64852
   ՀԱՄԱՌՈ�? ՆԿԱ�?ԱԳԻ�?
   Հմտություններ և ոչ միայն դիպլոմ
   Կրթության արդյունքներին միտված կառավարում
   Եվրոպայում և Կենտրոնական Ասիայում



   Լարս �?ոնդերգաարդ և Մամթա Մուրթի` Դինա Աբու-Ղաիդայի,
   Քրիստիան Բոդվիգի և Յան Ռուտկովսկու մասնակ�?ությամբ




   ՀԱՄԱՇԽԱ�?ՀԱՅԻՆ ԲԱՆԿ
THE WORLD BANK

   Վաշինգտոն
 Գրքույկը Համաշխարհային բանկի կողմի�? հրատարակության պատրաստվող
 «Հմտություններ և ոչ միայն դիպլոմ. կրթության արդյունքներին միտված կառա­
 վարում Եվրոպայում և Կենտրոնական Ասիայում» աշխատության ներածությունն
 է: Գրքույկում ներկայա�?վում է նաև աշխատության բովանդակությունը:
 Համաշխարհային բանկի հրատարակած զեկույ�?ը պատվիրելու համար կարող եք
 օգտվել գրքույկի վերջում զետեղված ձևի�?:

© 2012 թ. Վերակառու�?ման և զարգա�?ման միջազգային բանկ/
Համաշխարհային բանկ
1818 H Street NW
Washington DC 20433
Հեռ.` 202­473­1000
Կայք` www.worldbank.org

Բոլոր իրավունքները պաշտպանված են:

Աշխատությունը պատրաստել է Վերակառու�?ման և զարգա�?ման միջազգային
բանկի/ Համաշխարհային բանկի անձնակազմը: Աշխատությունում ներկայա�?ված
փաստերը, մեկնաբանությունները և եզրակա�?ությունները անհրաժեշտաբար
չեն արտա�?ոլում Համաշխարհային բանկի գործադիր տնօրենների կամ նրան�?
ներկայա�?րած կառավարության դիրքորոշումը:
Համաշխարհային բանկը չի երաշխավորում աշխատությունում ներառված
տվյալների ճշգրտությունը: Աշխատությունում ներկայա�?ված քարտեզներում
նշված սահմանները, գույները, անվանումները կամ �?անկա�?ած այլ
տեղեկատվություն չի կարող համարվել որպես որևէ տարածքի իրավական
կարգավիճակի վերաբերյալ Համաշխարհային բանկի դիրքորոշում կամ այդ
սահմանների ընդունում կամ ճանաչում:

Իրավունքներ և թույլտվություններ
Հրատարակությունը պաշտպանված է հեղինակային իրավունքով: Այս
աշխատության կամ դրա մասերի պատճենումը կամ փոխան�?ումը կարող
է համարվել գործող օրենքի խախտում: Վերակառու�?ման և զարգա�?ման
միջազգային բանկը/ Համաշխարհային բանկը խրախուսում է իր նյութերի
տարածումը և հիմնականում աշխատության հատվածների վերարտադրության
թույլտվությունը տրվում է առաջնահերթ կարգով:
Այս աշխատության մասերի պատճենման կամ վերատպման թույլտվության
համար խնդրում ենք ամբողջական տեղեկատվությամբ դիմում ներկայա�?նել
Հեղինակային իրավունքի կենտրոն` Copyright Clearance Center Inc., 222 Rosewood
Drive, Danvers, MA 01923, USA, հեռ.` 978­750­8400, ֆաքս` 978­750­4470, կայք`
www.copyright.com:
Հեղինակային իրավունքի և թույլտվությունների, ինչպես նաև հարակի�?
իրավունքներին առնչվող այլ հար�?ումներն ուղղվում են հրատարակչի
գրասենյակ` Office of the Publisher, The World Bank, 1818 H Street NW, Washington,
DC 20433, USA. ֆաքս` 202­522­2422. էլ.փոստ` pubrights@worldbank.org:
Շապիկի լուսանկարը` 2007 թ. ավարտական կուրսը, Ալեքսանդրու Իոն Կուզա
համալսարան, Իաշի, Ռումինիա, ավարտական արարողության երթը,
© Mediafax Foto/Liviu Chirica
Բովանդակություն


Նախաբան. «Հմտություններ և ոչ միայն դիպլոմ»                  v
Խոսք երախտագիտության                                      viii
Հապավումներ                                                 x
«Հմտություններ և ոչ միայն դիպլոմ» աշխատության
բովանդակությունը                                          xii


Ներածություն                                                1
        Հմտությունների մարտահրավերը                         3

           ՞ւ
        Ինչո գոյություն ունեն հմտությունների հետ կապված
        խնդիրներ, եթե կրթության համակարգերը գործում են      6

        Գործունեության առաջնահերթ ոլորտները                10

        Արդյունքներին միտված կրթության համակարգերի
        կառավարում                                         13

        Չափահասների ուսումնառության համակարգերի
        հիմքերի կառու�?ում                                  21

        Եզրահանգում                                       22

        Ծանոթագրություններ                                23



Գծապատկերներ
        Օ1. 15­ամյա աշակերտների ընթեր�?անության
        կարողությունների վերլուծություն ըստ �?ովորողների
        միջազգային գնահատման ծրագրի (PISA), 2009թ           4

        Օ2. ԵԿԱ երկրների ընկերությունների բաշխվածությունը,
        որոնք աշխատողների հմտությունները համարում են
        «խոշոր» կամ «շատ խիստ» սահմանափակում, 2008թ. 6



                                                            iii
iv   ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆ



         Օ3. ԵԿԱ տարածաշրջանի ուսու�?իչ/աշակերտ
         հարաբերակ�?ությունը հիմնական դպրո�?ում`
         աշխարհի այլ տարածաշրջանների համեմատությամբ,
         1990–2008 թթ.                                  11

         Օ4. ԵԿԱ տարածաշրջանում սովորողների
         ուսումնառության մասին տվյալների գնահատման ու
         օգտագործման իրավիճակը, 2009թ.                  15
Նախաբան.
«Հմտություններ և ոչ միայն դիպլոմ»


Գաղտնիք չէ, որ որակյալ կրթությունը տնտեսական աճի և զար­
գա�?ման կարևոր նախապայմանն է: Միաժամանակ, կրթության
որակի ու համապատասխանության բարելավումը խիստ դժվար է,
քանի որ չկա քաղաքականության մեկ միջո�?, որը կարող է արդյու­
նավետ կերպով ապահովել այդ բարելավումը: Այս աշխատությունն
օգնում է մեզ հասկանալու, թե ինչպես կարելի է բարելավել
կրթությունը` ուսումնասիրելով Արևելյան Եվրոպայի երկրների և
նախկին Խորհրդային Միության հանրապետությունների փորձը:

Այս տարածաշրջանի երկրները, որ քսան տարի առաջ հայտնի
էին որպես բոլորի համար հասանելի և որակյալ կրթություն
ապահովող երկրներ, պայքարում են իրեն�? բարի համբավը
պահպանելու համար: Որակի և համապատասխանության ան­
կումը պայմանավորված է երեք գործոններով: Նախ` սա կենտրո­
նա�?ված պլանային համակարգի ժառանգությունների�? մեկն է.
այն, որ չափի�? ավելի ուշադրություն է դարձվում ուսման համար
ներդրված միջո�?ների գնահատմանը, օրինակ`դպրո�?ների քանա­
կը, ուսու�?իչների քանակը, և քիչ ուշադրություն է դարձվում
արդյունքներին: Անշուշտ, այս երկրներն ուշ մշակե�?ին համա­
կարգեր, որոն�? միջո�?ով գնահատվում է, թե սովորողներն
ի՞նչ գիտելիքներ են ձեռք բերում, և արդյոք դա նպաստո    ՞ւմ է
աշխատանք գտնելուն: Այս առումով նրան�? կրթական համա­
կարգերը գործում են «մթության մեջ», ինչը խիստ դժվարա�?նում է
քաղաքականության մշակումը: Երկրորդ գործոնը կառավարման
համակարգն է, որը դարձյալ ժառանգություն է մնա�?ել ան�?յալի�? և
սահմանափակում է կրթական միջավայրը բարելավելու` կրթօջախ­
ների, ինչպես նաև տեղական ինքնակառավարման մարմինների
հնարավորությունը, եթե նրանք �?անկանան տեղական շուկայի
պահանջների�? բխող այլ ուսումնական ծրագրեր ներդնել: Այս
երկրները հապաղել են ինչպես գնահատման, այնպես էլ կառա­
վարման ու հաշվետվողականության բարեփոխումների հար�?ում,


                                                          v
vi   ՆԱԽԱԲԱՆ



որոնք աշխարհում կրթական համակարգերի համայնապատկերի
մասն են կազմում այսօր: Ինքնուրույնության և արդյունքների
մասով հաշվետվողականության հար�?ում տեղ գտած սահմա­
նափակումները նվազե�?րել են եռանդն ու բարելավման խթան­
ները բուն համակարգի ներսում` դրանով իսկ նպաստելով հմտու­
թյունների պակասին: Հիրավի, զարգա�?ման և ընդլայնման
համար անհրաժեշտ հմտությունների պակասի վերաբերյալ ընկե­
րությունների բողոքները բազմաթիվ երկրներում արդեն հասել են
իրեն�? գագաթնակետին: Ի վերջո, համակարգերը շարունակում
են ռեսուրսներ հատկա�?նել այնտեղ, որտեղ դրան�? կարիքը չկա:
Օրինակ` վերջին 20 տարիներին սովորողների թվի կտրուկ անկ­
մանը համարժեք` ուսու�?իչների ու դասասենյակների նվազում չի
արձանագրվել: Ուստի ռեսուրսներ են տրամադրվում շենքերի,
ուսու�?իչների համար, մինչդեռ այդ ռեսուրսները կարող են առավել
նպատակային տնօրինվել: Այս սահմանափակումների մեծ մասը
տիրում է ոչ միայն հանրակրթության, այլև բարձրագույն կրթության
և վերապատրաստման ոլորտում:

Այս սահմանափակումների հետևանքով ավելի ու ավելի շատ
են կասկածի տակ դրվում կրթության որակն ու համապատաս­
խանությունը տարածաշրջանի երկրներում: �?ովորողների մի
ստվար զանգված միջնակարգ կրթության տարրական օղակում
ձեռք է բերում գրաճանաչության և հաշվելու նվազագույն կարո­
ղություններ: Գնահատման համակարգերը չեն կարողանում ի
սկզբանե արձանագրել երեխաների անհաջողությունները նույնիսկ
հիմնական գիտելիքներ ձեռք բելելում, իսկ դպրո�?ների, տեղա­
կան ինքնակառավարման մարմինների համար չկան բավա­
րար խթաններ, որպեսզի նրանք երաշխավորեն հիմնկան գիտե­
լիքների ապահովումը սովորողների համար: Համակարգերը
նաև դժվարանում են հիմնական գիտելիքների�? զատ ավելի
բարձրակարգ հմտություններ ապահովելու հար�?ում, ինչի համար
խիստ անհրաժեշտ են շահագրգիռ և որակյալ ուսու�?իչներ, սակայն
կրթօջախների մեծ մասը չի կարող նման կադրեր ներգրավել` �?ածր
վարձատրության և կադրային գերհագե�?ածության պատճառով:
Մասնագիտական և տեխնիկական կրթությունը սովորողների
համար գրավիչ դարձնելու տեսլականի և ռեսուրսների բա�?ակա­
յության պարագայում սա շարունակում է մնալ կրթության համա­
կարգի ամենաչբարեփոխված օղակը, որտեղ որակն ընկել է,
                                 Հմտություններ և ոչ միայն դիպլոմ   vii



