme travail indépendant / de groupe. Les commentaires de l’enseignant seraient saisis dans les commentaires (5.1) et / ou les ajustements (4.3). (4.3) La plupart des exemples d’ajustement portent sur l’explication du contenu. Y a-t-il d’autres manières pour un enseignant de s’adapter ? Bien que l’enseignant puisse s’ajuster de manière efficace en expliquant davantage le contenu, puisque l’ajustement veut dire donner plus d’occasions d’apprendre, l’enseignant peut également le faire d’une autre manière. Par exemple, l’enseignant peut donner plus de temps pour terminer une tâche, fournir aux élèves qui terminent avant des tâches supplémentaires ou plus avancées, ou fournir des commentaires. Parfois, il peut y avoir un chevauchement entre la rétroaction et l’ajustement de l’enseignement, car l’enseignant peut donner des commentaires sur le travail des élèves et ajuster la leçon ; Cependant, tous les commentaires ne doivent pas être considérés comme des ajustements. (5.1/5.2) Il n’y a qu’un seul cas où l’enseignant fournit des commentaires spécifiques. Est-ce suffisant pour marquer un score élevé ?  Oui, mais cela dépend de la qualité des commentaires de l’enseignant. Si l’enseignant donne un commentaire et fournit des informations substantielles sur ce qu’un élève a bien fait ou aide à clarifier des malentendus, cela pourrait être considéré comme élevé. Par exemple, tout en donnant des commentaires à un élève, l’enseignant peut dire : « Avec quel nombre l’ordre croissant doit-il commencer ? Le plus gros ou le plus petit ? Le plus petit. Mais vous avez commencé avec les plus gros. L’ordre croissant commence par le plus petit, donc il doit être comme ceci. » Cependant, si le commentaire est vague ou sous la forme d’un indice, cela serait probablement considéré comme un score moyen. Par exemple, pendant que les élèves terminent un travail indépendant, l’enseignant peut circuler la classe et dire à un élève : « Ne l’écrivez pas là, commencez à l’écrire ici » ou « Laissez de la place à vos mots pour respirer. » Ces commentaires ne sont pas spécifiques. 36 (6.1) L’enseignant pose de nombreuses questions ouvertes, mais ne permet pas aux élèves de répondre ou bien il répond au nom des élèves. Comment devrais-je marquer cela ? C’est un bon exemple de ce qui peut distinguer un score élevé d’un score moyen. Si un enseignant pose de nombreuses questions ouvertes, mais ne donne pas aux élèves la possibilité de répondre ou répond au nom des élèves, l’enseignant ne peut pas s’appuyer sur les réponses des élèves. Ainsi, cela serait noté un moyen. Pour obtenir un score élevé, l’enseignant doit poser trois questions ouvertes ou plus ET au moins une de ces questions doit s’appuyer sur les réponses des élèves. (6.2/6.3) Comment noter ce comportement si les élèves remplissent une feuille de travail ? Comment savoir si la feuille de travail comprend une tâche de réflexion ou non ? S’il est impossible de déterminer ce qui figure sur la feuille de travail, cela ne comptera pas pour une tâche de réflexion. Rappelez-vous que vous ne pouvez marquer que ce que vous voyez ou entendez. Si vous recevez une indication de ce qui figure sur la feuille de travail (par exemple, à travers les instructions de l’enseignant ou les questions des élèves), vous notez la tâche selon les échelles de qualité décrites dans le manuel. (6.3) Est-ce que répondre aux questions ouvertes compte comme une tâche de réflexion ? Répondre à une question ouverte serait considéré comme une tâche de réflexion si les élèves effectuent une tâche de réflexion avec leurs réponses. Par exemple, après avoir lu une histoire, l’enseignant pourrait demander : « Comment pensez-vous que le personnage principal se soit senti après avoir perdu la compétition ? » Si un élève répond : « Je pense qu’il était triste parce qu’il pratiquait très fort et voulait vraiment gagner la compétition », cela compterait comme une tâche de réflexion élevé car l’élève explique sa pensée (référez-vous au tableau de tâches de réflexion pour plus d’exemples de tâches de réflexion). Cependant, si l’enseignant pose une question ouverte et que les élèves répondent simplement en répétant les connaissances qu’ils ont apprises, cela ne sera pas considéré comme une tâche de réflexion. Par exemple, l’enseignant peut demander : « Qu’est-ce qui s’est passé après que le personnage principal a