սովորողներն իրեն�? հեռու են պահել կրթության այս տեսակի�?,
ինչն էլ թերևս հանգե�?րել է այս երկրներում արհեստագործական և
տեխնիկական հմտությունների համատարած պակասի:

Այս աշխատությամբ հիմնավորվում է, որ տարածաշրջանի
երկրներում կրթության որակի և համապատասխանության բարե­
լավման նպատակով անհրաժեշտ է արմատապես փոխել կրթու­
թյան հանդեպ մոտե�?ումը: Նախ կրթության համակարգերը պետք
է «վառեն լույսը» և լրջորեն վերաբերվեն այն հար�?ին, որ պետք է
գնահատել, թե իրականում ինչ են սովորում աշակերտներն ու ուսա­
նողները, և ոչ թե չափել, թե ինչ է ներդրվում կրթական գործըն­
թա�?ի մեջ` այն ենթադրությամբ, թե դա կհանգե�?նի գիտելիքի
ձեռբերմանը: Այս գնահատման տվյալները պետք է ծառայեն թե՛
ուսումնական գործընթա�?ին, թե՛ քաղաքականության մշակմանը:
Քաղաքականություն մշակողներն էլ պետք է հրաժարվեն ներ­
դրումների ու գործընթա�?ների վերահսկումի�? և փոխարենը ուշա­
դրությունը կենտրոնա�?նեն այն խթանների վրա, որոնք հնարա­
վորություն կտան հանրակրթական դպրո�?ներում կամ բուհերում
բարելավելու սովորողների գիտելիքների ձեռքբերումը: Եվ, ի
վերջո, որպեսզի այս բարեփոխումները լինեն ֆինանսապես իրա­
գործելի, անհրաժեշտ է, որ ներկայումս կրթության ֆինանսավո­
րումն շատ ավելի արդյունավետ օգտագործվի: Մասնավորապես`
տարածաշրջանի երկրները չեն կարող թույլ տալ իրեն�? ունենալ
աշխարհի �?ու�?անիշներով ամենաքիչ թվով սովորողներով դասա­
րաններ, և միաժամանակ ջեռու�?ել ու լուսավորել կիսադատարկ
շենքերը, երբ ռեսուրսներն անհրաժեշտ են այլ տեղերում:

Մենք իրապես հուսով ենք, որ այս աշխատությունն աշխույժ բանա­
վեճ կծնի և՛ խնդրո առարկա երկրներում, և՛ ամբողջ աշխարհում
կրթության ու վերապատրաստումների բարելավման թեմայի շուրջ`
դրանով իսկ խրախուսելով այն քայլերի ձեռնարկումը, որոնք
կօգնեն ապահովելու բարեկե�?ություն բոլորի համար:

Ֆիլիպ Լե Ուերու
Համաշխարհային բանկի փոխնախագահ
Եվրոպայի և Կենտրոնական Ասիայի տարածաշրջան
Վաշինգտոն, Կոլումբիայի շրջան
Խոսք երախտագիտության


Այս ուսումնասիրության աշխատանքները ղեկավարել են Լարս
�?ոնդերգաարդը, ով հեղինակել է 3­րդ և 4­րդ գլուխները, և Մամթա
Մուրթին, որը ներածության ու 7­րդ գլխի հեղինակն է: 1­ին գլուխը
պատրաստել է Յան Ռուտկովսկին. Դինա Աբու­Ղաիդան` Քրիսչեն
Բոդվիգի և Լարս �?ոնդերգաարդի աջակ�?ությամբ, հեղինակել է
2­րդ գլուխը. Լարս �?ոնդերգաարդը` Ալեքս Աշերի աջակ�?ությամբ,
4­րդ գլխի հեղինակն է. Քրիսչեն Բոդվիգը` �?արոյինի Հիլշլեյֆերի
աջակ�?ությամբ, պատրաստել է 6­րդ գլուխը: Ուսումնասիրության
սկզբնական փուլում աշխատանքները Լարս �?ոնդերգաարդի հետ
համատեղ ղեկավարել է Դինա Աբու­Ղաիդան:

Զեկույ�?ը ծնունդ է առել Եվրոպայի և Կենտրոնական Ասիայի
գլխավոր տնտեսագետի գրասենյակի տարածաշրջանային հետա­
զոտության ծրագրի արդյունքում, և գրքի պատրաստման աշխա­
տանքներին աջակ�?ել են երկու գլխավոր տնտեսագետներ`
Պրադիփ Միթրան և Ինդերմիթ Գիլը: Հեղինակները երախտա­
պարտ են նրան�? գրքի պատրաստմանն օժանդակելու և խոր­
հուրդների համար:

Զեկույ�?ի պատրաստման ընթա�?քում կիրառվել են տեղեկատու
փաստաթղթեր, որոնք պատրաստել են Մայքլ Մերթոն, Ալեքս
Աշերը, Իվետա �?իլովան, Անդրաս Բենեդեկը, Ալջերլին Գիլը,
Ռոստիսլավ Կապելյուշնիկովը, Հական Էր�?անը, ինչպես նաև
մեկ փաստաթուղթը` Ջերզի Վիշնևսկու, Մակիյ Յակուբովսկու,
Հարրի Էնթոնի Պատրինոսի և Էմիլիո Էրնեստա Պորտայի
կողմի�? համատեղ: Մենք նաև շնորհակալություն ենք հայտնում
Խուան Մանուել Մորենոյին և Նինա Արնհոլդին նախագծերին
ծանոթանալու, դիտողություններ ներկայա�?նելու ու աշխատության
հիմնական ուղերձի ձևավորմանն օգնելու համար, և Ալջերլին
Գիլին` հետազոտական հար�?երում գերազան�? օգնության ու
մի քանի գլուխների պատրաստմանն աջակ�?ելու համար: Գծա­
պատկերներն ու գրաֆիկները պատրաստելիս մեզ օգնել են



viii
                                 ԽՈ�?Ք Ե�?ԱԽ�?ԱԳԻ�?ՈՒԹՅԱՆ   ix



Նադեժդա Լեպոշկոն և Կարմեն Լորենտը: Գրքի խմբագիրներն են
Պեգի ՄքԻներնին և Պատրի�?ի Քարլին: Լերի Ֆոգին օգնել է 1­ին
գլխի խմբագրմանը:

Իրեն�? օգտակար խորհուրդներով և մեկնաբանություններով
մեզ օգնել են Ռիչարդ Մուրնեյնը, Ամիթ Դարը, Բերնարդ
Հուգոնիերը, Հելսի Ռոջերսը և Մանֆրեդ Վելենբորնը, ինչպես
նաև մեր բազմաթիվ գործընկերներ, այդ թվում` Մոհամեդ
Իհսան Աջվադը, Գորդոն Բեթչերմանը, Մերի Քաննինգը, Իսակ
Ֆրումինը, �?աչիկո Կատաոկան, Արվո Քուդոն, Թոբի Լինդենը,
Լիլի Մուլատուն, Բոյանա Նա�?եվան, Ռիհանա Ռիֆատ Ռազան,
Ալբերտո Ռոդրիգեսը, Մար�?ելո �?ելովսկին, Յան �?ադլաքը, Ջամիլ
�?ալմին, Լուի Քրաուչը և այլք: Այս աշխատության մեջ հնարավոր
անճշտությունների միակ պատասխանատուն հեղինակներն են:
Հապավումներ


ԳՄ�?ԳՀ (BEEPS)    Գործարար միջավայրի և ձեռնարկությունների
                 գործունեության հետազոտություն
ԱՊՀ              Անկախ Պետությունների Համագործակ�?ություն
ԵԿԱ              Եվրոպա և Կենտրոնական Ասիա
ԵՄ               Եվրոպական միություն
ԵՄ10+1           Բուլղարիա, Էստոնիա, Լատվիա, Լեհաստան,
                 Լիտվա, Հունգարիա, Չեխիա, Ռումինիա,
                 �?լովակիա, �?լովենիա, գումարած Խորվաթիա
ՀՆԱ              Համախառն ներքին արդյունք
�?ՀԶԿ             �?նտեսական համագործակ�?ության և
                 զարգա�?ման կազմակերպություն
ՉԿՄԳԾ (PIAAC)    Չափահասների կարողությունների
                 միջազգային գնահատման ծրագիր, �?ՀԶԿ
�?ՄԳԾ (PISA)      �?ովորողների միջազգային գնահատման
                 ծրագիր, �?ՀԶԿ
ԳՀԳ              Գնողունակության համարժեքության գործակի�?

Երկրների անվանումները աղյուսակներում ու գծապատկերներում

ALB      Ալբանիա           KAZ    Ղազախստան
ARM      Հայաստան          KGZ    Ղրղըզստան
AUT      Ավստրիա           LTU    Լիտվա
AZE      Ադրբեջան          LUX    Լյուքսեմբուրգ
BEL      Բելգիա            LVA    Լատվիա
BGR      Բուլղարիա         MDA    Մոլդովա
                                  Մակեդոնիայի Նախկին
         Բոսնիա և                 Հարավսլավիայի
BIH      Հեր�?եգովինա       MKD    Հանրապետություն
BLR      Բելառուս          MLT    Մալթա
CYP      Կիպրոս            NLD    Հոլանդիա



x
                                       ՀԱՊԱՎՈՒՄՆԵ�?   xi



CZE   Չեխիա              NOR   Նորվեգիա
DEU   Գերմանիա           POL   Լեհաստան
DNK   Դանիա              PRT   Պորտուգալիա
ESP   Իսպանիա            ROU   Ռումինիա
                               Ռուսաստանի
EST   Էստոնիա            RUS   Դաշնություն
FIN   Ֆինլանդիա          SRB   �?երբիա
FRA   Ֆրանսիա            SVK   �?լովակիա
GBR   Մեծ Բրիտանիա       SVN   �?լովենիա
GEO   Վրաստան            SWE   Շվեդիա
GRC   Հունաստան          TJK   �?աջիկստան
HRV   Խորվաթիա           TKM   Թուրքմենստան
HUN   Հունգարիա          TUR   Թուրքիա
IRL   Իռլանդիա           UKR   Ուկրաինա
ISL   Իսլանդիա           UZB   Ուզբեկստան
ITA   Իտալիա


Ծնթ.` երկրների անվանումների այս եռատառ համակարգը
կիրառվում է �?տանդարտա�?ման միջազգային կազմակերպության
(ISO) 3166 ստանդարտում` երկրները ներկայա�?նելու համար:
«Հմտություններ և ոչ միայն դիպլոմ»
զեկույ�?ի բովանդակությունը


Նախաբան
Խոսք երախտագիտության
Հապավումներ


                Ներածություն

      Գլուխ 1   Հմտությունների պահանջարկը ԵԿԱ
                երկրներում

      Գլուխ 2   Կրթությունը և հմտությունների առաջարկը
                ԵԿԱ շուկայում

      Գլուխ 3   Հմտությունների բա�?ի հաղթահարումը ԵԿԱ
                տարածաշրջանում. քաղաքականության
                շրջանակը

      Գլուխ 4   Արդյունքներին միտված կառավարում
                նախաբուհական կրթության ոլորտում

      Գլուխ 5   Արդյունքներին միտված կառավարում
                բարձրագույն կրթության ոլորտում

      Գլուխ 6   Չափահասների ուսու�?ման խորա�?ումը ԵԿԱ
                երկրներում

      Գլուխ 7   Ամփոփում. Կրթական բարեփոխումների
                ուղին ԵԿԱ տարածաշրջանում

                Օգտագործված գրականության �?անկ




xii
Ներածություն


Եվրոպայի ու Կենտրոնական Ասիայի (ԵԿԱ)1 երկրներն այժմ
ոտքի են կանգնում զարգա�?ող երկրների շրջանում երբևէ
գրան�?ված ամենախոր անկումի�? հետո: Հետճգնաժամային
պայմանները խիստ տարբերվում են նախորդ տարիների պայ­
մանների�?: Ֆինանսական միջո�?ներն առավել սուղ են և թանկ,
իսկ արտահանման աճը սահմանափակվում է արտահանման
նպատակակետ երկրների դանդաղ աճի հետևանքով: Աճի վերա­
կանգնումն ու պահպանումն այս համատեքստում պահանջում
են բարեփոխումներ, որոնք զարկ կտան մր�?ակ�?ությանն ու
կբարձրա�?նեն աշխատանքի արտադրողականությունը: Նման
բարեփոխումներն առավել կարևորվում են` հաշվի առնենելով
տարածաշրջանի բազմաթիվ երկրներում աշխատանքային տարիքի
բնակչության թվի անկումը:

Վերելքի նախկին տարիներին ԵԿԱ տարածաշրջանի երկրներում
աճի ճանապարհին զգալի բա�?թողումներ են նկատվել` մասնա­
վորապես կապված աշխատուժի հմտությունների հետ (Միտրա և
այլք, 2010 թ.): Պարադոքսալ է հնչում, սակայն ուսումնառության
բարձր ու աճող մակարդակ (եթե հաշվի առնենք ուսումնառության
տարիները) և ուսումնառության վաղ տարիներին կրթության
համեմատաբար բարձր մակարդակ ունե�?ող տարածաշրջանում
ընկերությունների գործունեության ընդլայնման ամենակարևոր
սահմանափակումների�? մեկը դարձել է աշխատողների հմտու­
թյունների պակասը: Այս աշխատությունում փորձ է արվում պա­
                                 ՞ւ
տասխանել հետևյալ հար�?երին. ինչո ԵԿԱ տարածաշրջանի ընկե­
րությունները շարունակ դժգոհում են, որ չեն կարողանում գտնել
անհրաժեշտ հմտություններով շրջանավարտներ, ի    ՞նչ կարող են
անել ԵԿԱ­ի երկրները հմտությունների ասպարեզում տեղ գտած
այս բա�?ը վերա�?նելու ուղղությամբ:

Այս հար�?երի պատասխանը փնտրելիս սույն աշխատության առջև
մի հիմնարար խնդիր է ծառանում. տվյալներ կան ԵԿԱ տարա­



                                                          1
2   ՆԵ�?ԱԾՈՒԹՅՈՒՆ



ծաշրջանի շրջանավարտների թվի վերաբերյալ (այսինքն` թե
քանի դիպլոմ է տրվել), սակայն չկան միջազգայնորեն համադրելի
տվյալներ, թե արդյոք ավագ դպրո�?ի և բարձրագույն ու միջին
մասնագիտական կրթություն ունե�?ող շրջանավարտները (որոն�?ով
                                                       ՞ն
հիմնականում համալրվում է ԵԿԱ երկրների աշխատաշուկան) ունե
աշխատաշուկայի համար պահանջվող անհրաժեշտ հմտություններ
ու կարողություններ:

Այս աշխատությունում օգտագործվում են տվյալների տարբեր
աղբյուրներ` �?ույ�? տալու, որ ԵԿԱ երկրներում հմտությունների
խնդիրը առավելապես պայմանավորված է կրթության որակով և
համապատասխանությամբ և ոչ թե կրթության հասանելիությամբ:
Այս աշխատության հիմնական փաստարկն այն է, որ կրթության
նախարարությունները մի շարք ուղիներով սահմանափակված
են կրթության և վերապատրաստման ոլորտների արդյունա­
վետ կառավարման հար�?ում: Որակի և համապատասխանության
բարելավման ճանապարհին առկա երեք ամենակարևոր և
փոխկապակ�?ված խոչընդոտներն են` հիմնական հմտություններին
առնչվող     առաջադիմության     վերաբերյալ   համակարգային
                                        ՞ն
տվյալների բա�?ակայությունը (այսինքն` որքա գիտելիքներ են ձեռք
բերում սովորողները և արդյոք ավարտելու�? հետո կարողանո     ՞ւմ
են աշխատանք գտնել), կենտրոնա�?ված պլանային համակարգի�?
մնա�?ած ժառանգությունը և ռեսուրսների անարդյունավետ
օգտագործումը:

�?ովորողների ձեռք բերած գիտելիքների և աշխատանք գտնելու
մասին տվյալների բա�?ակայությունը դժվարա�?նում է կրթության
նախարարությունների գործունեությունը կենտրոնա�?ված պլանա­
յին համակարգի�? մնա�?ած ժառանգությունը շտկելու հար�?ում`
համակարգ, որը շեշտադրում է ներդրվեղ ռեսուրսների վրա
հիմնված     կենտրոնա�?ված   կառավարումը:    �?արածաշրջանի
կրթության նախարարությունները շարունակում են ոլորտի միկ­
րոկառավարումը` կիրառելով մանրամասն նորմատիվներ ու
կանոնակարգեր: Ներդրվող ռեսուրսների վրա հիմնված կա­
ռավարման ոճը հանգե�?նում է ռեսուրսների անարդյունա­
վետ օգտագործման և կրթության համակարգի ոչ ճկունության,
այսինքն` այնպիսի համակարգի, որը չունի ԵԿԱ տարածաշրջանում
ժամանակակի�?, որակյալ աշխատուժի ձևավորման համար
                                Հմտություններ և ոչ միայն դիպլոմ   3



անհրաժեշտ ճկունություն: Այս աշխատությունում ընդգծվում է,
թե այդ սահմանափակումներն ինչպես են դրսևորվում, ապա
ներկայա�?վում են դրանք հաղթահարելու ուղիները` հիմնվելով
դրանք հաջողությամբ հաղթահարած ԵԿԱ երկրների, ինչպես
նաև միջազգային փորձի վրա: Առաջարկները ներկայա�?վում են
առանձին գլուխներում` նախաբուհական, բուհական ու չափա­
հասների կրթության վերաբերյալ:

Հմտությունների մարտահրավերը
Կրթության համակարգը ԵԿԱ տարածաշրջանում նախքան ան�?ու­
մային շրջանը բարի համբավ էր վայելում: Թեպետ ան�?ումային
տարիներին այդ համբավը մի փոքր խամրել է, այս երկրները
շարունակում են կայուն նվաճումներ դրսևորել: Մասնավորպես`
բարձր է ընդգրկվածությունը կրթության բոլոր մակարդակներում:
Կոմունիստական ժառանգությունն առավել զգալի է տարածա­
շրջանի �?ածր եկամուտներ ունե�?ող երկրներում, որոնք միջնակարգ
կրթության համակարգում ունեն ընդգրկվածության ամենաբարձր
�?ու�?անիշը աշխարհի տվյալ եկամտային խմբի երկրների շարքում:
Ընդգրկվածությունը բուհական կրթության մեջ, որը վերջին
երկու տասնամյակներում կտրուկ աճել է, նույնպես բարձր է`
եկամուտների մակարդակի համեմատությամբ, բա�?առությամբ
մի քանի �?ածր եկամուտներ ունե�?ող Անկախ Պետությունների
Համագործակ�?ության (ԱՊՀ) երկրների, ինչպիսիք են Ադրբեջանն
ու Ուզբեկստանը:

ԵԿԱ տարածաշրջանը բավական հաջողակ է ոչ միայն ընդգրկվա­
ծության �?ու�?անիշով, այլ նաև �?ածր դասարաններում որակյալ
կրթության ապահովման հար�?ում: Մասնավորապես` ըստ միջազ­
գային թեստերի, որոն�? միջո�?ով գնահատվում են տարրական
և միջին կրթություն ստա�?ողների կարողությունները, ԵԿԱ­ի
բազմաթիվ (սակայն ոչ բոլոր) երկրների աշակերտներն իրեն�?
արդյունքներով գերազան�?ում են եկամտային նույն մակար­
դակում գտնվող երկրների իրեն�? հասակակի�?ներին (տե՛ս Օ1
գծապատկերը): Օրինակ` �?ովորողների միջազգային գնահատման
ծրագրի (PISA) 2009 թ. տվյալներով` մաթեմատիկայի գծով Էստո­
նիայի աշակերտները, որտեղ մեկ շնչի հաշվով համախառն
ներքին արդյունքը (ՀՆԱ) 2008 թ. կազմել է 21.6442 ԱՄՆ դոլար,
4   ՆԵ�?ԱԾՈՒԹՅՈՒՆ



արդյունքներով գերազան�?ել են Դանիայի, Շվեդիայի, Իսլան­
դիայի և Ավստրիայի իրեն�? հասակակի�?ներին, թեպետ այդ
երկրներում մեկ շնչի հաշվով ՀՆԱ­ն ավելի քան երկու անգամ
բարձր է: Կրթության որակի պատկերը ԵԿԱ տարածաշրջանի
երկրներում տարբեր է, իսկ մի շարք երկրներում, ինչպիսիք
են Բուլղարիան, Ռումինիան, Մոնտենեգրոն, Ադրբեջանը և
Ղրղըզստանը, կան աշակերտներ, որոնք �?ածր դասարաններում
վատ առաջադիմություն ունեն` երկրի եկամտային մակարդակի
համեմատությամբ:


Օ1. 15-ամյա աշակերտների ընթեր�?անության կարողությունների
վերլուծություն ըստ �?ովորողների միջազգային գնահատման
ծրագրի (PISA), 2009 թ.