perdu la compétition ? » et un élève dit « il a pleuré », cela ne compterait pas comme une tâche de réflexion car l’élève répète simplement une information. (7.1a) Une question ou une tâche de réflexion peut-elle être considérée comme fournissant des choix aux élèves ? Si l’enseignant pose une question ouverte, cela ne comptera probablement pas comme un choix. Une tâche ouverte pourrait être envisagée pour que l’enseignant donne aux élèves des choix si les instructions de l’enseignant impliquent explicitement qu’ils ont l’intention de faire un choix. Par exemple, l’enseignant pourrait dire « Choisissez l’un de ces sujets pour votre travail écrit » ou « vous pouvez décider quelle méthode utiliser pour résoudre le problème ». (7.1b) Comment puis-je coder ce comportement s’il n’y a pas d’objectif d’apprentissage clair ? S’il n’y a pas d’objectif d’apprentissage déclaré ou si l’objectif ne peut pas être déduit des activités d’apprentissage, ce comportement ne peut pas être considéré comme élevé. Il serait noté un moyen s’il y a un choix présenté et un faible s’il n’y a pas de choix présenté. (7.3a) Qu’est ce qui contribue comme preuve de se porter volontaire ? Ce qui est capturé dans ce comportement c’est si les élèves se portent volontaires ou s’ils font simplement ce qui est requis dans une situation donnée. Réciter des informations sous forme de réponse et répondre à l’unisson aux questions des enseignants de manière répétée ou attendue — par exemple, tous les élèves répondant « oui » lorsque l’enseignant demande « Comprenez-vous ? » — ne compte pas comme se porter volontaire pour participer à la classe. Bien que l’exemple dans le manuel soit « les élèves lèvent la main », les élèves donnent également des informations lorsqu’ils répondent aux questions sans être sollicités. Donc, même s’ils ne lèvent pas la main, si la plupart des élèves répondent volontairement aux questions de l’enseignant, ce serait toujours un score « élevé. » Par exemple, l’enseignant peut demander « Qui connaît la réponse ? » et la plupart des élèves dissent leurs réponses (avec ou sans lever la main), « Moi ! La réponse est 5 ! » etc. cela serait un score élevé. Si seulement quelques élèves répondent, alors ce serait un score moyen. (8.1a) Que se passe-t-il si les élèves ne font aucun effort dans la classe, comment puis-je noter ce comportement ? Si l’enseignant ne reconnaît aucun effort, même s’il ne fournit pas de tâches ou de questions qui semblent mettre au défi les élèves ou ils ne semblent pas faire d’efforts, cela devrait encore être noté. En tant qu’enseignant, il y a toujours des choses que les élèves font ou ont faites (des devoirs récents, par exemple), ce qui leur permet de reconnaître leurs efforts, même si cela leur semble facile. (8.1b) Quelle est la différence entre reconnaître les efforts des élèves (8.1) et utiliser un langage positif (1.2) ? Reconnaître les efforts des élèves comprend des commentaires portant spécifiquement sur le travail et les efforts des élèves. Tout en reconnaissant que l’effort des élèves peut aussi être considéré comme un langage positif, un commentaire qui constitue un langage positif ne signifie pas nécessairement reconnaître les efforts des élèves. Par exemple, « Vous avez fait tellement de progrès sur votre écriture ! Je vois que vous avez pratiqué ! » est un commentaire qui comptera pour un langage positif ET pour reconnaître les efforts des élèves. « Bon travail ! Vous êtes un écrivain rapide ! » est un exemple de langage positif, mais ne compte PAS pour reconnaître les efforts des élèves. 37 (8.2a) Si aucune erreur n’est constatée, comment puis-je déterminer l’attitude de l’enseignant face aux défis ? Comme les trois scores sont faibles, moyen et élevés, l’enseignant s’inscrira toujours dans l’une de ces trois catégories. Toute question pourrait être un défi, donc observer l’enseignant tout au long du segment devrait fournir suffisamment d’informations pour coder ce comportement. Si l’enseignant a une attitude neutre, ne se fâche pas / ne s’impatiente pas ou ne réprimande pas ou ne pénalise pas les élèves pour avoir commis des erreurs, alors c’est un score moyen. (8.2b) L’enseignant n’a pas grondé un élève, mais il a semblé contrarié ; comment cela serait-il marqué ? L’exemple de l’attitude négative vis-à-vis des défis inclut la « réprimande », mais il est important