Աղբյուրը` PiSA 2009 թ. տվյալների բազա և Համաշխարհային բանկի աշխատողների
հաշվարկներն ըստ Համաշխարհային զարգա�?ման �?ու�?անիշների տվյալների բազայի:
Ծնթ. PiSA=�?ովորողների միջազգային գնահատման ծրագիր. Գծապատկերը
ներկայա�?նում է PiSA-ի ընթեր�?անության կարողությունների գնահատականը նվազող
կորի տեսքով` հիմնված բա�?առապես մեկ շնչին ընկնող ՀՆԱ-ի վրա, համեմատություն
�?նտեսական համագործակ�?ության և զարգա�?ման կազմակերպության միջին
գնահատականի հետ (հորիզոնական գիծը) և մեկ շնչին ընկնող ՀՆԱ-ն 2008 թ.:
Երկրների անվանումների վերծանման համար տե՛ս «Հապավումներ» բաժինը:
                                 Հմտություններ և ոչ միայն դիպլոմ   5



Չնայած ԵԿԱ կրթության համակարգերում առկա այս դրական
միտումներին` Վերակառու�?ման և զարգա�?ման բանկի (ՎԶԵԲ)
և Համաշխարհային բանկի Գործարար միջավայրի և ձեռնարկու­
թյունների գործունեության հետազոտությունները (BEEPS) �?ույ�?
են տալիս, որ ԵԿԱ տարածաշրջանի ընկերությունների ընկալ­
մամբ` հմտությունների սահմանափակումները կտրուկ փոխվել
են 2005թ.­ի�?3: 2008թ. դրությամբ` ԵԿԱ տարածաշրջանի երկրնե­
րում որպես աճին խոչընդոտող երկրորդ հիմնական գործոն
Գործարար միջավայրի և ձեռնարկությունների գործունեության
հետազոտություններում առանձնա�?վում է աշխատուժի պակասը,
իսկ առաջին խոչընդոտը հարկային դրույքաչափերն են (տե՛ս
գծապատկեր Օ2): Միջին հաշվով ընկերությունների 30 տոկոսը
կրթությունը և հմտությունները նշել է որպես խոշոր կամ շատ խիստ
սահմանափակում 2008 թ.: Այս սահմանափակման մասին նշող
ընկերությունների գերակշիռ մասը միջին եկամուտներ ունե�?ող
ԱՊՀ երկրներն են, որտեղ հմուտ աշխատուժի առկայության
վերաբերյալ դժգոհություն է հայտնել ընկերությունների ավելի
քան 40 տոկոսը: Նման աստիճանի դժգոհություն են հայտնել
Արևմտյան Բալկանների ավելի քիչ թվով ընկերություններ, ընդ
որում տարբերությունը զգալի է ԵՄ10+1 (Եվրամիություն 10+1) և
Թուրքիայի ընկերությունների դժգոհության աստիճանի միջև
(BEEPS տվյալներ, 2008 թ.): Թեպետ տնտեսական անկումը
կարծես երկրորդ պլան է մղել աշխատուժի պակասի հար�?երը,
սակայն տարածաշրջանի երկրների տնտեսական առողջա�?մանը
զուգընթա�? աշխատուժի պահանջարկը նորի�? կսրվի, և հմուտ
աշխատուժի պակասը հավանաբար նախկինի համեմատությամբ
ավելի զգալի կլինի:
6   ՆԵ�?ԱԾՈՒԹՅՈՒՆ



Օ2. ԵԿԱ երկրների ընկերությունների բաշխվածությունը, որոնք
աշխատողների հմտությունները համարում են «խոշոր» կամ «շատ
խիստ» սահմանափակում, 2008 թ.




Աղբյուրը` Հեղինակների հաշվարկները ըստ BEEPS-ի, 2008 թ.:
Ծնթ. x = համապատասխան երկրի այն ընկերությունների տոկոսին, որոնք կրթությունը
դիտարկում են որպես խոչընդոտ: Գծապատկերը ներկայա�?նում է 2008-2009 թթ.
գործարար միջավայրի և ձեռնարկությունների գործունեության հետազոտությունների
չորրորդ փուլի տվյալները, որը ներառում է 29 երկրների մոտ 11.800 ընկերություն:
Երկրների անվանումների վերծանման համար տե՛ս «Հապավումներ» բաժինը.


   ՞ւ
Ինչո գոյություն ունի հմտությունների խնդիրը,
եթե կրթության համակարգերը գործում են
ԵԿԱ երկրների աճին շարունակում է խոչընդոտել հմտությունների
պակասը` չնայած ընդհանուր առմամբ միջին ընդգրկվածության և
ուսումնառության բարձր �?ու�?անիշներին, ինչպես նաև բնականոն
կրթության որակին (որտեղ գնահատվել է, �?ածր դասարանների
մակարդակում)` ըստ եկամտի մակարդակի: �?ա մի գլուխկոտրուկ
է, որ անհնար է լուծել, քանի որ այստեղ բա�?ակայում է չափազան�?
կարևոր մի տեղեկատվություն: Պարզ ասած` չկա միջազգային
համադրելի տեղեկատվություն ավագ դպրո�?ի և բարձրագույն
ու մասնագիտական կրթության որակի վերաբերյալ կամ այդ
մակարդակներում կրթության համապատասխանության վերա­
                                 Հմտություններ և ոչ միայն դիպլոմ   7



բերյալ. տվյալներ, որոնք �?ույ�? կտան` արդյոք շրջանավարտ­
        ՞ն
ներն ունե ժամանակակի�? աշխատաշուկայի համար պահանջվող
համապատասխան հմտություններ:

Կան միջազգային գնահատումներ, որոնք տվյալներ են տրա­
մադրում մինչև 15 տարեկան սովորողների կարողությունների վե­
րաբերյալ (սովորաբար միջնակարգ կրթության ստորին օղակում),
սակայն տարածաշրջանի մարդկան�? գերակշիռ մասը մուտք է
գործում աշխատաշուկա ոչ այդ տարիքում: Վաղ փուլերի մասին
այս գնահատումների�? զատ չկա ամբողջական, լիակատար և
հուսալի տեղեկատվություն սովորողների կարողությունների վե­
րաբերյալ: Ավելին, սովորողների կարողությունների մասին առկա
տեղեկատվությունն էլ հիմնականում առնչվում է իմա�?ական հմտու­
թյուններին և ոչ վարքագծային հմտություններին, ինչպիսիք են
աշխատանքային էթիկան, թիմային աշխատանքը, որոնք հատ­
կապես կարևորում են գործատուները: Որպեսզի քաղաքականու­
թյուն մշակողների համար առավել հասկանալի լինեն առկա
հմտությունների բա�?ի պատճառները և այդ բա�?ը շտկելու ուղիները,
անհրաժեշտ է, որ այս տեղեկատվական բա�?ը փակվի: Հաշվի
առնելով այն, որ չկան տվյալներ աշխատաշուկա նոր մուտք գոր­
ծողների հմտությունների վերաբերյալ, այս աշխատությունում
կատարված եզրակա�?ությունները անհրաժեշտաբար հիմնվում են
այն տվյալների վրա, որոնք հնարավոր է ձեռք բերել:

Որակին առնչվող երկու խնդիրներ առավելապես սրությամբ
են արտահայտված ԵԿԱ տարածաշրջանում. չափազան�? մեծ
թվով սովորողներ ձախողվում են, և կրթության համակարգերը
դժվարություններ ունեն խնդիրներ լուծելու հմտություններ ուսու­
�?անելու հար�?ում: �?ովորողների ձախողումների հետ կապ­
ված 2009 թ. �?ովորողների միջազգային գնահատման ծրագրի
(PISA) տվյալները �?ույ�? են տալիս, որ ԵԿԱ բոլոր երկրնե­
րում (բա�?առությամբ ԵՄ անդամ մի քանի երկրների) 15 տարե­
կանների շրջանում մեծ մաս են կազմում այնպիսիք, ովքեր գրա­
ճանաչության և հաշվելու տարրական կարողությունների այնքան
�?ածր մակարդակ ունեն, որ աշխատավայրում նրան�? հաջողության
հասնելու հավանականությունը խիստ կասկածելի է: Աշխատանքն
աստիճանաբար ավելի մեծ պահանջներ է առաջադրում նույնիսկ
այս տարիքային խմբին, ուստի նրան�? անբավարար հմտություններն
ավելի ակնհայտ կդառնան: Թեև միջազգային գնահատումներով
8   ՆԵ�?ԱԾՈՒԹՅՈՒՆ



ԵԿԱ երկրները լավ արդյունքներ ունեն, երբ գնահատվում է
նախնական/տարրական կրթությունը (4­րդ դասարան), սակայն
արդյունքներն այլ են, երբ գնահատումը կատարվում է միջնակարգ
կրթության միջին օղակում (8­րդ դասարան): Այս արդյունքների�?
կարելի է եզրակա�?նել, որ այս երկրների կրթության համակարգերը
հաջողությամբ փոխան�?ում են հիմնական հմտությունները, սակայն
դժվարություններ ունեն ավելի բարդ հմտությունների փոխան�?ման
հար�?ում, ինչպիսին է, օրինակ` խնդիրներ լուծելու հմտությունը, որը
գործատուներն ավելի ու ավելի շատ են կարևորում:

Առավել անհանգստա�?նող է այն, որ ԵԿԱ տարածաշրջանում
կրթության որակի ասպարեզում հետևողական դրական տեղա­
շարժեր չեն նկատվում: Փաստա�?ի իրավիճակը մինչև 2006 թ. շատ
երկրներում կարծես թե վատանում էր: �?նտեսական համագոր­
ծակ�?ության և զարգա�?ման կազմակերպության (�?ՀԶԿ) երկրների
միջին �?ու�?անիշի հետ ունե�?ած տարբերության կրճատման
փոխարեն այս մակարդակում միջազգային գնահատմանը մաս­
նակ�?ող ԵԿԱ երկրները, որոնք համարվում են առավել լավ կառա­
                                                    ՛մ
վարվող երկրներ, իրեն�? �?ու�?անիշներով կարծես թե կա աճ չէին
                ՛մ
արձանագրել, կա հետընթա�? էին ունե�?ել: Հնարավոր է, որ իրա­
վիճակը կարող է առավել վատթար լինել ԵԿԱ այն երկրներում,
որոնք չեն մասնակ�?ում իրեն�? երկրի սովորողների գնահատման ու
առաջադիմության համեմատման աշխատանքներին: Ոգևորիչ է այն
փաստը, որ 2009 թ. �?ովորողների միջազգային գնահատման ծրագրի
(PISA) տվյալներով` ԵԿԱ 11 երկրներում գրան�?վել է շրջադարձային
պահ, և այդ երկրներում 2006 թ. համեմատությամբ արձանագրվել են
դրական տեղաշարժեր (այդ թվում` զգալի տեղաշարժ Բուլղարիայում,
Ռումինիայում, �?երբիայում, Ղրղըզստանում և Թուրքիայում):
�?ակայն ԵԿԱ 7 երկրներում շարունակվել է անկումը, և 2006 թ.
համեմատությամբ նրան�? �?ու�?անիշները եղել են ավելի վատ:

Ավագ դպրո�?ի և բարձրագույն ու մասնագիտական կրթության
որակը տարածաշրջանում հավանաբար չի բարելավվել, թեև
տվյալների բա�?ակայությունը դժվարա�?նում է այս ենթադրության
հաստատումը: Քանի որ միջնակարգ կրթության միջին օղակում
կրթության որակի կայուն բարելավում չի արձանագրվում, ապա
այս թերությունը հավանաբար իր արտա�?ոլումն է գտնում ավագ
դպրո�?ում (թեև ոչ անմիջապես): Ընդգրկվածությունը բարձրագույն
և մասնագիտական կրթության մեջ նախկինում խստորեն վե­
                                 Հմտություններ և ոչ միայն դիպլոմ   9



րահսկվում էր, և այդ կրթությունը վերապահված էր միայն սակա­
վաթիվ` բարձր առաջադիմություն ունե�?ողների: Վերջին երկու
տասնամյակներում ընդգրկվածությունը կրկնապատկվել, եռա­
պատկվել և քառապատկվել է, սակայն առան�? նոր ծրագրերի,
հաստատությունների ու սովորողներին անհրաժեշտ որակի ապա­
հովման մեխանիզմների և առան�? այն տեղեկատվության, որ
անհրաժեշտ է ծնողներին և սովորողներին իրազեկ որոշումներ
կայա�?նելու համար: Արդյունքում` պարզ չէ` արդյոք այս ընդլայն­
                      ՞լ             ՞
մանը զուգընթա�? նկատվե է որակի աճ, թե ոչ:

Հնարավոր է նաև, որ ավագ դպրո�?ի և բարձրագույն ու մաս­
նագիտական հաստատությունների շրջանավարտներն ավարտում
են ոչ համապատասխան հմտություններ ձեռք բերած: Ան�?ումային
շրջանի վաղ տարիներին մասնագիտական ուսու�?ման համակարգը
արագորեն փլուզվե�?: Չնայած նախկինում ԵԿԱ երկրների մեծ
մասում միջնակարգ կրթությամբ շրջանավարտների ավելի քան
կեսը կազմում էին միջին մասնագիտական կրթություն ունե­
�?ողները, սակայն միջին մասնագիտական կրթօջախների սովորող­
ները նախապատվությունը տվե�?ին միջնակարգ հանրակրթական
դպրո�?ներին` հետագայում բարձրագույն կրթություն ստանալու
ակնկալիքով: Հնարավոր է, որ նժարը շատ է թեքվել մի ուղղու­
թյամբ, քանի որ այժմ գործատուները հավաստիա�?նում են, որ
դժվար է գտնել տեխնիկական հմտություններով շրջանավարտներ:
Այդուհանդերձ, քանի դեռ տարածաշրջանի մասնագիտական կրթօ­
ջախներում բարեփոխումներ չեն կատարվել, որպեսզի ապահովեն
համապատասխան հմտություններով շրջանավարտներ, չարժի
խրախուսել սովորողների վերադարձը այդ հատված:

Հմտությունների բա�?ի լրա�?ումը միայն ֆորմալ կրթության որակի
ու համապատասխանության հար�? չէ, այստեղ շատ քիչ է առաջ­
ընթա�?ը     աշխատողների    հետագա     վերապատրաստումների
ապահովման հար�?ում: Աստիճանաբար ավելի ու ավելի շատ
փաստարկներ են երևան գալիս, որ չափահասների շարունա­
կական ուսու�?ումը և վերապատրաստումը խթանում են զբաղվա­
ծությունն ու բարձրա�?նում արտադրողականությունը: Այս հատ­
վածի զարգա�?ումը տարածաշրջանի տնտեսական աճի օրա­
կարգում կարևորագույն խնդիր է, մասնավորապես առավել
զարգա�?ած ԵԿԱ երկրներում և զգալի ժողովրդագրական անկում
ունե�?ող երկրներում. անկում, որի�? բխում է, որ աշխատուժի
10   ՆԵ�?ԱԾՈՒԹՅՈՒՆ



մասնակ�?ությունն ու անհատական արտադրողականությունը պետք
է բարձրանան, որպեսզի տնտեսական աճի ավելի բարձր �?ու­
�?անիշներ ապահովվեն: Այդուհանդերձ, այս երկրների�? շատերը
նոր են նախապատրաստվում չափահասների ուսու�?ման ոլորտի
ընդլայնմանը, որն անհրաժեշտ է ոչ միայն գլոբալ տնտեսության
մեջ մր�?ակ�?ելու, այլ նաև շուկայական տնտեսության ան�?նելու հե­
տաձգված ազդե�?ությունները մեղմելու համար: Հաշվի առնելով
գործատուների կողմի�? ավելի մեծ հմտություններ ունե�?ող աշխա­
տուժի պահանջարկը` ԵԿԱ երկրներում այլևս անհնար է անտեսել
չափահասների կրթության ու վերապատրաստման հար�?ը:

Գործունեության առաջնահերթ ոլորտներ
Ինչպես արդեն վերը նշվե�?, ԵԿԱ տարածաշրջանում ճկուն ու
կարիքներին արձագանքող կրթության համակարգերի ձևավորման
համար կան երեք խոշոր խոչընդոտներ: Նախ` այս համակարգերը
գործել են «մթության մեջ», քանի որ քաղաքականության մշակումն
ու որոշումների ընդունումը չի հիմնվել սովորելու և սովորողների ու
շրջանավարտների աշխատանք գտնելու արդյունքների վերաբերյալ
տվյալների համակարգային հավաքման և վերլուծության վրա:
Երկրորդ` կենտրոնա�?ված պլանավորման թողած ժառանգությունի�?
ելնելով` դպրո�?ների կառավարումը մնա�?ել է խիստ կենտրոնա�?­
ված, իսկ գործառնական մանրամասները շարունակել են մնալ
կենտրոնական մակարդակում քաղաքականություն մշակողների
ուշադրության կենտրոնում: Թեպետ բոլոր �?ՀԶԿ երկրները կրթու­
                                  ՛ս
թյան ոլորտում 1980­ականների�? (տե �?ՀԶԿ, 2004 թ.) ընդունել են
առաջադիմությանն ուղղված կառավարումը, թեև տարբեր արա­
գությամբ, սակայն ԵԿԱ երկրների գերակշիռ մասը շարունակում է
օգտագործել կառավարման այնպիսի գործելաոճ, որոն�? հիմքում
ծախսերի և ոչ թե արդյունքների վրա հիմնված ֆինանսավորման
մեխանիզմներն են ու մանրամասն կանոնակարգերի կատարումը:
�?ա նշանակում է, որ տեղական մակարդակում կրթօջախների
ղեկավարությունը և տնօրենները իրեն�? հաստատությունների համար
կարևոր որոշումների ընդունման իրավասություն և ինքնուրույնություն
չունեն, այդ թվում նաև` այն հար�?երի շուրջ, թե քանի և ի  ՞     ՞նչ
մասնագիտական առարկաներ կարող են ընտրել սովորողները կամ
     ՞
քանի ուսու�?իչ աշխատանքի ընդունել: Արդյունքում` գործ ունենք ոչ
ճկուն համակարգի հետ, որը չի արձագանքում աշխատաշուկայի
կարիքներին կամ սովորողների թվի փոփոխություններին:
                                            Հմտություններ և ոչ միայն դիպլոմ   11



Երրորդ` ԵԿԱ տարածաշրջանի կրթության համակարգում ֆինան­
սական ռեսուրսները խիստ անարդյունավետ են օգտագործվում: �?ա
ոչ մի տեղ այնքան ակնհայտ չէ, որքան նախաբուհական հատվածում,
որում սակավաթիվ երկրներ են վերջին քսան տարիների ընթա�?քում
ուսու�?իչների թիվը կրճատել` պայմանավորված սովորողների թվի
նվազմամբ: Հետևաբար, աշակերտ/ուսու�?իչ հարաբերակ�?ությունը
կտրուկ անկում է ապրել (և մեկ աշակերտի հաշվով ծախսերն աճել
                                                      ՛ս
են) ավելի շատ, քան աշխարհի որևէ այլ տարածաշրջանում (տե գծա­
պատկեր 03): Այստեղի�? հետևում է, որ սուղ միջո�?ներն ուղղվում են
չափի�? ավելի շատ աշխատողներին խղճուկ աշխատավարձ վճարելուն
ու կիսադատարկ շենքերը ջեռու�?ելուն:

Օ3. ԵԿԱ տարածաշրջանի ուսու�?իչ/աշակերտ
հարաբերակ�?ությունը հիմնական դպրո�?ում` աշխարհի այլ
տարածաշրջանների համեմատությամբ, 1990-2008 թթ.




Աղբյուրը` Կրթության վիճակագրության EdStats տվյալների բազա` գումարած հեղինակի
գծային միջարկումները` բա�?ակայող տարիների համար:
Ծնթ. Փաստա�?ի տվյալները նշված են կետերով: Աշակերտ/ուսու�?իչ հարաբերակ�?ության
վերաբերյալ միջազգային տվյալների (թե՛ Համաշխարհային EdStats տվյալների բազայի,
թե՛ այլ միջազգային կրթական տվյալների բազաների) խնդիրների�? մեկն այն է, որ հստակ
չէ, թե արդյոք որոշակի երկրների տվյալները ներկայա�?ված են լրիվ հաստիքի հիման վրա:
12   ՆԵ�?ԱԾՈՒԹՅՈՒՆ



Անաչառ լինելու համար հարկ է նշել, որ այս խոչընդոտները
տարբեր կերպ են անդրադառնում ԵԿԱ երկրների վրա ու
տարբերվում են ըստ կրթության մակարդակների: Այդուհանդերձ
ԵԿԱ և ոչ մի երկիր չի խուսափել կենտրոնա�?ված պլանավորման
ժառանգությունի�?4: Այդ համակարգի ուշադրության կենտրոնում
ծախսերի վերահսկումն է, այսինքն` ստուգելու, թե տեղերում
կատարո ՞ւմ   են    ծախսերին    առնչվող բոլոր մանրամասն
նորմատիվները: Կրթության նախարարները սակայն շարունակել
                                                 ՞ւմ
են անտեղյակ մնալ, թե արդյոք սովորողները ձեռք բերո են
հմտություններ ու կարողություններ:


Ինչ վերաբերում է այն հար�?ին, թե այս խոչընդոտներն ինչպե՛ս
են անդրադառնում կրթության տարբեր մակարդակների վրա,
ապա դա առավել նվազ հայտնի է նախաբուհական կրթության
մակարդակում, որը կլանում է ԵԿԱ տարածաշրջանի ընդհանուր
կրթության ֆինանսավորման 2/3­ը: Նույն երեք խոչընդոտներն
անդրադառնում են նաև բարձրագույն կրթության վրա, սակայն մի
փոքր այլ ձևով, քանի որ այս համակարգում արդեն վերջին քսան
տարիների ընթա�?քում զգալի բարեփոխումներ են իրականա�?վել,
որի ընթա�?քում շատ երկրներում այդ կրթօջախների թիվը
կրկնապատկվել կամ եռապատկվել է (տե՛ս գլուխ 5): Քանի
որ ԵԿԱ բազմաթիվ երկրներում ժամանակակի�? իմաստով
չափահասների կրթության ոլորտը դեռ չի ձևավորվել, ուստի
այս խոչընդոտները չեն կարող որակվել որպես այս հատվածի
խնդիրներ: Այնուհանդերձ, այս աշխատությամբ ներկայա�?վող
քաղաքականության բարեփոխումների մասին առաջարկները
վերաբերում են նաև չափահասների կրթությանն ու գաղափարներ
և սկզբունքներ են առաջ քաշում այն մասին, թե այս ենթաոլորտը
ինչպես կարող է զարգանալ և տնօրինվել տարածաշրջանում (տե՛ս
գլուխ 6):
                                 Հմտություններ և ոչ միայն դիպլոմ   13



Արդյունքներին միտված կրթության համակարգերի
կառավարում
Վերը նշված երեք խոչընդոտները լուծելու համար ԵԿԱ տարա­
ծաշրջանի երկրները պետք է այնպես կառավարեն իրեն�?
կրթության համակարգերը, որ միտված լինեն արդյունքներին:
Նախևառաջ` նրանք պետք է ավելի շատ տեղեկություններ
հավաքեն «առաջադիմության» մասին, այսինքն�? այն մասին, թե
ի՛նչ են սովորում կրթօջախներում, ի՛նչ աշխատանք են գտնում և
ինչքա՛ն աշխատավարձ են ստանում շրջանավարտները: Բա�?ի
այդ, ԵԿԱ երկրների համար կարող է օգտակար լինել �?ՀԶԿ
երկրների և մի շարք զարգա�?ող երկրների օրինակին հետևելը ու
կրթության ոլորտի ծախսերին միտված կառավարումը առաջա­
դիմությանը միտված կառավարմամբ փոխարինելը: Այս փոփո­
խությունը ենթադրում է առաջատար աշխատողներին ավելի մեծ
ինքնուրույնության տրամադրում և հաշվետվողականության մեխա­
նիզմների ներդրում, օրինակ` կատարողականի վրա հիմնված
պայմանագրերի կնքում և բյուջետավորում, որոնք կարևորում են ոչ
թե նորմերին հավատարիմ մնալը, այլ` կատարողականը:

Կատարողականի մասին ավելի շատ տվյալների առկայության և
առաջատար աշխատողներին որոշումներ կայա�?նելու առավել լայն
իրավասություններ տրամադրելու դեպքում կստեղծվեն նախա­
պայմաններ, որպեսզի տարածաշրջանում կրթության համակարգն
առավել ճկուն արձագանքի աշխատաշուկայի կարիքներին և
առավել արդյունավետ լինի:


Ուշադրության կենտրոնա�?ում ուսման և զբաղվածության
արդյունքներին
ԵԿԱ տարածաշրջանի երկրների համար ավելի օգտակար կլինի
ուսանողների ուսումնառության և զբաղվածության արդյունքների
ավելի շատ գնահատումը, որոնք այն տեղեկություններն են, որ
նրանք կարող են օգտագործել ավելի լավ քաղաքականություն
մշակելու համար: Կրթության միջո�?ով տրամադրվելիք հիմնական
հմտությունների և կարողությունների, ինչպես նաև դրանք գնա­
հատելու ստանդարտա�?ված թեստերի մասով բավական մեծ
14   ՆԵ�?ԱԾՈՒԹՅՈՒՆ



համաձայնություն կա5: �?արածաշրջանի բազմաթիվ երկրներ
արդեն մասնակ�?ում են միջազգային գնահատումներին, սա­
կայն ազգային գնահատումների�? ստա�?ված օգտակար տեղե­
կությունների հավաքումն ավելի դանդաղ է եղել, քան մյուս
տարածաշրջաններում: Թեև տարածաշրջանում բոլոր դպրո­
�?ական համակարգերն ունեն գնահատման ազգային որոշակի
համակարգ, սակայն դրան�?ի�? շատերը գտնվում են մշակման
վաղ փուլերում (տե՛ս Օ4 գծապատկեր), և այժմ քիչ փաստեր կան,
որ ԵԿԱ երկրներն այդ գնահատումներն օգտագործում են քաղա­
քականության համար: Ավելի շուտ, ազգային գնահատումները
շարունակում են դիտարկվել որպես հավաստագրման մեխանիզմ,
որը հաստատում է, որ սովորողը ձեռք է բերել կրթակարգով
նախապես սահմանված վարպետություն, որը հնարավորություն
է տալիս դիպլոմ ստանալու կամ փոխադրվելու բարձրագույն
և մասնագիտական կրթության ավելի բարձր աստիճան:
�?ովորողների գնահատումները հազվադեպ են դիտվում որպես
կրթության համակարգի ուժեղ և թույլ կողմերը բա�?ահայտելու
հնարավորություն:

Երբ սովորողներն ավարտում են, ԵԿԱ տարածաշրջանում կրթու­
թյան նախարարությունները կանոնավոր կերպով չեն հավաքում,
վերլուծում և տարածում նրան�? աշխատանքային արդյունքների
մասին տեղեկությունները: Մինչդեռ նման տեղեկությունները հույժ
կարևոր են քաղաքականություն ձևավորողների և բուհերի համար,
քանի որ դա օգնում է նրան�? պարզելու, թե ուսումնառության
որ ծրագրերն ու ոլորտներն են մեծ պահանջարկ վայելում
գործատուների շրջանում: Ավելին, այս տվյալները կարող են
օգնել սովորողներին համալսարանի և ուսումնառության ոլորտի
ավելի ճիշտ ընտրություն կատարելու հար�?ում: �?ՀԶԿ անդամ
որոշ պետություններ (այդ թվում` Հունգարիան, Իտալիան և
Հոլանդիան), Ռումինիայի հետ միասին, այս ոլորտում ունեն
մյուսների համար նախանձելի օրինակներ:
                                             Հմտություններ և ոչ միայն դիպլոմ   15



Օ4. ԵԿԱ տարածաշրջանում սովորողների ուսումնառության մասին
տվյալների գնահատման և օգտագործման վիճակը, 2009 թ.




Աղբյուրը` Հեղինակի գնահատումներ�? հիմնված ՅՈՒՆԻ�?ԵՖ-ի` ՄԱԿ-ի մանկական
հիմնադրամի (2007 թ., աղյուսակ 2.1) տվյալների վրա, երկրների մասնակ�?ության աս-
տիճանը PiSA, PiRLS (Ուսումնասիրություն միջազգային ընթեր�?անական գրագիտու-
թյան առաջընթա�?ի վերաբերյալ) և TiMSS (Մաթեմատիկայի և գիտության միջազգային
միտումների ուսումնասիրություն) գնահատումներում 1995 թ. ի վեր և Համաշխարհային
բանկի տեղական փորձագետների տրամադրած տեղեկությունների վրա: ՅՈՒՆԻ�?ԵՖ-ի
տվյալները վեր�?ված են «Գնահատման և քննության համակարգերի բարեփոխման ընթա�?քը,
2006 թ.» 2.1 աղյուսակի�?, որոնք առնչվում են «Դպրո�?ական այլ քննությունների կամ
գնահատումների ներմուծմանը (օրինակ�? հիմնական դպրո�?)» և «Օրինակելի տարբերակի
վրա հիմնված ազգային գնահատման ներմուծմանը»: Այս աղյուսակում ՅՈՒՆԻ�?ԵՖ-ը
երկրների առաջընթա�?ը գնահատում է 0-4 միավորով, որտեղ 0-ն նշանակում է «ծրագրված
կամ սկսված է», իսկ 4-ը` «գործում է»: Բա�?ի այդ, վերը նշված �?ու�?անիշներում կիրառվել
են միջազգային գնահատումներում յուրաքանչյուր երկրի մասնակ�?ության �?ու�?անիշների
մասին Համաշխարհային բանկի աշխատակի�?ների հավաքած տվյալները:
16   ՆԵ�?ԱԾՈՒԹՅՈՒՆ



Ինքնուրույնության և հաշվետվողականության
մեխանիզմների ներդրում` արդյունքների հիման վրա
Կենտրոնա�?ված պլանավորումի�? մնա�?ած ժառանգության հաղ­
թահարումը ներառում է մանրամասն նորմերի�? հեռա�?ում և փո­
խարենը դերակատարների պատասխանատվություն կատարո­
ղականի (կամ արդյունքների) համար: Կենտրոնական մակար­
դակով սա ենթադրում է, որ ԵԿԱ տարածաշրջանում քաղաքա­
կանություն ձևավորողները պետք է հրաժարվեն որոշակի պար­
տականությունների�? և ստանձնեն այլ պարտականություններ,
որպեսզի կրթության համակարգերը կարողանան նորա�?նել և
բարելավել սովորողների ուսումնառության արդյունքները: Այս
երկրներում կենտրոնական կառավարությունների համար հնա­
րավորությունն այն է, որ նրանք հրաժարվեն դպրո�?ների և
դասարանների կառավարումի�? և փոխարենը ուշադրությունը
կենտրոնա�?նեն նպատակներ, քաղաքականություն և չափանիշների
սահմանելու, պարտականություններ նախատեսելու, ֆինանսական
ռեսուրսները կենտրոնա�?նելու, քաղաքական համաձայնություն
ապահովելու, աղքատ և անտեսված սովորողների վրա ուղղվա­
ծության ու ծառայությունների մատու�?ման և համակարգի որակի
մոնիթորինգի ու գնահատման վրա:

Կրթության համակարգերի ինքնուրույնության (ինքնավարության)
ընդլայնումը նշանակում է լիազորությունները և պատասխա­
նատվությունը հանձնել մարդկան�?, որոնք առավել շատ կարող
են նորա�?նել ու բարելավել կրթության որակը: Դրանք են տեղի
կառավարիչներն ու կրթության մարմինները (տե՛ս Օսբորն և
Գեբլեր, 1992 թ.): Դա նաև նշանակում է, որ այդ դերակատար­
ները պատասխանատու են իրեն�? աշակերտների մեծ մասի ուսում­
նառության արդյունքների բարելավման համար: Այդ շահագրգիռ
կողմերի խթանների և աշակերտների ուսումնառության մասով քա­
ղաքականություն ձևավորողների կողմի�? �?անկալի արդյունքների
համապատասխանե�?ումը պահանջում է, որ կրթության նախարա­
րությունները սահմանեն ընդհանուր առաջադիմության նպատակ­
ներ, նշեն, թե ով ում և ինչի համար է պատասխանատու ու
ապահովեն, որ այդ պարտականությունները համաձայնե�?վեն,
ընդունվեն և հասկա�?վեն:
                                 Հմտություններ և ոչ միայն դիպլոմ   17