de prendre en compte d’autres formes de négativité. Il est important de prendre en compte les différences culturelles (comme pour 1.1). (8.2c) En marquant une attitude positive face aux défis des élèves, devrais-je considérer le « meilleur » incident ou la moyenne au cours du segment ? Pour ce comportement, l’observateur doit tenir compte de l’attitude moyenne de l’enseignant au cours du segment. Par exemple, l’enseignant peut montrer une attitude positive vis-à-vis des défis des élèves lorsqu’un élève commet une erreur et l’enseignant dit : « C’est ok, nous apprenons. » Cependant, si, en dehors de cet incident isolé, l’enseignant réprimande de manière explicite ou devient impatient avec les élèves, cela sera noté faible ou moyen (en fonction de la répartition des incidents sur le segment). Cependant, s’il n’y a pas d’indications claires d’une attitude négative, une attitude positive suffit pour que le score de ce comportement soit élevé. (9.2) Comment un enseignant pourrait-il promouvoir la prise de perspective, l’empathie, la régulation des émotions et la résolution de problèmes sociaux ? Un exemple de prise de décision est : un élève peut être contrarié parce que ses camarades de classe l’ont exclu d’un match. L’enseignant pourrait encourager la prise de perspective en expliquant à l’élève que ses camarades de classe n’avaient peut- être pas su qu’il souhaitait se joindre au jeu, puis l’encourager à leur demander s’il pouvait participer. Un exemple d’empathie est : quand un groupe d’élèves taquine un camarade de classe, l’enseignant peut encourager l’empathie en demandant au groupe de réfléchir à ce qu’il ressentirait s’il s’agissait de taquiner. Un exemple de régulation des émotions est : quand un élève est contrarié, l’enseignant peut promouvoir la régulation des émotions en proposant à l’élève des stratégies pour gérer ses émotions, comme respirer profondément ou compter jusqu’à 10. Un exemple de résolution des problèmes sociaux est : il y a un problème entre deux élèves, l’enseignant peut encourager la résolution de problèmes sociaux en reconnaissant le problème, en reconnaissant les émotions des élèves et en leur suggérant de réfléchir ensemble à une solution. L’enseignant peut également faire un modelage intentionnel de ses compétences interpersonnelles ; par exemple, l’enseignant peut montrer comment résister à un intimidateur. Et si j’ai encore une question ? Lisez, lisez, lisez le manuel, cette fiche FAQ. S’il y a toujours une question persistante, demandez à votre formateur ou envoyez un courriel à teach@worldbank.org. Il est préférable de répondre à vos questions plutôt que de formuler une hypothèse et de coder incorrectement un segment d’observation. 38 « Teach est un magnifique exemple de recherche menée au niveau pratique avec la possibilité de fournir une valeur sociale énorme. L’utilisation imaginative d’une plateforme d’observation en tant que dispositif permettant de surveiller ce qui se passe réellement dans la salle de classe pourrait être absolument révolutionnaire. Plutôt que de simplement déplorer la nécessité d’améliorer l’enseignement en classe, cette initiative transforme la recherche et l’évaluation en un mécanisme d’amélioration clair. » . Eric Hanushek Paul and Jean Hanna Associé Senior, Institution Hoover, Université de Stanford « Jusqu’à présent, le manque de mesures d’observation « open-source, » flexibles et faciles à apprendre et qui sont également utilisables systématiquement en classe, constituait un obstacle majeur aux efforts internationaux visant à améliorer l’éducation. Observer non seulement ce que les enseignants enseignent, mais aussi la façon dont ils enseignent est une étape essentielle dans l’amélioration. Teach remplit non seulement cette lacune, mais se démarque des mesures d’observation classiques en le sens qu’il peut être utilisé systématiquement, tout en offrant une certaine souplesse pour s’ajuster et s’adapter à la variation culturelle. Le processus de développement de Teach a été méticuleux, reposant sur une base théorique solide et sur des décennies de recherche empirique. De plus, dans le cadre du travail de validation, Teach a été testé dans plus de 15 pays sur quatre continents, ce qui représente une force unique. Les enseignants des salles de classe du monde entier détiennent un grand pouvoir pour façonner notre avenir. La mesure Teach offre une fenêtre unique sur cet espace. » Sara Rimm-Kaufman Professeur d’Éducation, Centre pour l’Étude Avancée d’Enseignement et d’Apprentissage et École Supérieur d’Éducation (Curry School of Education), Université de Virginie « Teach représente une innovation majeure qui contribuera a améliorer l’éducation pour tous. Cela nous aide à répondre à des questions cruciales telles que : comment les enseignants peuvent-ils créer un environnement d’apprentissage favorable ? Comment les enseignants devraient-ils enseigner afin d’aider les élèves à développer des bases de contenu solides et des capacités de pensée critique ? Comment les enseignants peuvent-ils former des élèves indépendants, résilients et socialement compétents ? Teach sera un catalyseur pour améliorer l’apprentissage dans le monde entier ! » . Oon Seng Tan Directeur, Centre de Recherche en Développement de l’Enfant, Institut National d’Education, Singapore « Observer les enseignants en classe est une stratégie puissante pour comprendre les éléments moteurs de l’apprentissage et donner à chaque enseignant l’information dont il a besoin pour devenir plus efficace. Teach — le tout premier instrument d’observation en classe conçu pour les pays en développement — est une ressource essentielle pour les pays cherchant à améliorer leurs résultats en matière d’éducation. Teach combine les meilleures caractéristiques des instruments précédents dans un ensemble complet qui analyse le temps passé par les enseignants sur la tâche, le soutien socio-émotionnel des élèves et l’utilisation des pratiques d’enseignement de qualité. Les matériels et logiciels de formation des observateurs sont tous « open-source » et conviviaux. Les résultats de Teach peuvent être comparés à un nombre croissant de pays en développement. Teach contribue énormément à la qualité de l’éducation dans les pays en développement. » . Barbara Bruns Centre de Développement Global et Walsh School de Service à l’Étranger, Université de Georgetown « Teach est un excellent guide pour observer et évaluer l’instruction en classe. L’instrument est impressionnant non seulement par son exhaustivité, mais également par sa spécificité, en nommant des pratiques clés en classe et en décrivant des exemples concrets de la façon dont ces pratiques se produisent à différents niveaux de qualité. Un outil utile et accessible pour les chefs d’établissement, les administrateurs et même les enseignants eux-mêmes. » Heather Hill Jerome T. Murphy Professeur d’Éducation, École Supérieur d’Éducation ; Créateur de l’Outil d’Instruction de Mathématique de Qualité (MQI) « Teach est un outil pratique pour les éducateurs du monde entier qui souhaitent réellement améliorer la qualité des pratiques en classe. Conçu spécifiquement pour une communauté internationale, Teach s’appuie sur un ensemble de recherches solides et a été piloté dans de nombreux pays. Bien que les protocoles d’observation aient été principalement utilisés pour évaluer l’enseignement, leur plus grande promesse réside dans la possibilité de créer une vision pédagogique commune et de fournir aux enseignants un retour d’information spécifique sur la manière d’améliorer leur enseignement. Teach offrira sans aucun doute de telles possibilités d’apprentissage aux enseignants et aux dirigeants du monde entier. » . Pam Grossman Doyen et Professeur George et Diane Weiss, Ecole Supérieur d’Education, Université de Pennsylvanie ; Créateur du Outil d’Observation d’Enseignement du Protocole pour la Langue Anglais (PLATO) « Teach est un outil d’observation en classe qui a clairement été conçu pour tenir compte des réalités des pays à revenu faible ou intermédiaire. Par exemple, les explications claires, les exemples bien conçus et les FAQ facilitent l’interprétation et garantissent la compréhension commune des observateurs. La simplicité de l’outil en fait un outil particulièrement adapté à l’observation des salles de classe, et aussi pour à la saisie d’informations permettant d’améliorer les pratiques des enseignants. Teach est également le tout premier outil d’observation en classe qui capture les efforts des enseignants pour favoriser les compétences socio-émotionnelles. » . Sara Ruto Directeur, People’s Action for Learning (PAL) network Contactez-nous à teach@worldbank.org et rendez-nous visite à www.worldbank.org/education/teach