Նախաբուհական մակարդակում քաղաքականություն ձևավորող­
ները կարող են ընդլայնել դպրո�?ական համակարգի ավելի
�?ածր օղակներում դերակատարների ինքնուրույնությունը�? նրան�?
տալով դպրո�?ի գործառույթների և բյուջեի հետ կապված որոշում­
ներ կայա�?նելու ավելի մեծ իրավասություն և թուլա�?նելով դասա­
րանների մեծությունը սահմանելու նորմերը: Ինքնուրույնության
ավելի բարձր աստիճանը հատկապես անհրաժեշտ է մասնագի­
տական կրթության և վերապատրաստման դեպքում, որտեղ
ծրագրերն ու ինստիտուտները պետք է հնարավորություն ունենան
ընդլայնել կամ պայմանագրային հիմունքներով դասընթա�?ներ
առաջարկել�? արձագանքելով սովորողների և գործատուների
պահանջարկին, այլ ոչ թե հետևեն պետական կոշտ նորմերին:

Միաժամանակ, քաղաքականություն ձևավորողները պետք է
ներմուծեն հաշվետվողականության մի շարք մեխանիզմներ, որ­
պեսզի դպրո�?ները արդյունքների համար պատասխանատվու­
թյուն կրեն: Հնարավոր մեխանիզմները ներառում են դպրո�?ական
խորհուրդների ստեղծում, որի միջո�?ով ծնողները և տեղական
հանրությունը կներգրավվեն դպրո�?ի որոշումների կայա�?մանը�?
պահանջելով, որ դպրո�?ները պատրաստեն դպրո�?ի զարգա�?ման
ծրագրեր, որոնք նկարագրում են յուրաքանչյուր դպրո�?ի ուժեղ
և թույլ կողմերը, ինչպես նաև բարելավման գործողությունների
ծրագիր` պատրաստելով «դպրո�?ների գնահատման քարտեր»,
որոնք պարունակում են դպրո�?ի առաջադիմության մասին հիմնա­
կան �?ու�?անիշներ, ինչպես նաև պատժելով �?ածր առաջադիմություն
ունե�?ող դպրո�?ներին և պարգևատրելով բարձր առաջադիմություն
ունե�?ող դպրո�?ներին: Այստեղ, սակայն, կարևոր է սահմանել,
որ բարձր առաջադիմություն ունե�?ող դպրո�?ն այն է, որն ապա­
հովում է ուսումնառության բարելավված արդյունքներ բոլոր սովո­
րողների համար, այդ թվում նաև` �?ածր եկամուտ ունե�?ող և
փոքրամասնությունների ընտանիքների երեխաների համար:

�?ակայն ինքնուրույնության և հաշվետվողականության բարձ­
րա�?ման ուղղությամբ զգալի հաջողությունների դժվար կլինի
հասնել դպրո�?ի համակարգում, եթե տարածաշրջանում քա­
ղաքականություն մշակողները չլուծեն ուսու�?անող անձնա­
կազմի բարոյալքվածության հար�?ը, մի աշխատանք, որ կներառի
անձնակազմի գերհագե�?վածության խնդրի լուծում և աշխատա­
18   ՆԵ�?ԱԾՈՒԹՅՈՒՆ



վարձի բարձրա�?ում, մասնագիտական զարգա�?ում և ուսու�?իչների
աշխատանքային պայմանների բարելավում:

Բարձրագույն և մասնագիտական կրթության մակարդակում
ինքնուրույնության ավելի բարձր աստիճանը և արդյունավետ
հաշվետվողականությունը հավասարապես կարևոր են: Այս հա­
վասարման առաջին մասն արդեն իրականա�?վել է տարա­
ծաշրջանի մի շարք երկրներում, հիմնականում ԵՄ անդամ նոր
պետություններում և շատ քիչ` Հարավարևելյան Եվրոպայի
երկրներում, Ռուսաստանի Դաշնությունում և Ուկրաինայում, որոնք
բարձրագույն և մասնագիտական կրթության հաստատություններին
արդեն իսկ զգալի ինքնուրույնություն են տվել: Այդ երկրները,
շարունակելով անհրաժեշտ բարելավումները կառավարման լիազո­
րության պատվիրակման ուղղությամբ, միաժամանակ պետք
է այժմ զբաղվեն ոլորտում ակադեմիական և ֆիսկալ թափան­
�?իկությունը բարելավելու հիմնական (սակայն ոչ բա�?առիկ)
մարտահրավերը լուծելով և ներմուծեն հաշվետվողականության
ավելի խիստ մեխանիզմներ: �?արածաշրջանի այլ երկրներ,
հատկապես Բելառուսը և ԱՊՀ �?ածր եկամուտ ունե�?ող երկրների
մեծ մասը, դեռևս պետք է փոխեն բարձրագույն կրթության
համակարգերի կառավարման եղանակը: Այդ երկրների առջև
միաժամանակ ծառա�?ած են բուհերի ինքնուրույնությունը բարձ­
րա�?նելու և կատարողականի վրա հիմնված ֆինանսավորման
մարտահրավերների հար�?երը: Ինչ վերաբերում է համակարգի
ծառայությունների ու որակի մոնիթորինգի և գնահատման
անհրաժեշտությանը, տարածաշրջանի բոլոր երկրները հետ
են մնում. այլ կերպ ասած�? բոլորն էլ պետք է ավելի շատ ջանք
գործադրեն «լույսերը վառելու» համար�? խիստ բարելավելով
սովորողների ուսումնառության և կրթության արդյունքների
վերաբերյալ իրեն�? կողմի�? տվյալների հավաքումը:

Թեև թափան�?իկության և ազնվության հիմնարար խնդիրները
շարունակում են համատարած լինել բուհական ոլորտում, կարևոր
է, որ ԵԿԱ քաղաքականություն մշակողները ձեռնպահ մնան այս
խնդիրները լուծելու փորձի�?�? նախքան լիազորությունը բուհերին
փոխան�?ելը և ֆինանսավորման ճկուն համակարգ ներմուծելը:
Բարձրագույն    կրթության   բարեփոխումներ    չնախաձեռնած
ԵԿԱ երկրների խումբը պետք է ներմուծի ինքնուրույնություն և
                                   Հմտություններ և ոչ միայն դիպլոմ   19



հաշվետվողականություն�? որպես քաղաքականությունը հավա­
սարապես ամրապնդող գործիքներ: Այս երկրների քաղաքա­
կանություն մշակողները չպետք է պարզապես ինքնուրույնություն
տան ստատիկ, ավանդական բուհերին, այլ կարող են լիազորել,
որպեսզի ավելի մեծ ինքնուրույնությունը զուգակ�?վի ավելի
«գործնական տեսք ունե�?ող» և հաշվետու ղեկավարությամբ ու
տնօրինությամբ:

Հաշվի     առնելով  տարածաշրջանում     համեմատաբար     թույլ
ինստիտու�?իոնալ կարողությունները, այդ թվում�? որակի ապահով­
ման նորաստեղծ կամ գոյություն չունե�?ող գործակալությունները,
քաղաքականություն մշակողների�? կարող է պահանջվել խիստ
տարբեր, փոխլրա�?նող գործիքների կիրառում�? արդյունքներին
միտված հաշվետվողականությունն ամրապնդելու համար: Այդ
գործիքները ներառում են դասակարգում, ծրագրման ուսումնասի­
րություններ և մասնավոր հատվածի աճը խթանող բարենպաստ
միջավայրի ստեղծում: Որակի ապահովման գործակալությանն
ապավինելը, որպեսզի այն արագ ստեղծի սրընթա�? աճող ոլորտի
արտաքին մոնիթորինգի համար անհրաժեշտ կարողությունները,
ռիսկային է. նման գործակալությունը պետք է լինի լուծման մի
մասը, սակայն ոչ միակ միջո�?ը:

Բարելավել միջո�?ների օգտագործման արդյու­
նավետությունը�? կատարողականի վրա հիմնված
ֆինանսավորմամբ
Կատարողականի հիման վրա դպրո�?ական համակարգի կառա­
վարումը նշանակում է ան�?ում կատարել ոչ ճկուն հոդվածների�?
կազմված բյուջեի�? դեպի պատվիրակված բյուջեի ավելի լայն
կիրառումը, որտեղ խթաններ են նախատեսված ընդգրկվածությունն
ու հաճախումները (այսինքն�? ֆինանսավորում ըստ սովորողների
թվի, այս ուղին արդեն ստանձնել է ԵԿԱ երկրների մեծ մասը)
պահպանելու համար: Ավելի ճկուն, ողջախոհ ֆինանսավորումը�?
նպատակային հատկա�?ումների տեսքով (այսինքն�? պայմանագրի կամ
կատարողականի վրա հիմնված) նույնպես կարող են ֆինանսավորում
ապահովել     հաստատությունների     համար�?      ուսումնառության
համաձայնե�?ված արդյունքներին հասնելու դիմա�?: Այս կարգի
ֆինանսավորումը կրթության տեղական կառավարիչներին տալիս է
ոչ միայն այդքան անհրաժեշտ ճկունություն, որը չի տալիս ծախսերի
20   ՆԵ�?ԱԾՈՒԹՅՈՒՆ



վրա հիմնված բյուջեն, այլ նաև դրա շնորհիվ նրանք կենտրոնա�?ած են
մնում սովորողների արդյունքների վրա:

Բա�?ի կատարողականի վրա հիմնված ֆինանսավորումի�?, նախա­
բուհական մակարդակում ֆինանսական արդյունավետության
բարելավումը կպահանջի խթանների ստեղծում ավելի մեծ
դասարանների համար�? խրախուսելով դպրո�?ների օպտիմալա�?ումը
և լուծելով անձնակազմի գերհագե�?վածության հար�?ը: Մաս­
նագիտական կրթության մակարդակում մի քանի ԵԿԱ երկրներ
(օրինակ�? Լեհաստանը և Ռումինիան) արդեն ընդունել են ըստ
աշակերտների թվի ֆինանսավորումը�? ուշադրությունը ծախսերի�?
կենտրոնա�?նելով արդյունքի վրա: �?արածաշրջանի երկրների
մյուս մասը պետք է ներմուծի կատարողականի վրա հիմնված
ֆինանսավորում�? այս ոլորտում ծախսերի արդյունավետությունը
բարելավելու համար:

Եթե ԵԿԱ երկրները �?անկանում են միաժամանակ ավելա�?նել
մասնակ�?ության մակարդակը և բարձրա�?նել մասնագիտական
կրթության որակը, կպահանջվեն ավելի շատ մասնավոր միջո�?­
ներ. բարձրագույն կրթության ծախսային ճնշումները տարա­
ծաշրջանում պարզապես չափազան�? մեծ են: Մասնավոր մի­
ջո�?ների կենտրոնա�?ումը կօգնի ամրապնդելու արդյունքներին
միտված գործունեությունը երկու հիմնական ճանապարհով�? 1)
բարձրա�?նելով մր�?ակ�?ությունը, քանի որ ավելի խելամիտ և
նորարարական մասնավոր հաստատություններ օգնում են նորա­
մուծություններ կատարել պետական հաստատություններում
և 2) ավելա�?նելով սովորողների կապվածությունը կրթության
գործընթա�?ի հետ: Երբ սովորողներն ու ծնողները ուսման վարձ
են վճարում (անկախ այն հանգամանքի�?, թե դա պետական
կամ մասնավոր հաստատություն է), նրանք ընդհանուր առմամբ
ավելի պահանջկոտ են լինում որակի և մատու�?ված կրթության
համապատասխանության առումով: Բարձրագույն կրթության
համար չկա ֆինանսավորման ոչ մի կատարյալ մակարդակ և
պետական ու մասնավոր ֆինանսական աղբյուրների ոչ մի կա­
տարյալ խառնուրդ: �?արբեր երկրներ տարբեր տեսակի համա­
պատասխանե�?ումներ են կատարում:
                                 Հմտություններ և ոչ միայն դիպլոմ   21



Չափահասների ուսումնառության համակարգերի
հիմքերի կառու�?ում
Ի տարբերություն նախաբուհական և բուհական կրթության�?
չափահասների կրթության համակարգեր հիմնականում գոյու­
թյուն չունեն ԵԿԱ բազմաթիվ երկրներում: Նման համակարգերի
ստեղծումը կպահանջի ան�?ում կատարել կառավարության սահ­
մանած ծրագրերի�? դեպի աշխատող և գործազուրկ չափահաս­
ներին ուսու�?ում տրամադրող մասնավոր և պետական հաս­
տատությունների լավ կարգավորվող շուկա: �?ակայն տարա­
ծաշրջանում կառավարությունները կշարունակեն դերակատարում
ունենալ գործազուրկների կրթության և ուսու�?ման հար�?ում` հա­
ճախ պայմանագիր կնքելով մասնավոր հաստատությունների հետ`
անհրաժեշտ ծառայությունների մատու�?ման համար: Ոլորտում
շուկայի ձախողումներին լուծում տվող քաղաքականությունը հատ­
կապես կարևոր է չափահասների արդյունավետ կրթության հա­
մակարգերի հիմքը դնելու առումով: Ընդհանուր առմամբ, հաջողված
համակարգերը պահանջում են պետական գերատեսչությունների և
մասնավոր հատվածի միջև համակարգման ու համագործակ�?ության
բարձր աստիճան, ինչպես նաև մեծ ուշադրություն նվիրել ուսու�?­
ման պահանջարկին (այսինքն` բիզնեսին և անհատներին) ուսու�?­
ման քաղաքականությունը սահմանելիս: Երբ չափահասների ուսում­
նառության ամուր համակարգ ստեղծվի, կառավարությունները կա­
րող են «վերահսկել» այն` ծրագրի որակի, տվյալների մոնիթորինգի,
հաշվետվողականության դիմա�? ինքնուրույնության խթանման
և ոլորտում պետական ֆինանսավորման արդյունավետությունը
բարձրա�?նելու միջո�?ով:

Չափահասների ուսումնառության ընդլայնումը առաջնահերթություն
է տարածաշրջանում ժողովրդագրական անկման առջև կանգնած
զարգա�?ած տնտեսությունների համար: Նրան�? խնդիրն է
ապահովել, որ համակարգման առկա մեխանիզմները լավ գործեն,
և կանոնակարգումն ու ֆինանսավորումն օգտագործվեն մասնավոր
հատվածին ուղղված չափահասների կրթության և ուսու�?ման
շուկաների առաջա�?մանը նպաստելու համար: �?արածաշրջանում
ժողովրդագրական անկման առջև կանգնած պակաս զարգա�?ած
տնտեսությունների (այսինքն` Հարավային և Արևելյան Եվրոպայի
և միջին եկամուտ ունե�?ող ԱՊՀ երկրների�? շատերը) հիմնական
առաջնահերթությունը չափահասների ուսումնառության քաղա­
22   ՆԵ�?ԱԾՈՒԹՅՈՒՆ



քականության շրջանակի ներդրումն է և այդ ռազմավարությունն
իրականա�?նելու համար անհրաժեշտ գործիքների ստեղծումը
(օրինակ` համակարգման մեխանիզմներ` գումարած կանոնա­
կարգման նախնական քայլեր): �?արածաշրջանում ժողովրդա­
գրական անկման առջև չկանգնած պակաս զարգա�?ած տնտե­
սությունների համար (այսինքն` �?ածր եկամուտ ունե�?ող ԱՊՀ
երկրներ և Ալբանիա) կարող է ավելի արդյունավետ լինել ոլորտի
քաղաքականության շրջանակի և համակարգման մեխանիզմների
ստեղծմանն     ուղղված   աշխատանքների     սահմանափակումը:
�?ՀԶԿ­ի Չափահասների կարողությունների միջազգային գնահատ­
ման ծրագրին (PIAAC) մասնակ�?ող բազմաթիվ երկրների համար
կարևոր առաջին քայլը կլիներ հասկանալ իրեն�? աշխատուժի առկա
հմտությունները և կարողությունները:

Եզրահանգում
Ժամանակ կպահանջվի, որպեսզի ԵԿԱ տարածաշրջանի կրթու­
թյան համակարգերը ան�?ում կատարեն ծախսերի�? դեպի
սովորողների մեծամասնությանը որակյալ կրթություն տրամա­
դրելուն: Գործընթա�?ի սկսվելուն սպասելը կհանգե�?նի միայն այն
բանին, որ երկրները հետ կմնան համաշխարհային տնտեսության
մեջ մր�?ակ�?ության նպատակով իրեն�? տնտեսության համար
անհրաժեշտ հմտություններ տրամադրելու�?: Ընդհանուր առմամբ,
կրթության բոլոր մակարդակներում սովորողների ուսումնառության
արդյունքների գնահատման շատ ավելի բարձր աստիճան է
անհրաժեշտ, եթե քաղաքականություն մշակողները �?անկանում
են հասկանալ իրեն�? համապատասխան համակարգերի ուժեղ և
թույլ կողմերը ու մշակել դրանք բարելավելու արդյունավետ քա­
ղաքականություն: Եթե կենտրոնական կառավարությունների
դերը այնպես վերաձևակերպվի, որ ուշադրության կենտրոնում
լինեն    ռազմավարական     քաղաքականությունը,   համակարգի
նպատակները և կարգավորումը, ապա կենտրոնական քաղա­
քականություն մշակողները կազատվեն խթանների կիրառումի�?,
որպեսզի �?ածր մակարդակի դերակատարներն իրականա�?նեն
նպատակները և ապա չափեն արդյունքները:

Դպրո�?ներում այդ գործընթա�?ը կներառի մեկ շնչի հաշվով
ֆինանսավորման ավելի լայն կիրառում, ինքնուրույնության
                                 Հմտություններ և ոչ միայն դիպլոմ   23



ավելի բարձր աստիճան և ուսումնառության արդյունքների մա­
սով հաշվետվողականության ավելի բարձր աստիճան: Բարձ­
րագույն կրթության մակարդակում անհրաժեշտ է որակի ապա­
հովման ազգային մեխանիզմների ամրապնդում` կրթական հաս­
տատությունների հաշվետվողականությունը բարձրա�?նելու համար`
զուգահեռ տրամադրելով ուսումնառության և զբաղվածության
արդյունքների (օրինակ` ծրագրման ուսումնասիրությունների կամ
համալսարանների դասակարգման արդյունքներ) մասին ավելի
շատ տեղեկություններ` սովորողների իրազեկված ընտրության
համար: Բա�?ի այդ, գոյություն ունե�?ող ֆինանսավորման խթան­
ները պետք է ամրապնդել` կատարողականի վրա հիմնված բյուջե­
տավորման ներդրմամբ և հնարավորության դեպքում ինստի­
տու�?իոնալ անկախության բարձրա�?մամբ: Չնայած չափահաս­
ների ուսումնառության համակարգերը խիստ կարևոր են տարա­
ծաշրջանի համար, նրան�? առաջնահերթությունը ԵԿԱ առանձին
երկրներում կախված կլինի տնտեսական և ժողովրդագրական
պայմանների�? և կրթության այլ, հավանաբար, ավելի հրատապ
մարտահրավերների�?: �?արածաշրջանի բոլոր երկրները կարող
են ձեռնամուխ լինել չափահասների կրթության և ուսու�?ման
համապատասխան ռազմավարության մշակմանը:

Ծանոթագրություններ
1.   Եվրոպայի և Կենտրոնական Ասիայի (ԵԿԱ) տարածաշրջանի
     երկրներն են` Ադրբեջանը, Ալբանիան, Բելառուսը, Բոսնիա և
     Հեր�?եգովինան, Բուլղարիան, Էստոնիան, Թուրքիան, Թուրք­
     մենստանը, Լատվիան, Լեհաստանը, Լիտվան, Խորվաթիան,
     Կոսովոն, Հայաստանը, Հունգարիան, Ղազախստանը, Ղրղը­
     զստանը, Մոլդովան, Մակեդոնիայի Նախկին Հարավսլա­
     վիայի Հանրապետությունը, Մոնտենեգրոն, Չեխիան, Ռումի­
     նիան, Ռուսաստանի Դաշնությունը, �?երբիան, �?լովակիան,
     �?լովենիան, Վրաստանը, �?աջիկստանը, Ուզբեկստանը և
     Ուկրաինան:
2.   Գնողունակության համարժեքության գործակ�?ի (ԳՀԳ) հետ
     համապատասխանե�?ված:
3.   ՎԶԵԲ­Համաշխարհային բանկ Գործարար միջավայրի և
     ձեռնարկությունների գործունեության հետազոտությունները
     (BEEPS) հաջորդական կերպով պատկերա�?ում են տալիս
24   ՆԵ�?ԱԾՈՒԹՅՈՒՆ



      ԵԿԱ տարածաշրջանում ընկերությունների ընդլայնման վե­
      րաբերյալ հաղորդված սահմանափակումների մասին: Հետա­
      զոտություններն ան�?կա�?վել են ԵԿԱ գրեթե բոլոր երկրներում
      1999, 2002, 2005 և 2008 թվականներին: Հետազոտության
      ընտրանքները կազմվել են ընկերությունների ազգային
      ռեգիստրի�? (կամ համարժեք համակարգի) պատահական
      ընտրանքի եղանակով և ընդգրկում են թե՛ արդյունաբերության
      և թե՛ սպասարկման ոլորտները:
4.    Հարկ է նշել, որ Թուրքիան չունի սո�?իալիստական ան�?յալ,
      սակայն մեծ չափով գործում է «մթության մեջ» և �?ՀԶԿ այլ
      երկրների նման կատարողականին միտված կառավարման
      բարեփոխումներ չի իրականա�?րել: �?ե՛ս Համաշխարհային
      բանկ, 2005թ.:
5.    Թեև ուսումնառության գնահատականների կիրառումը հակա­
      սությունների�? զերծ չէ, փորձարկման մեթոդաբանությունները
      բարելավվել են վերջին տարիներին` դառնալով ավելի լավ
      և ավելի օգտակար սովորողների ուսումնառությունը գնա­
      հատելու համար, քան նախկինում: