РУКОВОДСТВО НАБЛЮДАТЕЛЯ РУКОВОДСТВО НАБЛЮДАТЕЛЯ СОДЕРЖАНИЕ КОМАНДА TEACH ............................................................................................. 4 ВВЕДЕНИЕ ......................................................................................................... 5 ПРОЦЕДУРЫ КОДИРОВАНИЯ ........................................................................ 9 РУКОВОДСТВО НАБЛЮДАТЕЛЯ .................................................................. 17 ВРЕМЯ ВОВЛЕЧЕННОСТИ В ЗАНЯТИЕ ...................................................... 20 ВРЕМЯ ОБУЧЕНИЯ ....................................................................................................... 21 КАЧЕСТВО МЕТОДОВ ПРЕПОДАВАНИЯ..................................................... 22 КУЛЬТУРА В КЛАССЕ ................................................................................ 23 БЛАГОПРИЯТНАЯ СРЕДА ОБУЧЕНИЯ ....................................................................... 24 ПОЗИТИВНЫЕ ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОЖИДАНИЯ ........................................................ 25 ПРЕПОДАВАНИЕ ....................................................................................... 26 ВЕДЕНИЕ УРОКА ........................................................................................................... 27 ПРОВЕРКА ПОНИМАНИЯ ............................................................................................. 28 КОММЕНТАРИИ И ЗАМЕЧАНИЯ .................................................................................. 29 КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ ....................................................................................... 30 СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАВЫКИ ......................................... 32 САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ .............................................................................................. 33 УПОРСТВО ..................................................................................................................... 34 СОЦИАЛЬНЫЕ НАВЫКИ И НАВЫКИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ....................................... 35 ЧАСТО ЗАДАВАЕМЫЕ ВОПРОСЫ ................................................................ 36 1 ПРЕДИСЛОВИЕ В странах с низким и средним уровнем доходов показатели приема в школы существенно выросли за последние 25 лет. Тем не менее, школьное преподавание не гарантирует обучения. Большой процент учеников заканчивает начальную школу, не имея даже базовых навыков чтения, письма и знаний арифметики1 — организация ЮНЕСКО2 назвала это состояние дел «глобальным кризисом обучения». Кризис обучения по своей сути является кризисом образования.3 Все больше исследований подтверждают тот факт, что преподавание является самым важным из определяющих факторов обучения в школе.4 Разница между влиянием слабого и сильного учителя на экзаменационные оценки учеников эквивалентна одному-двум годам обучения в школе.5 Кроме того, факты говорят о том, что несколько последовательных лет эффективного преподавания могут компенсировать пробелы в обучении учащихся с отставанием в обучении 6 и существенно улучшить долгосрочные результаты обучения.7 При этом очень сложно дать определение эффективному преподаванию. Исследования показывают, что такие характеристики учителя, как официальное образование, стаж работы (кроме первых двух лет), когнитивные навыки и показатели вступительных экзаменов объясняют лишь малую долю различий в обучении учеников.8 Последние данные подчеркивают решающую роль педагогических практик в определении степени этого различия. Например, фундаментальное исследование, проведенное в Эквадоре, показало, что более качественные педагогические практики ведут к более высоким результатам обучения.9 Кроме того, изучение более 60 кураторских программ выявило, что программы, разработанные с целью совершенствования педагогических практик, также привели к повышению показателей обученности.10 Несмотря на то, что для разрешения кризиса обучения нужны более качественные педагогические практики, большинство образовательных систем в странах с низким и средним уровнем доходов не обеспечивают их регулярный мониторинг, либо потому что не осознают важность этих практик, либо потому что не знают, как их правильно контролировать. Эта ситуация ухудшается из-за большого количества неэффективных программ профессиональной подготовки, которые являются, как правило, теоретическими и редко обеспечивают мониторинг и действенное руководство для улучшения учителями их практик11. Когда нет надежного инструмента, даже опытные специалисты в области образования не могут различить эффективное и неэффективное преподавание. 2 Что можно предпринять в такое ситуации? Teach, новый инструмент классного наблюдения, был разработан для решения этих проблем. Во-первых, Teach комплексно оценивает происходящее в классе. Это достигается не только благодаря оценке времени, отведенного обучению, но, что более важно, качеству педагогических практик. Во-вторых, Teach охватывает практики, которые взращивают в детях когнитивные и социально-эмоциональные навыки. В-третьих, Teach был разработан с учетом реалий стран с низким и средним уровнем доходов и включает в себя использование видео материалов, снятых на местах, для контекстного подтверждения обучения. И наконец, Teach — бесплатный инструмент и включает в себя набор средств, которые помогают в сборе данных, анализе и подтверждении оценок Teach. До запуска этого инструмента Teach прошел процесс тщательной проработки и проверки, который длился два года. Технический консультативный комитет12 дал огромное количество комментариев и замечаний по структуре этого инструмента. Teach также прошел пилотирование в более чем 1000 классов в Мозамбике, Пакистане, Уругвае и на Филиппинах и был протестирован на видеоматериалах из 11 стран всего мира с низким и средним уровнем доходов. Предварительный анализ пилотных данных показывает, что оценки Teach характеризуются высоким уровнем меж-экспертной надежности и согласованности на внутреннем уровне. Кроме того, учителя, демонстрирующие, по оценкам Teach, эффективные практики, ассоциированы с учениками, которые достигают более высоких результатов обучения.13 Teach предназначен для системной диагностики и профессионального развития. Coach (Куратор) — еще один протокол, который находится в процессе подготовки, и который поможет директорам школ, инспекторам и кураторам использовать Teach для оценки того, как учителя могут улучшить свои классные практики. Coach должен сократить разрыв между практикой и фактическими данными благодаря использованию научно-обоснованных стратегий для улучшения профессиональной подготовки.14 Мы надеемся, что эти новые ресурсы приблизят нас на еще один шаг к тому, чтобы дать каждому ученику квалифицированного, сильного и мотивированного учителя, что является непременным условием достижения цели Обучения для всех. Омар Ариас Директор практики, Группа глобальных знаний и инноваций 3 КОМАНДА TEACH Выражение благодарности Teach был подготовлен командой под руководством Эсекьель Молина. Основную команду составили Каролина Мело Хуртадо, Адель Пушпаратнам и Трейси Виличовски. Джени Бет Алойс, Элис Маделин Дэнон, Сьеда Фарва Фатима, Каролина Морейра Васкес и Ива Трако вошли в расширенную команду. Команда консультировалась с членами консультативного комитета — Линдсей Браун, Пэм Гроссман, Хезер Хил, Эндрю Хо, Сара Римм-Кауфман, Эндрю Рагац, Эрика Вулвей и Ником Йодер. Руководство и инструмент наблюдения были разработаны Даниэль Виллис. Эми Гаутам была главным редактором. Реституто младший Михарес Карденас и Кассиа Миранда обеспечивали административную поддержку. Команда выражает свою благодарность за вклад Рабочей группы классного наблюдения Teach, в которую вошли Салман Асим, Тара Бетейле, Маргарет Кларк, Майкл Кроуфорд, Дэвид Эванс, Деон Филмер, Франциско Хаймович, Самира Халаби, Амер Хассан, Питер Холланд, Диньёнг Хоу, Натали Лахайр, Тоби Линден, Хавьер Лук, Хуан Мануэль Морено, Шон Пауэрс, Халси Роджерс, Шветлена Сабарвал, Шабнам Синха, Ларс Зондергаард, Саймон Такер, Вали Вейн и Ноа Яроу. Команде также оказывали поддержку: Хафса Алви, Тамара Арнольд, Дженифер Балли, Янина Галло, Джулия Хан, Джулия Ладикс, Анахита Матин, Абдал Муфти, Октавио Медина Педрейра, Махьябин Раза, Хина Салим, Мари Эван Таманьян и Серхио Венегас Марин. Многие коллеги давали ценные комментарии и отзывы по инструменту — Гонзало Дибот, Гваделупе Гоенече, Майкл Хандел, Апер Хассан, Инес Кудо, Виктория Левин, Алонсо Санчес, Вирджиния Торт Гомез, Паула Прендевиль, Элина Ростан, Кирилл Васильев и Ноа Яроу. Команда также признательна рабочим группам, которые применяли предварительные версии Teach в различных средах своей работы. Среди них — Франко Руссо, Бин Тан Ву и Хавьер Лук на Филиппинах; Коэн Мартин Гевен, Тазин Фасих и Али Ансари в Пакистане; Франциско Хаймович Пац и Хелена Ровнер в Уругвае; Марина Басси в Мозамбике; и Сара Римм-Кауфман в Университете Вирджинии. Общее руководство в разработке и подготовке Teach обеспечивал Омар Ариас, директор по практикам Команды глобальных знаний и инноваций. Команда выражает признательность за поддержку, оказанную руководителем Тематической группы по учебным программам, обучению и оценке, Майклом Кроуфордом, и руководителями Тематической группы по карьерному и профессиональному развитию, Тарой Бетейль и Дэвидом Эванс, за их методическую помощь и консультации на протяжении всего процесса. Команда выражает особую признательность команде высшего руководства Всемирной педагогической практики — Хайме Сааведра, старшему управляющему, Луису Бенвенисте, директору, и Кейко Мива, директору, за их руководство и неустанную поддержку. Команда выражает свою благодарность за щедрую поддержку, предоставленную Трастовым фондом Системного подхода к улучшению результатов образования (SABER), финансируемым, в основном, Министерством международного развития Великобритании (DFID) и Министерством иностранных дел и торговли Австралии (DFAT). Команда приносит свои извинения тем, кто был невольно упущен из данного списка, и выражает свою благодарность всем, кто внес свой вклад в работу над Teach, включая тех, чьи имена здесь не прозвучали. И наконец, самое главное, команда хотела бы поблагодарить всех учителей, принявших нас в своих классах в ходе работы этого проекта. У вас возникли вопросы? Свяжитесь с нами по адресу: teach@worldbank.org. 4 ВВЕДЕНИЕ 5 Что оценивает Teach? Teach отличается от других инструментов классного наблюдения тем, что охватывает (а) время, которое учителя посвящают обучению, и насколько занятие фокусирует учеников на задании, и (б) качество педагогических практик, помогающих ученикам развивать социально- эмоциональные и когнитивные навыки. В части «Время вовлеченности в занятие» используется 3 «моментальных снимка» по 1–10 секунд для описания действий учителя и числа учеников, задействованных в занятии на протяжении наблюдения. С другой стороны, часть «Качество педагогических практик» состоит из трех основных областей: Школьная Культура, Преподавание и Социально-эмоциональные навыки15 (см. схему на стр. 7). Эти области включают 9 характерных элементов, которые указывают на 28 поведенческих моделей. Эти модели поведения характеризуются как: низкие, средние либо высокие на основе той информации, которая собирается во время наблюдения. Эти баллы за поведение переводятся в 5- бальную шкалу, по которой оцениваются педагогические практики по результатам двух 15-минутных наблюдений. КУЛЬТУРА В КЛАССЕ: Учитель формирует культуру, благоприятствующую обучению. Здесь 1 акцент ставится не на исправлении учителем негативных моделей поведения учеников, а на том, в какой степени учитель создает: (а) благоприятную среду обучения, обращаясь уважительно со всеми учениками, используя позитивную речь, отвечая на потребности учеников, поднимая вопросы гендерных стереотипов и избегая демонстрации гендерных предубеждений в классе; и (б) позитивные поведенческие ожидания, создавая четкие поведенческие ожидания, поощряя позитивное поведение среди учеников и эффективно управляя плохим поведением. ПРЕПОДАВАНИЕ: Учитель преподает таким образом, чтобы углубить понимание ученика, и 2 поощряет критическое аналитическое мышление. Здесь акцент ставится не на предметно- ориентированные методы обучения, а на то, в какой степени учитель: (а) ведет урок, четко обозначая его цели в соответствии с учебным занятием, четко объясняя содержание урока и увязывая цель занятия с другими знаниями учеников в этой области, которые они черпают в повседневной жизни, а также моделируя учебное занятие посредством демонстрации и устных размышлений; (б) не просто переходит с одной темы на другую, а проверяет усвоение материала посредством вопросов, подсказок и других стратегий, помогающих определить уровень понимания учеников, контролируя работу учеников во время групповой и самостоятельной работы, и корректируя свою работу в зависимости от уровня усвоения среди учеников; (в) дает оценку посредством комментариев или подсказок, которые помогают ученикам прояснить непонятные для них моменты и выделить успехи; и (г) побуждает учеников мыслить критически, задавая открытые вопросы и давая задания на развитие мышления, требующие от них активно анализировать предмет изучения. СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАВЫКИ: Учитель способствует формированию 3 социально-эмоциональных навыков, которые помогут ученикам добиваться успехов, как в классе, так и за его пределами. Для развития социально-эмоциональных навыков учитель: (а) прививает самостоятельность, давая ученикам возможность делать выбор и брать на себя значимые роли в классе. Ученики проявляют самостоятельность, вызываясь для участия в классных занятиях; (б) поощряет упорство тем, что больше подчеркивает усилия, которые прилагают ученики, вместо концентрации на их умственных или природных данных, демонстрирует положительное отношение к сложностям, которые испытывают ученики, показывая, что неудачи и поражения — это часть процесса обучения, и побуждая учеников устанавливать краткосрочные и долгосрочные цели; и (в) способствует формированию социальных навыков и навыков взаимодействия, поощряя совместную работу с коллегами и развитие навыков межличностного общения, таких как взгляд на общую картину, эмпатия, контроль эмоций и решение социальных проблем. Ученики демонстрируют социальные навыки и навыки взаимодействия через совместные действия друг с другом. 6 СТРУКТУРА TEACH 7 Как разрабатывался Teach? Рабочая версия данного инструмента стала результатом кропотливой работы команды Teach, методичных исследований, разработок и испытаний различных версий инструмента в течение 2 лет: Коллектив разработчиков, включающий одного эксперта по оценке образовательного процесса, одного 1 методиста, одного психолога и одного учителя, оценивал 5 инструментов классного наблюдения, широко применяемых в США, для того, чтобы составить перечень педагогических практик, которые оцениваются в общепринятой практике.16 Команда взяла этот список за основу и включила модели поведения из международных инструментов классного наблюдения, которые используются в странах с низким и средним уровнем доходов.17 На основе этого предварительного анализа команда выработала систему из 3 областей и 43 элементов.18 В коллектив разработчиков вошло 22 эксперта и практика в области образования, которые помогли 2 сократить и выстроить структуру элементов для системы Teach. Участников попросили указать на недостающие элементы, оценить значимость этих элементов и областей и определить элементы, которые, по их мнению, не поддаются наблюдению. Это сократило систему до 25 элементов. Коллектив разработчиков изучил существующие теоретические и практические данные в странах с 3 низким и средним уровнем доходов и исключил из системы еще несколько элементов. Это сократило систему еще до 14 элементов. Эти 14 элементов вошли в первую рабочую версию инструмента, которая должна была охватить и 4 качество, и частоту оценки педагогических практик, каждым элементом.19 Этот предварительный инструмент прошел пилотирование в Пакистане и Уругвае и виртуальное пилотирование при помощи видеосъемки в Афганистане, Китае, Пакистане, Филиппинах, Танзании, Уругвае и Вьетнаме. Из этих пробных тестов стало понятно, что наблюдатели уделяли очень много времени правильному кодированию, в то время как они должны были одновременно следить за частотой и качеством педагогических практик для каждого элемента. Как следствие, коллектив разработчиков снова пересмотрел структуру инструментов, чтобы разрешить эту проблему. Это привело к формированию инструмента, в который вошло 10 элементов. Коллектив разработчиков организовал технические консультационный совет, в который вошли Линдси 5 Браун, Пам Гроссман, Хезер Хил, Эндрю Рагац, Сара Римм-Кауфман, Эрика Вулвей и Ник Йодер, которые составили письменный обзор инструмента. Эти комментарии были собраны и обсуждены в рамках 1-дневного технического семинара. На этом семинаре эксперты проконсультировали команду в том, какие вопросы следует сделать приоритетными и использовать полученные комментарии для усовершенствования инструмента. Эта обновленная версия инструмента тестировалась в четырех местах, где наблюдатели проходили 6 сертификационный экзамен, подтверждающий их способность производить правильное кодирование с использованием Teach. В Мозамбике 74% наблюдателей сдали сертификационный экзамен; в Пакистане и на Филиппинах экзамен сдали 96%; а в Уругвае — 100%. Наблюдатели также высказали свое мнение об инструменте и обучении, рассматриваемом в процессе проверки. Для проведения анализа психометрических характеристик инструмента коллектив разработчиков работал 7 в тесном сотрудничестве с Эндрю Хо20. Используя данные из Пунджаба, Пакистан, команда определила, что учителя, которые, по оценке Teach, используют лучшие педагогические практики, дают дополнительные показатели увеличения .08-.12 SD в экзаменационных баллах учеников. Это было выявлено после оценки целого ряда переменных, в том числе размера класса, предметных знаний учителя и других характеристик ученика и учителя. На основе этого анализа и оценок тренеров и наблюдателей коллектив разработчиков пересмотрел структуру каждого элемента и дополнительные примеры, чтобы сделать инструмент еще более согласованным и ясным. В этом процессе была изменена компонента «Время обучения», куда было включено время учителя на преподавание и время учеников на выполнение заданий, что было сделано при помощи нескольких «моментальных снимков» ситуации. Результатом этого стал инструмент, включающий 1 элемент низкого порядка вывода и 9 элементов высокого порядка. На заключительном этапе эти версии были протестированы при помощи видео материалов из 11 стран с низким и средним уровнем доходов из видео-библиотеки Teach. 8 ПРОЦЕДУРЫ КОДИРОВАНИЯ 9 Протокол До, во время и после наблюдения, наблюдатели должны соблюдать правила понимания и уважения школьной среды, следуя данному протоколу: ДО ВО ВРЕМЯ ПОСЛЕ ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ: ЗАКЛЮЧЕНИЕ: МАТЕРИАЛЫ: Сядьте в конце класса так, Поблагодарите учителя за Убедитесь, что вы подготовили для чтобы было видно весь класс; согласие провести себя руководство, пакет наблюде- убедитесь в том, что вы не наблюдение. ния, карандаш (ручку), формы закрываете обзор ученикам во Когда урок закончится, согласия21 и часы (телефон). время урока. удалитесь из класса и ПРИБЫТИЕ: Если вы пришли в класс с еще завершите кодирование в Представьтесь директору школы одним наблюдателем, сядьте другом месте, чтобы никого и зайдите в класс не позднее, чем отдельно и воздержитесь от не отвлекать. за 10 минут до начала урока. разговоров с ним (ней) на ОСОБЫЕ ПОЛНОМОЧИЯ: протяжении всего урока. Представьтесь учителю, Не обсуждайте ваши оценки объясните цель вашего визита и Обязательно выключите звук с учителем. Если учитель напомните учителю о на своем телефоне и спрашивает, как он (она) конфиденциальности этого воздержитесь от сообщений, справился, вежливо наблюдения: телефонных звонков, фейсбука, напомните ему (ей), что это твиттера и любых других не было оценкой его (ее) «Доброе утро, г-н (г-жа) отвлекающих действий. деятельности. Например: ‘фамилия учителя’, я работаю НАБЛЮДЕНИЕ: в организации ‘название «Цель наблюдения организации’. Ваша школа была Начните наблюдение с заключалась в том, произвольно выбрана для момента начала урока по чтобы изучить участия в исследовании, в расписанию; если учитель педагогические котором проводятся классные задерживается, подождите, практики; заметки по наблюдения. Целью данного пока он (она) придет и отметьте результатам этого исследования является время в листе наблюдения. наблюдения будут изучение педагогических Если класс предназначен для использоваться для практик в ‘название района учеников разных годов крупного исследования в (города)’. По сути, я здесь для обучения, проводите области педагогических того, чтобы просто научиться наблюдение, как для одного практик в у вас — эти наблюдения не класса, и документируйте это в ‘районе/городе’. Я будут использоваться для листе наблюдения. получил(а) огромное оценивания, а ваша личность удовольствие, наблюдая останется совершенно НЕ ВЗАИМОДЕЙСТВОВАТЬ: за вашим уроком, и очень конфиденциальной. Избегайте общения с благодарен(благодарна) Пожалуйста, просто ведите учениками и не отвлекайте их за то, что вы позволили урок так, как вы это обычно или учителя и не участвуйте в мне поприсутствовать делаете.» работе класса, даже если вас на вашем уроке.» об этом просят. ОТКАЗ: Воздержитесь от Не проверяйте учебники обсуждения оценок, Если учитель не хочет участвовать учеников, их тетради и в наблюдении, еще раз выставленных в классе с блокноты, или любую другую кем-либо. Если учитель уважительно напомните ему (ей) о классную работу. том, что это делается не для целей настаивает, вы можете дать оценивания, что его личность Старайтесь не показывать номер телефона своего останется в секрете, и что никакая положительные или руководителя. информация не дойдет до отрицательные невербальные Воздержитесь от руководства школы. Также вежливо выражения, демонстрируйте обсуждения того, что отметьте, что учитель не обязан нейтральное отношение, чтобы происходило во время урока соглашаться на проведение невольно не отвлечь учителя. в шутливой или наблюдения; если учитель все же Переведите внимание учителя неуважительной форме. не дает свое согласие, выйдите из и учеников на урок, если они Это может сказаться на класса и зафиксируйте эту задают вопросы или переводят вашей репутации как информацию на листе наблюдения. на вас свое внимание. наблюдателя. 10 Продолжительность наблюдения Наблюдения делятся на два сегмента по 15 минут.22 Первый сегмент наблюдения начинается в момент начала урока по расписанию; но если учитель или ученики не пришли вовремя на урок, или урок задерживается, наблюдение начинается тогда, когда учитель заходит в класс. После каждого 15-минутного наблюдения, наблюдатели проводят 10–15 минут, записывая баллы наблюдения, в зависимости от длительности урока. Например, если урок длится 45 минут, первый сегмент наблюдения начинается в момент начала урока по расписанию и длится 15 минут. Затем наблюдатель прекращает наблюдение (несмотря на то, что урок продолжается) и проводит следующие 15 минут записывая баллы по первому сегменту. Оставшиеся 15 минут урока наблюдатель проводит второй сегмент наблюдения. По окончании урока наблюдатель проводит еще 15 минут, выставляя баллы по второму сегменту. Наблюдатели всегда отмечают длительность каждого сегмента наблюдения на листе наблюдения. Если урок завершается до установленного срока окончания наблюдения, наблюдатели все равно кодируют сегмент. Очень важно внимательно зафиксировать информацию о продолжительности сегмента, задержках в начале, преждевременном завершении, так как это будет использоваться для анализа данных. Заметки С начала наблюдения наблюдатель использует форму заметок для документирования того, что говорит учитель, отмечая особые модели поведения, вопросы, инструкции и действия. Эти заметки важны для объективности и надежности кодировки, так как они служат доказательством выставленных баллов. Важно, чтобы заметки были как можно более подробными. Наблюдатели будут использовать свои заметки для сравнения с описанием, приведенным в руководстве, чтобы определить интервалы качества поведения и выставить общий совокупный балл для каждого элемента. После завершения наблюдения каждый балл должен быть обоснован информацией, зафиксированной во время наблюдения. Делая заметки, важно искать конкретные модели поведения учеников и учителей, включенные в инструмент. Каждый наблюдатель должен создать систему заметок, которая будет служить выполнению их задачи; ниже приведены некоторые полезные приемы в ведении заметок.23 ПРИЕМЫ ЧТО НАБЛЮДАЕМ ЧТО ЗАПИСЫВАЕМ СЦЕНАРИЙ: После урока на составление предложений в П: Кто может взять глагол цитаты прошедшем времени учитель просит учеников действия из вчерашнего учителей (П) связать этот урок с предыдущим уроком по урока и составить или учеников (У) глаголам действия и составить предложения, предложение в используя усвоенное на этих двух уроках. Она прошедшем времени? спрашивает: «Кто может взять глагол действия из вчерашнего урока и составить предложение в У: Анна перепрыгнула прошедшем времени?» Ученик тянет руку и через лужу. отвечает: «Анна перепрыгнула через лужу». ЗНАКИ: краткие За время урока учитель 8 раз произносит фразу «Очень хорошо» обозначения и часто «очень хорошо» в ответ на участие и ответы употребляемые учеников. слова или фразы СТЕНОГРАФИРО Учитель проверяет абзац ученика и дает О - П: вступительный ВАНИЕ: следующую оценку: «Отличная работа над первым абзац — захватывающий конкретные абзацем. Личная история во вступительном абзаце благодаря личной символы или буквы, — это очень захватывающе». истории описывающие модели поведения ЭПИЗОДЫ: В начале занятия учитель спрашивает, у всех ли есть 6 У без учебников, П краткое описание учебники. Шестеро из учеников поднимают руки, продолж. у доски, 3 У увиденного или чтобы сказать, что у них нет учебников. Учитель играются (отвлекают). услышанного продолжает урок у доски. В это время трое учеников играются с бумажным мячом и отвлекают других. 11 Инструмент не работает без руководства; инструмент состоит из руководства наблюдателя и листа наблюдения; наблюдатели должны активно использовать руководство и сверяться с ним при выставлении баллов. Измерение Времени концентрации на задании Для элемента «Время обучения» наблюдатели составляют 3 «моментальных снимка» или проводят от 1 до 10 дополнительных сканирований класса, и используют для кодирования поведения исключительно ту информацию, которая была собрана ими во время снятия моментального снимка. В случае первой модели поведения наблюдатели записывают степень охвата учеников занятием, предложенным учителем, указывая «нет» в случае, если не охватывает, и «да» в случае, если охватывает. Если учитель охватывает аудиторию своим занятием, класс сканируется слева направо, чтобы определить, вовлечено ли большинство учеников в занятие. Если в занятие не вовлечено 0–1 учеников, поставьте высокую балл на вторую модель поведения (В — высокий). Если в занятие не вовлечено 2–5 учеников, поставьте средний балл (С — средний). Если в занятие не вовлечено 6 учеников, поставьте низкий балл (Н — низкий). Если учитель не обеспечивает ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ вовлеченность большинства учеников в занятие, поставьте на вторую модель КЛАСС поведения отметку «не применимо ID ШКОЛЫ: ID УЧИТЕЛЯ: ID КОДИРОВЩИКА: ПРЕДМЕТ: СЕГМЕНТ 1 (Н/П )») и продолжайте кодировать другие элементы инструмента (ГОД ОБУЧЕНИЯ): . Дополнительную информацию о методе моментального снимка, и как кодировать этот элемент смотрите на странице ФАКТИЧЕСКОЕ ВРЕМЯ: 21.ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ МЕР КЛАССА: девочки _____ мальчики _____ ВРЕМЯ ПО ПЛАНУ: с__ __ : __ __ по __ __ : __ __ с __ __ : __ __ по __ __ : __ __ СЕГМЕНТА: _____ мин ВРЕМЯ ВОВЛЕЧЕННОСТИ В ЗАНЯТИЕ 0. ВРЕМЯ ОБУЧЕНИЯ 1 снимок (4 мин) 2 снимок (9 мин) 3 снимок (14 мин) 0.1 Учитель обеспечивает вовлеченность большинства учеников в учебное занятие Д Н Д Н Д Н 0.2 Ученики вовлечены в задание Н/П Н C B Н/ П Н C B Н/П Н C B КАЧЕСТВО НА ПРАКТИКИТЕ НА ПРЕПОДАВАНЕ Финальные Измерение Качества педагогических практик Области / элементы / модели поведения Баллы баллы A. КУЛЬТУРА В КЛАССЕ (а) Назначение интервалов качества каждой модели поведения 1. БЛАГОПРИЯТНАЯ СРЕДА ОБУЧЕНИЯ 1 2 3 4 5 Для повышения 1.1 Учитель ко всем ученикам оценки каждая модель поведения описывается объективности уважительно относится Н в руководстве C B в 3 интервалах качества 1.2 Учитель использует позитивный язык : низкое в общении, ссреднее учениками и высокое. Это подробное описание, Н включающее C B примеры, 1.3 Учитель отвечает которые помогаютна потребности учеников наблюдателям решить, какая оценка качества наиболее N/A подходит Н C к каждому B 1.4 Учитель не показывает гендерные предрассудки и поднимает вопросы гендерных стереотипов в классе Н элементу . После завершения первого сегмента наблюдения наблюдатель N/A проставляет C «низкую B , среднюю или высокую» 2. ПОЗИТИВНЫЕ ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОЖИДАНИЯ оценку каждой модели поведения . Для этого нужно 1 читать 2 3заметки 4 5 и сравнивать их с описанием 2.1 Учитель устанавливает в руководстве четкие поведенческие . Наблюдателю ожидания на время классных занятий очень важно как можно Н более C внимательно B следовать руководству 2.2 Учитель отмечает , независимо позитивное поведение учеников от того, согласен он с этим или нет. Символ Н C означает, B что для этой 2.3 модели Учитель поведения неправильноеесть перенаправляет раздел поведение часто и концентрирует задаваемых внимание вопросов на ожидаемом поведении, а не на ; наблюдатели Н должны C тщательно B нежелательном поведении изучить его до начала проведения наблюдений и должны ссылаться на часто ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ задаваемые вопросы при кодировании, чтобы прояснять любое непонимание B. ПРЕПОДАВАНИЕ . КЛАСС ID ШКОЛЫ: ID УЧИТЕЛЯ: ID КОДИРОВЩИКА: ПРЕДМЕТ: СЕГМЕНТ 1 (ГОД ОБУЧЕНИЯ): 3. ВЕДЕНИЕ УРОКА 1 2 3 4 5 Очень важно, чтобы наблюдатели выставляли оценку на каждую модель поведения ФАКТИЧЕСКОЕ ВРЕМЯ: . Если ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ МЕР Учитель КЛАССА:четко разъясняет цели урока и связывает классные занятия с ПО этими целями с __ __ : __ Н девочки _____ мальчики _____ ВРЕМЯ ПЛАНУ : с__ __ : __ __ по __ __ : __ __ 3.1 __ по __ __ : C __ __ B СЕГМЕНТА : _____ мин наблюдатель Учитель понятно хочет объясняет изменить содержание урока ответ , он должен четко и ясно убрать неверную оценку, полностью 3.2 Н C B стерев или перечеркнув ВРЕМЯ ВОВЛЕЧЕННОСТИ В ЗАНЯТИЕ ее. Некоторые модели поведения могут отсутствовать . В этом случае в 0. Учитель 3.3 ВРЕМЯ в течение урока подчеркивает связь с содержанием других уроков или повседневной ОБУЧЕНИЯ 1 снимок жизнью (4 мин учеников ) 2 снимокН (9 мин) C B 3 снимок (14 мин) руководстве 0.1 Учитель 3.4 Учитель предусмотрен моделирует урок обеспечивает вариант посредством демонстрации вовлеченность «н или устных большинства учеников / п» . Наблюдатели размышлений в учебное занятие Д могут поставить Н оценку Д Н «н НC / п», еслиBД такой Н вариант 0.2 Ученики вовлечены в задание на оценочном листе (0.2, 1.3, 1.4, присутствует Н/П 4.2). Н Если C на данное B Н/П Н поведение C B Н/ставится П Н C B 4. ПРОВЕРКА ПОНИМАНИЯ 1 следующем 2 3 4 примере 5 оценка «н/п», это поведение не влияет на общий балл в этом элементе. На Учитель КАЧЕСТВО НА использует ПРАКТИКИТЕ вопросы , подсказки или иные стратегии для определения уровня понимания учеников НА ПРЕПОДАВАНЕ Н C B показано, 4.1 как это будет выглядеть на практике: Финальные 4.2 Учитель Области контролирует / элементы / большинство учеников во время самостоятельной / групповой работы модели поведения Баллы N/A Н C B баллы 4.3 Учитель корректирует преподавание в зависимости от уровня учеников Н C B A. КУЛЬТУРА В КЛАССЕ 1. КОММЕНТАРИИ 5. И ЗАМЕЧАНИЯ БЛАГОПРИЯТНАЯ СРЕДА ОБУЧЕНИЯ 11 22 33 44 55 1.1 Учитель 5.1 Учительдает конкретные уважительно комментарии относится или делает ко всем замечания для того, чтобы прояснить ученикам непонятные моменты ученикам НН CC BB 5.2 Учитель 1.2 Учитель использует дает позитивный конкретные язык комментарии в общении или с учениками делает замечания , которые помогают определить достижения учеников НН CC BB 1.3 Учитель отвечает на потребности учеников Н /П Н C B 6. КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ 1.4 Учитель не показывает гендерные предрассудки и поднимает вопросы гендерных стереотипов в классе Н /П 1 Н 2 3C 4 B 5 6.1 Учитель задает открытые вопросы Н C B 2. ПОЗИТИВНЫЕ ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОЖИДАНИЯ 1 2 3 4 5 6.2 Учитель дает задания на развитие мышления Н C B 2.1 Учитель устанавливает четкие поведенческие ожидания на время классных занятий Н C B 12 6.3 2.2 Ученики задают открытые вопросы или выполняют задания на развитие мышления Учитель отмечает позитивное поведение учеников Н Н C C B B Учитель перенаправляет неправильное поведение и концентрирует внимание на ожидаемом поведении, а не на C. 2.3 СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАВЫКИ Н C B нежелательном поведении ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ КЛАСС ID ШКОЛЫ: ID УЧИТЕЛЯ: ID КОДИРОВЩИКА: ПРЕДМЕТ: СЕГМЕНТ 1 (ГОД ОБУЧЕНИЯ): ФАКТИЧЕСКОЕ ВРЕМЯ: ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ МЕР КЛАССА: девочки _____ мальчики _____ ВРЕМЯ ПО ПЛАНУ: с__ __ : __ __ по __ __ : __ __ с __ __ : __ __ по __ __ : __ __ СЕГМЕНТА: _____ мин (б) Выставление баллов для каждого элемента ВРЕМЯ ВОВЛЕЧЕННОСТИ В ЗАНЯТИЕ 0. ВРЕМЯ ОБУЧЕНИЯ 1 снимок (4 мин) 2 снимок (9 мин) 3 снимок (14 мин) После определения интервалов качества для каждой модели 0.1 Учитель обеспечивает вовлеченность большинства учеников в учебное занятие Д поведения Н Д выставляются Н баллы Д дляН элементов в соответствии с общим качеством каждого элемента . Баллы выставляются от 1 до 5, где 0.2 Ученики вовлечены в задание Н/ П Н C B Н/П Н C B Н/ П Н C B 1 — это низший балл и 5 — наивысший. Нужно внимательно прочитать описание для каждого уровня поведения КАЧЕСТВО и выставить НА ПРАКТИКИТЕ НА ПРЕПОДАВАНЕ баллы для элемента, чтобы наиболее точно описать то, что наблюдается в классе . Конечный балл Области / элементы / модели поведения получается путем подсчета баллов моделей Баллы поведения, при этом Финальные баллы наблюдатели должны постоянно возвращаться к описанию элемента и соответствующим ему моделям A. КУЛЬТУРА В КЛАССЕ и перечитывать его, для того чтобы определить соответствует ли балл общему поведения описанию 1. БЛАГОПРИЯТНАЯэлемента . Например, СРЕДА ОБУЧЕНИЯ наблюдатели могут дать элементу оценку14, даже 2 3если 4 в нем 5 есть высокие, средние 1.1 Учитель уважительно и низкие относится оценки, в случае если наблюдение в целом выше ко всем ученикам Н среднего C балла B , но не дает в результате 1.2 Учитель высокое использует позитивный описание язык в общении . Конечный балл должен быть результатом с учениками Н математического C B подсчета и должен 1.3 Учитель отвечает отражать на потребности учеников информацию, приведенную во всем сегменте N/A .Н C B 1.4 Учитель не показывает гендерные предрассудки и поднимает вопросы гендерных стереотипов в классе N/A Н C B 2. ПОЗИТИВНЫЕ ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОЖИДАНИЯ 1 2 3 4 5 4 2.1 Учитель устанавливает четкие поведенческие ожидания на время классных занятий Н C B B 2.2 Учитель отмечает позитивное поведение учеников Н C B H Учитель перенаправляет неправильное поведение и концентрирует внимание на ожидаемом поведении, а не на 2.3 Н C B C нежелательном поведении B. ПРЕПОДАВАНИЕ Распространенные 3. ВЕДЕНИЕ УРОКА сложности наблюдении в классе 1 2 3 4 5 3.1 Учитель четко разъясняет цели урока и связывает классные занятия с этими целями Н C B Перед началом кодирования при помощи инструмента классного наблюдения важно понимать 3.2 Учитель понятно объясняет содержание урока Н C B важность меж-экспертной надежности, которая описывает степень, в которой наблюдатели 3.3 Учитель в течение урока подчеркивает связь с содержанием других уроков или повседневной жизнью учеников Н C B соглашаются с баллами, присужденными отдельному наблюдению. Например, наблюдение является 3.4 Учитель моделирует урок посредством демонстрации или устных размышлений Н C B надежным, если 2 наблюдателя используют инструмент для наблюдения за одним учителем и приходят 4. ПРОВЕРКА к тем же (или приблизительно тем же) баллам. ПОНИМАНИЯ 1 2 3 4 5 4.1 Учитель использует вопросы, подсказки или иные стратегии для определения уровня понимания учеников Н C B Наблюдатели должны осознавать несколько сложностей при проведении классных наблюдений, 4.2 Учитель контролирует большинство учеников во время самостоятельной / групповой работы N/A Н C B которые могут негативно повлиять на объективность и надежность при использовании инструмента: 4.3 Учитель корректирует преподавание в зависимости от уровня учеников Н C B 5. Личный КОММЕНТАРИИ опыт И ЗАМЕЧАНИЯ 1 2 3 4 5 5.1 Учитель дает конкретные комментарии или делает замечания для того, чтобы прояснить ученикам непонятные моменты Н C B В некоторых случаях прошлый опыт и личное мнение влияет на то, как наблюдатели 5.2 Учитель дает конкретные комментарии или делает замечания, которые помогают определить достижения учеников Н Cдля людей, B выставляют оценки в той или иной рубрике. Это особенно проблематично у которых 6. КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ есть устоявшееся понимание того, что такое «хорошее преподавание» 1 2 3 4 . Кроме 5 того, 6.1 Учитель задает их постоянное открытые вопросы наблюдение различных стилей преподавания может Н повлияет C на их B объективность. Например, некоторые наблюдатели могут думать следующим 6.2 Учитель дает задания на развитие мышления Н C образом: B «Когда я ходил(а) в школу нас так учили» или «Учитель моей дочери делает так». Несмотря 6.3 Ученики задают открытые вопросы или выполняют задания на развитие мышления Н C B на этот имеющийся опыт, важно помнить, что кодирование должно основываться исключительно на руководстве, независимо от личного мнения или опыта. C. СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАВЫКИ 7. Дополнительная САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ информация 1 2 3 4 5 7.1 Учитель дает ученикам варианты выбора Н C B В некоторых случаях наблюдатели корректируют свои баллы на основе уже имеющейся у них 7.2 Учитель дает ученикам возможность брать на себя роли в классе Н C B информации об учителе, школе или учениках. Иногда они также подразумевают определенные 7.3 Ученики вызываются участвовать в работе класса Н C B модели поведения, неверно истолковывая намерения учителя. Например, «Я поставлю 8. УПОРСТВО учителю 5 за положительную среду, потому что несмотря на то, что1 она 2 была 3 нетерпелива 4 5 по отношению 8.1 Учитель отмечает усилия учеников к ученику, я знаю, что причиной тому является то, что сегодня Н она C проработала B две смены» . Эта дополнительная информация не 8.2 Учитель демонстрирует позитивное отношение к сложностям, которые испытывают учеников должна влиять на баллыН в наблюдении, C B и коды должны отражать только то, что происходит в классе во время наблюдения. 8.3 Учитель поощряет установление целей Н C B 9. СОЦИАЛЬНЫЕ И КОЛЛЕКТИВНЫЕ НАВЫКИ 1 2 3 4 5 9.1 Учитель поддерживает совместную работу и взаимодействие одноклассников друг с другом Н C B 9.2 Учитель поощряет навыки межличностного общения учеников Н C B 9.3 Ученики работают совместно и взаимодействуют друг с другом Н C B 1 13 Сравнение Наблюдатели часто проводят несколько наблюдений за короткий промежуток времени и сравнивают стили и навыки преподавания из различных наблюдений — это снижает надежность инструмента. Например, наблюдатель может поставить учителю более низкую оценку по данной модели поведения, потому что в предыдущем наблюдении он(а) видел(а) как тот же, или другой, учитель, использует более качественную стратегию для донесения той же информации. Важно в каждом сегменте проводить независимое наблюдение и не сравнивать с другими ситуациями или учителями, чтобы сохранить уровень надежности. Разделение элементов В некоторых случаях, разделение содержания элементов может казаться искусственным, потому что в классе все взаимосвязано; например, наблюдатели могут быть уверены, что определенное действие подпадает под более чем 1 элемент. Одно наблюдаемое действие может послужить основой для более, чем одной модели поведения или элемента в Teach, но баллы на каждый при этом выставляются отдельно. Например, учитель может комментировать во время урока, чтобы ученики обдумывали свои ошибки. Эти комментарии могут подтолкнуть учеников к критическому мышлению; однако это не означает, что учитель автоматически получает высокую оценку по элементу критического мышления, так как другие модели поведения в элементе критического мышления могут отсутствовать. В этом случае наблюдатели разделяют эти два элемента и ставят им баллы также отдельно. Оценивание конкретных событий или первого впечатления В некоторых случаях наблюдатели могут стать свидетелями ситуации, которая удивляет или создает отрицательное или положительное впечатление. Этот инцидент может повлиять на то, как они оценивают все наблюдение. Чтобы сохранить надежность, важно рассматривать событие в более широком контексте наблюдения и не позволять первому впечатлению или неприятным событиям несоизмеримо влиять на общий балл. Поэтому наблюдатели должны вести подробные записи наблюдения, чтобы определить, какую значимость придать каждому конкретному событию. Кроме того, каждый сегмент должен рассматриваться сам по себе, и наблюдатели должны фокусироваться на том, что происходит в текущем сегменте. Например, даже если учитель намерен провести занятие позже в этом классе, важно, чтобы наблюдатель оценил только то, что фактически произошло в этом сегменте, а не завышать балл какой-то модели поведения на основе намерения, которое не было реализовано на практике. Это особенно характерно для разграничения того, что происходит в 1 и 2 сегменте (то есть то, что наблюдается в 1 сегменте не должно учитываться при выставлении балла во 2 сегменте и наоборот). Тенденция усреднения В некоторых случаях наблюдатели дают средние оценки чаще, чем следовало бы. Это нежелание ставить высокие или низкие баллы возникает (а) когда наблюдатели не уверены в своей способности определить правильный уровень или полагают, что высокие или низкие баллы — редкость, и их в принципе невозможно получить; или (б) из страха (за себя или учителя) ставить более радикальные оценки. Важно, чтобы наблюдатель оценивал поведение точно, как прописано в руководстве, не думая о том, как будут использоваться эти оценки или как они повлияют на наблюдателя или учителя. 14 Экзамен на сертификацию и надежность Для того чтобы стать сертифицированным наблюдателем участник тренинга должен пройти экзамен Teach на надежность. Сертификация наблюдателя обеспечивает контроль качества и повышает уровень надежности инструмента Teach среди наблюдателей. Это позволяет убедиться, что все сертифицированные наблюдатели могут правильно использовать инструмент и точно оценивать классные наблюдения по шкале Teach. В экзамен Teach на надежность входит наблюдение и оценка трех видео сегментов по 15 минут и их оценка по соответствующей рубрике Teach. Участникам дается 15 минут на кодирование каждого сегмента без возможности остановить, перемотать к началу или повторить просмотр во время экзамена. Чтобы пройти экзамен участники должны продемонстрировать надежность в 8 из 10 элементов в каждом сегменте. Например, если наблюдатель получает 100% по первому сегменту, 100% по второму сегменту и 70% по третьему сегменту, он(а) не проходит экзамен. В элементе «Время обучения» участники получают оценку «надежный», если полностью соответствуют основным баллам по 2 из 3 моментальных снимков. Во всех остальных элементах участники считаются надежными, если они выставляют баллы с расхождением до 1 балла в соответствии с базовым кодом. Участники, не прошедшие экзамен с первой попытки, получат комментарии и замечания и будут допущены до экзамена еще один раз. На втором экзамене будет 3 различных видео. Участники, не прошедшие экзамен со второй попытки, не получают сертификацию наблюдателя Teach. Сертификация Teach действительна в течение 1 года. 15 1 World Bank (2018). 2 UNESCO (2013). 3 Bold et al. (2017). 4 Hanushek and Rivkin (2010); Snilstveit et al. (2016) 5 Araujo et al. (2016); Bau and Das (2017); Hanushek and Rivkin (2010); Evans and Yuan (2018). 6 Hanushek and Rivkin (2006); Hanushek and Rivkin (2010); Nye, Konstantopoulos, and Hedges (2004). 7 Chetty, Friedman, and Rockoff (2014). 8 Staiger and Rockoff (2010); Araujo et al. (2016); Bau and Das (2017); Cruz-Aguayo et al. (2017). 9 Araujo et al. (2016). 10 Kraft, Blazar, and Hogan (2018). 11 Popova et al. (2018). 12 Команда получала консультации технического консультативного комитета, в который входили Линсей Браун, Пэм Гроссман , Хезер Хилл, Эндрю Хо, Сара Римм-Кауфман, Эндрю Рагац, Эрика Вулвей и Ник Йодер. 13 Molina et al. (2018). 14 Popova et al. (2018). 15 Следует отметить, что можно провести четкую черту между практиками преподавания, связанными с академическим и социально - эмоциональным обучением. Многие практики преподавания, включенные в общепринятые схемы профессионального обучения, действительно влияют на социально-эмоциональное развитие, но обычно рассматриваются как академическое, а не социально-эмоциональное обучение. Проведение четкой связи между практиками преподавания и социально-эмоциональными показателями развития в этой оценке позволит повысить актуальность социально-эмоциональных навыков учеников для учителей, а также для других задействованных сторон и разработчиков политик, обеспечивая тем самым концентрацию как на академическом, так и на социально-эмоциональном обучении в классе. 16 Схема Teach, основана на перечне, составленном Гилл и др. (Gill and others (2016)), которые провели анализ содержания различий в аспектах учебных практик пяти наиболее используемых инструментов классного наблюдения, и сравнивает модели поведения, которые они оценивают со степенью, в которой они предсказывают обучение учеников. Среди этих инструментов — CLASS, FFT, PLATO, Математическое качество преподавания (Mathematical Quality of Instruction) и Протокол наблюдения UTeach. Содержание, способность прогнозирования и потенциальная необъективность этих инструментов также были подвергнуты анализу в рамках предварительной системы (Gill, Brian, Megan Shoji, Thomas Coen, and Kate Place. 2016). «Содержание, способность прогнозирования и потенциальная необъективность в пяти широко используемых инструментах наблюдения за работой учителей» “The Content, Predictive Power, and Potential Bias in Five Widely Used Teacher Observation Instruments.” National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Washington, DC. 17 These included OPERA, SCOPE, SDI, Stallings, and TIPPS. 18 Элементы — это группы из нескольких схожих моделей поведения, цель которых в том, чтобы охватить практики преподавания, связанные с положительными результатами. 19 Например, этот инструмент был нацелен на то, чтобы охватить не только качество того, как учитель проверял понимание (корректировал ход урока, вызывал учеников для определения уровня их понимания и т.д.) , но частота, с которой учитель проверял понимание на каждом уроке. 20 Эндрю Хо — профессор педагогики в Высшей педагогической школе Гарварда. Он — психометрист, чье исследование нацелено на дизайн, использование и толкование экзаменационных баллов в стратегии и практике образования . 21 Протокол входа в класс может меняться в зависимости от контекста; однако прежде чем прибыть в школу важно иметь необходимые разрешения. 22 Это время может меняться в различных контекстах. 23 Adapted from Archer, Jeff, et al. 2016. “Better Feedback for Better Teaching: A Practical Guide to Improving Classroom Observations.” San Francisco, CA: Jossey-Bass.  2019 Международный банк реконструкции и развития / Международная ассоциация развития (Всемирный банк) 1818 H Street NW, Вашингтон, О.К. 20433 Телефон: 202-473-1000; вебсайт: www.worldbank.org Настоящий документ составлен сотрудниками Всемирного банка и может подлежать редактированию. Руководство Teach предназначено для использования в целях классных наблюдений и не может являться объектом коммерциализации. Результаты, выводы и толкование настоящей работы не обязательно являются выражением взглядов и мнений высшего руководства Всемирного банка или правительств, представителями которых они являются. Всемирный банк не гарантирует точность информации, содержащейся в настоящем документе. Границы, цвета, обозначения и любая другая информация, отображенная на любом графическом изображении настоящего документа, не несут в себе какие-либо суждения Всемирного банка относительно правового статуса какой-либо территории и не являются признанием или принятием их границ. Всемирный банк не берет на себя ответственность за какие-либо упущения или ошибки (включая, среди прочего, опечатки и технические ошибки) в содержании и использовании руководства или принятии решений на основании приведенной в нем информации. 16 РУКОВОДСТВО НАБЛЮДАТЕЛЯ 17 ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ КЛАСС ID ШКОЛЫ: ID УЧИТЕЛЯ: ID КОДИРОВЩИКА: ПРЕДМЕТ: СЕГМЕНТ 1 (ГОД ОБУЧЕНИЯ): ФАКТИЧЕСКОЕ ВРЕМЯ: ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ КОЛИЧЕСТВО УЧЕНИКОВ В КЛАССЕ: девочки ____мальчики ____ ВРЕМЯ ПО ПЛАНУ: с__ __ : __ __ по __ __ : __ __ с __ __ : __ __ по __ __ : __ __ СЕГМЕНТА: _____ мин ВРЕМЯ ВОВЛЕЧЕННОСТИ В ЗАНЯТИЕ 0. ВРЕМЯ ОБУЧЕНИЯ 1 снимок (4 мин) 2 снимок (9 мин) 3 снимок (14 мин) 0.1 Учитель обеспечивает вовлеченность большинства учеников в учебное занятие Д Н Д Н Д Н 0.2 Ученики вовлечены в задание Н/П Н C B Н/П Н C B Н/П Н C B КАЧЕСТВО МЕТОДОВ ПРЕПОДАВАНИЯ Финальные Области / элементы / модели поведения Баллы баллы A. КУЛЬТУРА В КЛАССЕ 1. БЛАГОПРИЯТНАЯ СРЕДА ОБУЧЕНИЯ 1 2 3 4 5 1.1 Учитель уважительно относится ко всем ученикам Н C B 1.2 Учитель использует позитивный язык в общении с учениками Н C B 1.3 Учитель отвечает на потребности учеников Н/П Н C B 1.4 Учитель не показывает гендерные предрассудки и поднимает вопросы гендерных стереотипов в классе Н/П Н C B 2. ПОЗИТИВНЫЕ ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОЖИДАНИЯ 1 2 3 4 5 2.1 Учитель устанавливает четкие поведенческие ожидания на время классных занятий Н C B 2.2 Учитель отмечает позитивное поведение учеников Н C B Учитель перенаправляет неправильное поведение и концентрирует внимание на ожидаемом поведении, а не на 2.3 Н C B нежелательном поведении B. ПРЕПОДАВАНИЕ 3. ВЕДЕНИЕ УРОКА 1 2 3 4 5 3.1 Учитель четко разъясняет цели урока и связывает классные занятия с этими целями Н C B 3.2 Учитель понятно объясняет содержание урока Н C B 3.3 Учитель в течение урока подчеркивает связь с содержанием других уроков или повседневной жизнью учеников Н C B 3.4 Учитель моделирует урок посредством демонстрации или устных размышлений Н C B 4. ПРОВЕРКА ПОНИМАНИЯ 1 2 3 4 5 4.1 Учитель использует вопросы, подсказки или иные стратегии для определения уровня понимания учеников Н C B 4.2 Учитель контролирует большинство учеников во время самостоятельной / групповой работы Н/П Н C B 4.3 Учитель корректирует преподавание в зависимости от уровня учеников Н C B 5. КОММЕНТАРИИ И ЗАМЕЧАНИЯ 1 2 3 4 5 5.1 Учитель дает конкретные комментарии или делает замечания для того, чтобы прояснить ученикам непонятные моменты Н C B 5.2 Учитель дает конкретные комментарии или делает замечания, которые помогают определить достижения учеников Н C B 6. КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ 1 2 3 4 5 6.1 Учитель задает открытые вопросы Н C B 6.2 Учитель дает задания на развитие мышления Н C B 6.3 Ученики задают открытые вопросы или выполняют задания на развитие мышления Н C B C. СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАВЫКИ 7. САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ 1 2 3 4 5 7.1 Учитель дает ученикам варианты выбора Н C B 7.2 Учитель дает ученикам возможность брать на себя роли в классе Н C B 7.3 Ученики вызываются участвовать в работе класса Н C B 8. УПОРСТВО 1 2 3 4 5 8.1 Учитель отмечает усилия учеников Н C B 8.2 Учитель демонстрирует позитивное отношение к сложностям, которые испытывают учеников Н C B 8.3 Учитель поощряет установление целей Н C B 9. СОЦИАЛЬНЫЕ НАВЫКИ И НАВЫКИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 1 2 3 4 5 9.1 Учитель поддерживает совместную работу и взаимодействие одноклассников друг с другом Н C B 9.2 Учитель поощряет навыки межличностного общения учеников Н C B 9.3 Ученики работают совместно и взаимодействуют друг с другом Н C B 18 ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ СЕГМЕНТ 1 0.1 0.2 _______ 1.1 1.2 1.3 1.4 _______ 2.1 2.2 2.3 _______ 3.1 3.2 3.3 3.4 _______ 4.1 4.2 4.3 _______ 5.1 5.2 _______ 6.1 6.2 6.3 _______ 7.1 7.2 7.3 _______ 8.1 8.2 8.3 _______ 9.1 9.2 9.3 2 19 РУКОВОДСТВО НАБЛЮДАТЕЛЯ ВРЕМЯ ВОВЛЕЧЕННОСТИ В ЗАНЯТИЕ 20 0 Учитель максимально увеличивает время обучения. Учитель максимально увеличивает время обучения, обеспечивая вовлеченность ВРЕМЯ ОБУЧЕНИЯ большинства учеников в занятие и их занятость большую часть времени. Это можно наблюдать в классе в следующих моделях поведения: ДА НЕТ 0.1 УЧЕБНЫЕ ЗАНЯТИЯ: НЕУЧЕБНЫЕ ЗАНЯТИЯ: Учитель преподает Это включает в себя любое занятие, связанное с Это включает в себя любую деятельность, не связанную с содержанием работы в классе, независимо от качества. материалом урока, но связанную с классным или дает задание руководством, например перекличка в классе или большинству Например, занятия могут включать в себя чтение лекции, работу в небольших группах/командах или работу учеников дисциплинирование учеников или любая другая учеников над прописью или самостоятельное чтение. Учтите, что деятельность, при которой ученики находятся в ожидании. если учитель выходит из класса, дав при этом ученикам Например, когда учитель молча пишет на доске и не просит задание, это все равно считается учебным занятием. учеников переписать написанное. Другие примеры неучебных занятий, включают в себя следующие: когда учитель делает перекличку, он(а) может отдельно зачитывать имена детей; в случае плохого поведения он(а) может остановить урок и перенаправить это поведение учеников в другое русло; когда возникают внешние отвлекающие факторы, он(а) может остановить процесс преподавания и отвлечься на то, что происходит; когда проверяется домашняя работа, он(а) может проверять домашнюю работу каждого ученика в отдельности, при этом другие ученики ждут и ничем не заняты. Кроме того, основные процессы в классе могут быть продлены, например переход к новому занятию, подготовка материалов для урока или выполнение административных задач. НИЗКОЕ СРЕДНЕЕ ВЫСОКОЕ 0.2 6 или более учеников не 2–5 учеников не вовлечены в Все ученики вовлечены в занятие вовлечены в занятие занятие (один ученик может быть не Ученики вовлечены в вовлечен в занятие) занятие1 Ученики не вовлечены в занятие: Сюда входят ученики, которые не участвуют в учебном занятии, которое дает учитель, либо потому что они спокойно себя ведут, но при этом отвлекаются, либо потому что они отвлекают класс. Например, в первой категории ученики могут смотреть в окно, положить голову на парту, смотреть в пол или на наблюдателя, или спать. Во второй категории они могут передавать записки, шептаться, говорить с другим учеником во время занятия, которое не требует разговоров, ходить по классу, кричать или любым другим способом отвлекать класс. 1 Это поведение оценивается как Н/П, если учитель не преподает и не дает учебных занятий (т.е., в 0.1 ставится Н/П). 21 РУКОВОДСТВО НАБЛЮДАТЕЛЯ КАЧЕСТВО МЕТОДОВ ПРЕПОДАВАНИЯ 22 КУЛЬТУРА В КЛАССЕ БЛАГОПРИЯТНАЯ СРЕДА ОБУЧЕНИЯ ПОЗИТИВНЫЕ ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОЖИДАНИЯ 23 A.1 КУЛЬТУРА В КЛАССЕ Учитель создает благоприятную среду обучения. Учитель создает обстановку в классе, в которой ученики могут чувствовать БЛАГОПРИЯТНАЯ эмоциональную безопасность и поддержку. Кроме того, все ученики чувствуют, что им рады, так как учитель относится ко всем ученикам с уважением. Это можно наблюдать СРЕДА ОБУЧЕНИЯ в классе в следующих моделях поведения: Баллы 1 2 3 4 5 Интервал НИЗКОЕ СРЕДНЕЕ ВЫСОКОЕ качества поведения Учитель в классе неэффективен в создании Учитель в классе в некоторой мере Учитель в классе эффективен в создании благоприятной учебной эффективен в создании благоприятной учебной среды. благоприятной учебной среды. среды. 1.1 Учитель не относится ко всем Учитель относится ко всем Учитель относится ко всем ученикам уважительно. ученикам в некоторой степени ученикам уважительно. Учитель уважительно уважительно. Например: Учитель может кричать на Например: Учитель называет учеников относится ко всем некоторых учеников, ругать их, Например, Учитель не показывает по именам, говорит «пожалуйста» или ученикам пристыжать/высмеивать, или неуважительное отношение к ученикам «спасибо» или демонстрирует другие использовать меры физического (например, он(а) не кричит и не знаки уважения соответственно наказания для того, чтобы их высмеивает учеников), но также и не культурному контексту. дисциплинировать. показывает явных признаков уважения по отношению к ним (например, называть учеников по имени, говорить «пожалуйста» или «спасибо» или другие знаки уважения соответственно культурному контексту). 1.2 Учитель не использует позитивный Учитель в некоторой степени Учитель постоянно использует язык в своем общении с учениками. использует позитивный язык в позитивный язык в своем общении с Учитель использует своем общении с учениками. учениками. позитивные речевые Например: Учитель может сказать Например: Учитель постоянно формы в общении с «молодец» или «хорошо», но это использует ободряющие фразы, такие учениками2 происходит редко. как «Отлично!», когда ученики показывают ему(ей) свою работу, или «Ты справишься!», или «Вы такие способные дети». 1.3 Учитель не знает о потребностях Учитель отвечает на потребности Учитель быстро реагирует на учеников ИЛИ не разрешает учеников, но не может разрешить потребности учеников, так что это Учитель отвечает на возникающие проблемы. возникшую проблему. четко решает возникшую проблему. потребности учеников3 Например: У ученика может не быть Например: Ученик может быть Например: Если у ученика нет вспомогательных материалов для расстроен, что у него нет карандаша и карандаша, учитель позволяет взять урока, и учитель не замечает этого учитель просит другого ученика один карандаш из своего пенала с или видит, но игнорирует этот факт. поделиться своим карандашом, но тот запасными карандашами. Или ученик может быть расстроен из- отказывает. Учитель продолжает за плохой оценки или личной проблемы, урок, не решив проблему. и учитель игнорирует ученика или не обращает на это внимание (например, учитель говорит ученику «не обращай внимание» или «соберись»). 1.4 Учитель показывает гендерные Учитель не показывает гендерные Учитель не показывает гендерные предрассудки или утверждает предрассудки, но не также и не предрассудки и поднимает вопросы Учитель не показывает гендерные стереотипы в классе. поднимает вопросы гендерных гендерных стереотипов в классе. гендерные Учитель может это показать, стереотипов. Учитель дает детям Например: Учитель назначает на предрассудки и предоставив ученикам неравные всех полов равные возможности уборку детей всех полов и вызывает поднимает вопросы возможности для участия в классных участвовать в классных занятиях и отвечать на сложные вопросы всех занятиях или выразив неравноценные имеет одинаковые ожидания ко всем равноценно. Кроме этого, учитель гендерных ожидания по отношению к поведению ученикам. использует примеры и пояснения, в стереотипов в классе4 или способностям учеников. Например: Учитель назначает на которых приводятся примеры женщин ученых, врачей и астронавтов, а не Например: Учитель сажает девочек уборку детей всех полов и вызывает мужчин. исключительно сзади класса или отвечать на сложные вопросы детей вызывает только мальчиков отвечать всех полов в равной степени. на сложные вопросы. Или учитель вызывает учеников всех полов отвечать на сложные вопросы в равной степени, но на уборку назначает только девочек. 2 Позитивным языком считается только вербальное общение; невербальные проявления позитивного языка в этой модели поведения не засчитываются. 3 На это поведение ставится н/п (N/A), если нет видимых эмоциональных, материальных или физических потребностей. 4 Шансы на участие считаются пропорционально соотношению различных полов в классе; это поведение применимо только в смешанных классах (мальчики и девочки). 24 A.2 КУЛЬТУРА В КЛАССЕ Учитель поощряет позитивное поведение в классе. Учитель поощряет позитивное поведение в классе, отмечая поведение учеников, ПОЗИТИВНЫЕ которое соответствует ожиданиям или превышает их. Кроме того, учитель ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ устанавливает четкие поведенческие ожидания для различных частей урока. Это можно ОЖИДАНИЯ наблюдать в классе в следующих моделях поведения: Баллы 1 2 3 4 5 Интервал НИЗКОЕ СРЕДНЕЕ ВЫСОКОЕ качества поведения Учитель в классе неэффективен в Учитель в классе в некоторой мере Учитель в классе эффективен в поощрении поощрении позитивного эффективен в поощрении позитивного поведения. поведения. позитивного поведения. 2.1 Учитель не устанавливает Учитель устанавливает неясные или Учитель устанавливает четкие поведенческие ожидания при поверхностные поведенческие поведенческие ожидания во время Учитель проведении занятий в классе. ожидания при проведении занятий в всего урока при проведении занятий в устанавливает четкие Например: Учитель говорит: классе. классе. поведенческие «Поработайте над вашим пониманием Например: Объясняя суть группового Например: Объясняя суть группового ожидания на время прочитанного», не объясняя, что занятия, учитель говорит, занятия в классе, учитель четко ожидается от учеников для выполнения «Пожалуйста, сидите в установленных описывает поведение, ожидаемое от занятий в классе этого задания. группах и ведите себя хорошо», не учеников в группе. Это может быть: проясняя, что это означает. «Говорите шепотом» или «Говорите по очереди». Если ученики работают самостоятельно, учитель объясняет что делать, когда они закончат выполнять задание. Учитель говорит: «Пожалуйста, тихо встаньте, принесите свое задание мне, и подождите, пока ваши одноклассники закончат». Либо, учитель не устанавливает четкие поведенческие ожидания, но ученики хорошо ведут себя5 на протяжении всего урока. 2.2 Учитель не отмечает поведение Учитель отмечает поведение Учитель отмечает, что позитивное учеников, если оно отвечает некоторых учеников, но не поведение учеников соответствует Учитель отмечает ожиданиям или превышает их. объясняет, что от них ожидают. или превышает ожидания. позитивное поведение Например: если группа следует Например: учитель говорит классу: «Я учеников поведенческим ожиданиям, учитель заметил(а), что в группе А ученики говорит: «Эти ученики хорошо говорят по очереди и проактивно работают вместе» или «Эта группа работают над следующим заданием». провела хорошую работу», не объясняя почему или как. 2.3 Перенаправление плохого Перенаправление плохого Когда возникает проблема, поведения неэффективно и поведения эффективно, но перенаправление плохого Учитель сконцентрировано на плохом сконцентрировано на плохом поведения эффективно разрешает перенаправляет поведении, а не на ожидаемом поведении, а не на ожидаемом проблему и сконцентрировано на неправильное поведении. поведении. Либо перенаправление ожидаемом поведении. поведение и Например: если учитель замечает, что плохого поведения в некоторой Например: если ученики громко говорят мере эффективно и концентрирует ученик отвлекается, он(а) останавливает урок, называет имя сконцентрировано на ожидаемом и отвлекают других во время урока, учитель говорит: «Говорите тише», и внимание на ученика и говорит: «Почему ты поведении. ученики затихают. ожидаемом поведении, невнимателен в классе?». Или учитель Например: заметив, что 3 ученика не Либо, учитель не занимается продолжает игнорировать ученика, а не на нежелательном который отвлекается, и этот ученик работают над заданиями, учитель перенаправлением поведения говорит: «Вы втроем прекратите поведении5 начинает отвлекать и спорить с рядом разговаривать, вы слишком шумите». учеников, но ученики ведут себя сидящим одноклассником. Это хорошо в течение урока. переводит внимание всего класса с Это замечание сконцентрировано на урока только на этих двух учеников. отвлекающем негативном поведении учеников, а не на том, что от них ожидается. Отвлекающиеся ученики успокаиваются. В другом сценарии учитель переводит внимание учеников и просит их «Сконцентрируйтесь на задании». Хотя учитель концентрируется на позитивном поведении ожидаемом от учеников, все же, большинство из них продолжает разговаривать. 5 Плохое поведение возникает, когда ученик отвлекает класс, прерывая ход урока, отвлекая других учеников или расстраивает учителя. 25 ПРЕПОДАВАНИЕ ВЕДЕНИЕ УРОКА ПРОВЕРКА ПОНИМАНИЯ КОММЕНТАРИИ И ЗАМЕЧАНИЯ КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ 26 B.3 ПРЕПОДАВАНИЕ Учитель ведет урок так, чтобы добиться понимания материала. Учитель ведет урок так, чтобы добиться понимания материала, четко разъясняя цели, ВЕДЕНИЕ УРОКА давая ясное объяснение понятиям и увязывая данный урок с другими знаниями или опытом учеников. Это можно наблюдать в классе в следующих моделях поведения: Баллы 1 2 3 4 5 Интервал НИЗКОЕ СРЕДНЕЕ ВЫСОКОЕ качества Учитель в классе неэффек- Учитель в классе в некоторой Учитель в классе поведения тивно ведет урок, не обеспечивая понимание мере эффективно ведет урок, способствуя понимаю эффективно ведет урок, способствуя пониманию материала. материала. материала. 3.1 Учитель не устанавливает цели урока, и Учитель либо четко устанавливает Учитель четко устанавливает цель это не исходит из содержания занятий общую цель урока ИЛИ цель не урока (т.е. цель обучения) и занятия в Учитель четко на уроке. устанавливается четко, но классе строятся вокруг этой цели. разъясняет цели Например: Учитель просит учеников читать по исходит из занятий в классе. Например: в начале урока учитель говорит: урока и связывает очереди о посадке растений и сборе урожая. Например: Учитель говорит: «Сегодня «Сегодня мы будем изучать умножение Затем остаток урока он(а) проводит в мы изучим тему умножения», без дробей». Каждое занятие в классе четко классные занятия обсуждении фермерской деятельности и дальнейших разъяснений. Либо занятия в связано с поставленной задачей — умножение с этими целями отдельных процессов в фермерстве. Учитель классе четко нацелены на изучение дробей. не устанавливает цель урока, и из занятий деления целых чисел, но учитель это сложно предположить, в чем заключается цель четко не проговаривает. урока, так как это может быть развитие навыков чтения, развитие словарного запаса или обучение в вопросах сельского хозяйства. 3.2 Учитель объясняет материал непонятно Если учитель объясняет материал, Учитель дает понятные и простые или материал просто не объясняется. это в некоторой степени понятно. объяснения материала. Объяснения Учитель понятно Например: учитель использует слишком много Хотя часть этих объяснений может учителя логичны и могут сопровождаться объясняет технических терминов и не объясняет, что быть понятна, другие остаются графическими представлениями или непонятными и поверхностными. примерами. содержание урока он(а) имеет в виду, и (или) может объяснять идеи без логического порядка или связи. Также Например: Зачитывая рассказ, учитель Например: на уроке по дробям, учитель дает учитель может сказать: «Дробь состоит из выделяет сложные слова и дает им четкое и понятное определение дроби, в том числителя и знаменателя», и не объясняет, что определение, но не увязывает их с тем, числе определение «числителя» и означают эти два слова. Либо учитель никак не что происходит в рассказе. «знаменателя». Он(а) рисует несколько объясняет материал. дробей на доске в качестве примера. Учитель не увязывает преподаваемый Учитель пытается увязать урок с Учитель четко увязывает урок с другими 3.3 материал с другими знаниями учеников другими знаниями учеников или знаниями учеников или повседневной Учитель в течение или их повседневной жизнью. Учитель их повседневной жизнью, но эти жизнью учеников. урока может использовать примеры, которые увязки поверхностны, непонятны Например: Давая урок по дробям, учитель свя- могут быть увязаны с другим материалом или нечеткие. зывает это с имеющимися у учеников знаниями подчеркивает или повседневной жизнью учеников, но и спрашивает: «Кто-нибудь когда-то разрезал Например: начиная урок по дробям, связь с учитель не пытается увязать это с учитель говорит: «Когда мы разрезаем торт на день рождения?». Как вы сделали так, содержанием классным занятием. торт мы используем дроби» и дальше чтобы всем досталось по кусочку? Уроки о объясняет дроби. Связь с повседневной дробях могут помочь нам разделить торт на других уроков или Например: Во время урока по дробям учитель жизнью учеников поверхностна и не всех». Учитель также связывает урок с повседневной использует картинку торта и делит его на четыре чести, но не увязывает это с опытом конкретна. Либо учитель говорит: предыдущим уроком о половинах и говорит: «Помните, вчера мы изучали половины? Мы жизнью учеников учеников нарезания торта. Либо учитель «Помните вчера мы изучали правила узнали, что когда мы разрезаем торт на сложения целых чисел? А сегодня мы говорит: «Помните, вчера мы изучали целые половину, мы можем разделить его между будем применять те правила к сложению числа? Сегодня мы посмотрим как складывать двумя людьми. Сегодня мы научимся делить дробей». Однако при объяснении дроби». торт на четверти, на четверых человек. Когда сложения дробей, учитель не увязывает эти правила с правилами сложения целых мы делили на две половины, мы смотрели, чисел. чтобы эти половины были равных размеров. Тоже самое с четвертями: мы должны убедиться в том, что части будут одинакового размера». Связь между этим уроком и другими знаниями учеников и (или) их повседневной жизнью ясна и понятна. Учитель не моделирует. Учитель частично моделирует Учитель полностью моделирует 3.4 учебное занятие. учебное занятие, демонстрируя все Учитель Например: на уроке английского языка, части действия ИЛИ демонстрируя действия И сопровождая это устным моделирует урок где цель занятия — написать абзац размышлением. текста, учитель лишь показывает, как посредством написать вводное предложение. На уроке Например: учитель показывает разные демонстрации или математики учитель показывает (демонстрирует), как рисовать способы решения математической задачи (демонстрация действия) и одновременно устных столбиковую диаграмму, но не объясняет каждый шаг решения уравнения объясняет, как он(а) взял данные из размышлений6 текста, чтобы построить столбиковую (проговаривает вслух). Или если ученики вычисляют площадь своего стола, учитель диаграмму. показывает каждый шаг в процессе (полная демонстрация действия). 6 Моделирование может происходить в любой момент во время урока (в том числе в конце). Если учебное занятие построено на последовательности действий, моделирование, включает демонстрацию детям последовательности действий; тем не менее, если классная работа сконцентрирована на развитии навыков мышления, полная модель будет включать в себя устные размышления. Действие считается моделированием до тех пор, пока учитель демонстрирует последовательность действий или процессы размышления, связанные с учебным занятием. 27 B.4 ПРЕПОДАВАНИЕ Учитель проверяет усвоение материала у большинства учеников. Учитель проверяет усвоение материала, чтобы убедиться, что большинство учеников ПРОВЕРКА поняли содержание урока. Кроме того, учитель корректирует такт урока, давая ученикам дополнительные возможности обучения. Это можно наблюдать в классе в ПОНИМАНИЯ следующих моделях поведения: Баллы 1 2 3 4 5 Интервал НИЗКОЕ СРЕДНЕЕ ВЫСОКОЕ качества поведения Учитель в классе вообще не проверяет усвоение Учитель в классе эффективно проверяет Учитель в классе эффективно проверяет усвоение материала материала среди учеников. усвоение материала у большинства учеников. только у нескольких учеников. 4.1 Учитель либо вообще не задает Учитель использует вопросы, Учитель использует вопросы, подсказки вопросы/не спрашивает учеников подсказки или другие или другие стратегии, которые Учитель использует ЛИБО, если делает это, то класс стратегии, которые эффективны для определения усвоения вопросы, подсказки отвечает хором, и это эффективны для определения материала у большинства учеников. или иные стратегии принимается без дальнейших усвоения материала лишь у Например: учитель говорит: «Пожалуйста, для определения прояснений. нескольких учеников. покажите «Класс» (большой палец вверх), если вы согласны, или несогласие (большой уровня понимания Например: объясняя материал, Например: Учитель спрашивает: палец вниз), если вы не согласны с этим учитель спрашивает: «Все поняли?». «Сколько будет 7+8?». Несколько учеников Ученики в классе отвечают хором: учеников отвечают, подняв руку, утверждением: у равносторонних «Да, поняли». Еще один пример — из этой группы учитель просит треугольников — равные углы». Учитель учитель спрашивает: «Это ответить 1 или 2 учеников. Либо, также просит учеников показать свои правильно, да?», после того как учитель задает вопрос, но не знания, разделив ответы между всеми закончил решение задачи. Класс или просит учеников поднять руки, а учениками, например, каждый ученик отдельные ученики отвечают: «Да, просто позволяет ученикам самим зачитывает предложение, которое правильно». ответить. написал(а) учитель, используя глаголы в прошедшем времени. 4.2 Учитель не контролирует Учитель контролирует Учитель постоянно контролирует учеников, когда они работают некоторых учеников, пока они большинство учеников, проходя по Учитель контролирует самостоятельно или в группах. работают самостоятельно или в классу и подходя к отдельным ученикам большинство учеников Например: учитель сидит за своим группах, чтобы убедиться в или группам учеников, чтобы убедиться, во время столом или стоит перед классом, усвоении ими материала. что они поняли материал. самостоятельной / когда ученики работают. Например: учитель следит за Например: пока ученики работают, учитель групповой работы7 правильностью работы некоторых учеников, проясняет материал или ходит по классу, старается постоянно подходить к ученикам или группам учеников. задает вопросы. Учитель следит за работой большинства учеников, проясняет материал и задает вопросы. 4.3 Учитель не корректирует свое Учитель некоторым образом Учитель существенно корректирует свое преподавание в зависимости от корректирует свое преподавание в зависимости от Учитель корректирует действий учеников.8 преподавание, но эта действий учеников. Когда ученикам что- преподавание в корректировка очень краткая и то не понятно, учитель может начать зависимости от поверхностная. обсуждение, чтобы помочь им прояснить действий учеников Например: пока ученики заполняют все моменты непонимания, что дает пропись алфавита, учитель ученикам больше возможностей учиться. замечает, что они не ставят Учитель также может давать больше точку над «i». В ответ на это сложных заданий тем, кто уже он(а) вскользь напоминает классу, продвинулись в своем понимании. чтобы они ставили точку над «i». Например: пока ученики заполняют пропись алфавита, учитель замечает, что они не ставят точку над «i». В ответ на это он(а) ненадолго останавливает выполнение упражнения и повторяет материал о заглавной и строчной букве ‘i’, и потом возобновляет упражнение с алфавитом. Либо, если учитель замечает, что ученик уже заполнил пропись, он(а) может дать ему(ей) другое задание, пока остальные ученики в классе заканчивают предыдущее задание. 7 Эта модель поведения оценивается н/п (N/A), если не наблюдается групповая или самостоятельная работа. 8 Даже если нет видимой необходимости корректировки, если учитель не корректирует преподавание, это поведение оценивается «низко». 28 B.5 ПРЕПОДАВАНИЕ Учитель делает комментарии и замечания, чтобы углубить понимание учеников. КОММЕНТАРИИ И Учитель дает конкретные комментарии или подсказки9, чтобы выявить непонимание, ЗАМЕЧАНИЯ успехи и направить размышления учеников для углубления познания. Это можно наблюдать в классе в следующих моделях поведения: Баллы 1 2 3 4 5 Интервал НИЗКОЕ СРЕДНЕЕ ВЫСОКОЕ качества поведения Учитель в классе неэффективно делает Учитель в классе в некоторой мере Учитель в классе очень эффективно делает комментарии и замечания эффективно делает комментарии и замечания для углубления понимания комментарии и замечания для для углубления понимания учеников. углубления понимания учеников. учеников. 5.1 Учитель либо не дает Учитель дает ученикам общие или Учитель дает ученикам конкретные комментарии/подсказки о том, поверхностные комментарии/ комментарии/подсказки со Учитель дает что ученики не поняли, ИЛИ подсказки по моментам, которые они значимой информацией, конкретные эти комментарии просты и не поняли. проясняющие непонятные для комментарии или представляют собой общие Например: на уроке математики учитель учеников моменты. делает замечания, оценочные утверждения (напр. говорит: «Вы забыли поставить знак Например, учитель говорит: «Вы «Это неверно»). «минус»», без дополнительной которые помогают информации или разъяснений. помните, что получается, при умножении положительного и Например: когда ученик неправильно определить отвечает на вопрос учителя, учитель отрицательного числа? Давайте достижения учеников отвечает: «Это неправильный посмотрим наши записи. Теперь ответ» и продолжает урок дальше. давайте посмотрим на ваши ответы. Что вам нужно, чтобы найти правильный ответ?» 5.2 Учитель либо не дает ученикам Учитель дает ученикам общие или Учитель дает ученикам конкретные комментарии/подсказки об их поверхностные комментарии/ комментарии/подсказки с Учитель дает успехах, ИЛИ эти комментарии подсказки об их успехах. существенной информацией, конкретные просты и представляют собой Например: если ученики пишут рассказы, помогающей отметить успехи комментарии или общие оценочные утверждения как часть задания, учитель говорит: учеников. делает замечания, (напр. «Правильно»). «Хорошо поработал(а) над третьим Например: если ученики пишут абзацем», не говоря о том, что которые помогают Например: когда ученик отвечает на конкретно хорошо он сделал. рассказы, учитель говорит: «Тебе отлично удалось заинтересовать вопрос учителя правильно, учитель определить отвечает: «Правильно» и продолжает читателя этой фразой в абзаце достижения учеников урок. «никто не знал, что произойдет»». После этого предложения мне захотелось читать дальше». Либо, учитель отмечает работу одного ученика и говорит классу: «Посмотрите на работу своего одноклассника, посмотрите, как он(а) использовал(а) числовой ряд, чтобы решить эту задачу на вычитание?», и потом переходит к разъяснению того, как ученик это решил. 9 Подсказки — это информация, например намеки или вопросы, которые задает учитель, и тем самым подталкивает учеников продумывать непонятные моменты или выявляет успехи. 29 B.6 ПРЕПОДАВАНИЕ Учитель формирует в учениках навыки критического мышления. Учитель формирует в учениках навыки критического мышления, побуждая их активно КРИТИЧЕСКОЕ анализировать материал. Это можно наблюдать в классе в следующих моделях МЫШЛЕНИЕ поведения: Баллы 1 2 3 4 5 Интервал НИЗКОЕ СРЕДНЕЕ ВЫСОКОЕ качества поведения Учитель в классе неэффективен в развитии Учитель в классе в некоторой мере Учитель в классе эффективен в развитии навыков критического эффективен в развитии навыков критического мышления. навыков критического мышления. мышления. 6.1 Учитель не задает открытые Учитель задает ученикам по меньшей Учитель задает ученикам 3 или вопросы ИЛИ задает только один мере 2 открытых вопроса, но не более открытых вопроса, И по Учитель задает открытый вопрос. Учитель может разъясняет ответы учеников, ИЛИ меньшей мере один из них открытые вопросы задавать закрытые вопросы с четко учитель задает 2 открытых вопроса, строится на ответах учеников, он требующие логического определенным ответом. и 1 из них исходит из ответа ученика. просит учеников доказать обоснования, объяснения Например: учитель задает вопрос: Например: Учитель задает вопрос: правильность своего ответа, или обобщения или на «Кто основной герой в этом «Почему герой чувствует себя дополнительно разъяснит или которые есть несколько рассказе?» или «Что больше, -2 или несчастным? Почему ты так думаешь?» прояснить свои идеи. правильных ответов -6»? ИЛИ «Почему -2 больше -6?». А затем Например: Учитель задает вопрос: спрашивает: «Как использовать числовую «Как, по вашему мнению, главные ось, чтобы определить, что больше: -8 герои рассказа подготовятся к или -4?». конкурсу?». После того, как ученик отвечает, учитель задает исходящий вопрос: «Какие факты или идеи навели тебя на этот ответ?». Затем он(а) спрашивает другого ученика: «Как ты думаешь, что произойдет дальше?». На уроке математики учитель задает вопрос: «Почему -2 больше, чем -6?». Получив ответ ученика, учитель задает следующий вопрос: «Что бы было в случае положитель- ных чисел?». Позже на уроке учитель задает вопрос: «Как используется числовая ось для того, чтобы определить что больше — -8 или -4?». 6.2 Учитель не дает задания на Учитель дает легкие задания на Учитель дает серьезные задания развитие мышления. На уроках без развитие мышления. Легкие задания на развитие мышления. Такие Учитель дает задания заданий на развитие мышления на развитие мышления — это, задания включают в себя на развитие мышления ученики просто слушают учителя например, соединение наборов предугадывание, определение требующие от учеников или выполняют задания на деталей, определение понятий и общих схем, разъяснительное активно анализировать зазубривание. ключевой информации и сравнение и мышление, выявление связей и материал, а не просто Примеры смотрите в таблице противопоставление характеристик. Это толкование информации. Сюда получать информацию или заданий на развитие мышления на также включает в себя применение также входит применение выученной развивать беглость (т.е. следующей странице. выученной информации или методов в информации или методов к новым зазубривание) похожих заданиях, которые учитель уже заданиям, которые учитель еще не показывал(а). показывал. Примеры смотрите в таблице заданий на Примеры смотрите в таблице развитие мышления на следующей заданий на развитие мышления на странице. следующей странице. 6.3 Ученики не задают открытые Ученики не задают открытые Ученики задают открытые вопросы и не выполняют задания вопросы; но выполняют легкие вопросы. Ученики задают на развитие мышления. задания на развитие мышления. Например, после работы над задачами открытые вопросы Примеры смотрите в таблице Примеры смотрите в таблице заданий на на вычитание, ученик спрашивает: или выполняют заданий на развитие мышления на развитие мышления на следующей «Почему 6–9 равно отрицательному задания на развитие следующей странице. странице. числу?». мышления Либо они выполняют серьезные задания на развитие мышления. Примеры смотрите в таблице заданий на развитие мышления на следующей странице. 30 Таблица заданий на развитие мышления. Эти примеры помогут наблюдателям разобрать, что означает задача на развитие мышления, и разделить уровни качества. Важно отметить, что эти примеры не являются универсальными. Также, при оценке пунктов 6.2 и 6.3, следует серьезно принимать во внимание контекст и уровень усвоения знаний учениками. Уроки языка НИЗКОЕ СРЕДНЕЕ ВЫСОКОЕ 1. Уроки чтения Ученики повторно Ученики сопоставляют изображения с буквами. Учитель пишет на доске несколько коротких слов. зачитывают алфавит. Например, на доске написаны разные буквы. Он(а) читает «кошка» и указывает на буквы, и Учитель вызывает по одному ученику и дает спрашивает учеников, что будет, если поменять им изображение части фрукта. Он(а) говорит: первую букву на другую. Потом просит их выбрать «Какая часть фрукта у вас на изображении слово и посмотреть что произойдет, если поменять Подумайте и назовите первую букву названия первую букву. фрукта и прикрепите свое изображение на доску под соответствующей буквой». 2. Понимание Ученики по очереди читают После прочтения рассказа учитель пишет После прочтения рассказа учитель говорит: прочитанного рассказ или просто несколько вопросов на доске, на которые «Теперь я хочу, чтобы вы предугадали, что может слушают, как учитель ученики должны самостоятельно ответить. дальше произойти в рассказе. Запишите свои читает рассказ. Чтобы ответить на эти вопросы, ученики мысли о том, что может произойти дальше, и должны выявить ключевые аспекты рассказа, потом поделитесь с соседом по парте, когда например, протагониста, описание времени и закончите задание». места действия и последовательность событий. 3. Уроки Ученики повторно пишут Учитель дает ученикам задание написать Учеников просят проанализировать 3 разных письма предложения в качестве предложения, и сконцентрироваться на предложения, перечислив сходства и различия примеров. структуре предложения, основываясь на между структурами предложений и объяснить, списке конкретных глаголов или почему одна структура предложения лучше, чем существительных. другая. Уроки математики НИЗКОЕ СРЕДНЕЕ ВЫСОКОЕ 1. Уроки счета Учитель дает ученикам Ученики сравнивают числа по величине и Учитель записывает последовательности чисел задание запомнить расставляют их в порядке убывания или на доске и просит учеников найти логику. наизусть числа от 1 до 100. возрастания. Например, учитель пишет 8, 29, 72, Например, учитель записывает следующие 3 63 и 7 на доске. Он(а) говорит ученикам последовательности чисел на доске: 3, 13, 17, 23; написать числа в порядке возрастания. Либо, 6, 15, 24, 30, 36 и 4, 12, 28, 32, 40. Затем он(а) учитель говорит ученикам: «Посмотрите на этот говорит ученикам определить, что у каждой набор чисел: 2, 5, 10, 19, 24. Запишите в 2 группы есть общего. колонки четные или нечетные числа.» 2. Уроки Ученики слушают Учитель объясняет процесс вычитания. Затем Учитель объясняет процесс вычитания. Затем объяснения учителя и просит учеников решить несколько задач на учитель записывает на доске «меню» с ценами. вычитания затем переписывают вычитание (напр. «Сколько будет 10-5?») и Учитель просит учеников представить, что у них примеры с доски. записать ответы у себя в тетрадях. есть 20 долларов, и посчитать, сколько сдачи они получат, если купят что-то из меню. 3. Уроки о Ученики слушают На уроке по столбиковым диаграммам учитель На уроке по столбиковым диаграммам учитель объяснения учителя и использует числовую диаграмму и рисует рисует столбиковую диаграмму с любимой едой столбиковых затем переписывают столбиковую диаграмму с любимой едой учеников. Затем он(а) дает задание ученикам диаграммах примеры с доски. учеников. Затем он(а) спрашивает учеников: работать в парах, чтобы истолковать информацию «Какой столбик самый высокий? Какой — самый и расположить блюда начиная с самых любимых короткий?» до самых нелюбимых. Затем он(а) говорит им посчитать, сколько еще учеников предпочитают самые любимые блюда по сравнению с самыми нелюбимыми. 4. Уроки о Ученикам дается задание На уроке по дробям ученикам раздаются листы Учитель говорит ученикам сложить лист бумаги повторить определение бумаги, нарезанные на различные формы, и вшестеро. Затем он(а) говорит: «Закрасьте 3/6 дробях дроби своим соседям по дается задание сложить бумагу в различные вашего листа. Запишите дробь закрашенной парте. формы, которые представляют дроби. Учитель части листа и посмотрите, сколько еще дробей показывает, как сложить в различные дроби и вы можете записать, которые будут представлять затем говорит им работать в парах: «Один из вас эту площадь. Какую логику вы видите в этих складывает бумагу впятеро, а другой склады- дробях?» вает втрое. Затем тот, у кого получится самая большая дробь, встает». 5. Вычисление Учитель вычисляет Объяснив как найти площадь прямоугольника, Усвоив, как найти площадь прямоугольника, площадь 3 различных учитель рисует прямоугольник на доске, дает ученики приступают к вычислению площади площади прямоугольников на доске и размеры и просит учеников использовать класса, который имеет форму прямоугольника. прямоугольника просит учеников переписать известные им формулы, чтобы определить написанную информацию в площадь. свои тетради. 6. Решение Учитель записывает Учитель записывает текстовую задачу на доске и Учитель записывает текстовую задачу на доске и текстовую задачу на доске показывает ученикам, как ее решить. Затем показывает ученикам, как ее решить. Затем текстовых и показывает ученикам, как учитель дает ученикам ряд текстовых задач на учитель дает ученикам ряд текстовых задач на задач ее решить. решение. решение. Учитель спрашивает учеников, как они решили задачи. 31 СОЦИАЛЬНО- ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАВЫКИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ УПОРСТВО СОЦИАЛЬНЫЕ НАВЫКИ И НАВЫКИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 32 C.7 СОЦИАЛЬНО- Учитель дает ученикам возможность выбора и поощряет ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАВЫКИ их к участию в классе. Учитель дает ученикам возможность делать выбор и принимать на себя роли в САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ работе в классе. Ученики используют эти возможности, вызываясь принять роли и выражать идеи и мнения в течение урока. Это можно наблюдать в классе в следующих моделях поведения: Баллы 1 2 3 4 5 Интервал НИЗКОЕ СРЕДНЕЕ ВЫСОКОЕ качества поведения Учитель в классе неэффективно развивает Учитель в классе в некоторой мере Учитель в классе эффективно развивает самостоятельность эффективно развивает самостоятельность учеников. самостоятельность учеников. учеников. 7.1 Учитель не дает ученикам явных Учитель дает ученикам по меньшей Учитель дает ученикам по вариантов выбора. Учитель мере одну небольшую возможность меньшей мере одну явную Учитель дает ученикам решает, как будет проходить выбора, которая не связана с целью значительную возможность варианты выбора занятие, не давая ученикам обучения. выбора, связанную с целью различные варианты того, как Например: учитель дает ученикам обучения. ученики могут подойти к заданию. возможность выбрать цветные Например: учитель дает ученикам Например: учеников просят решить карандаши для того, чтобы выполнить возможность выбрать между ряд математических задач, выполняя задание, решить, где они будут сидеть в написанием сочинения или шаги в установленной последова- классе при выполнении задания, выбрать составлением презентации о своем тельности. Либо учитель говорит порядок выполнения действий или любимом виде спорта. На уроке ученикам написать предложения без проголосовать, кто из учеников сделал естественных наук учитель вариантов осознанного выбора. лучшую презентацию. разрешает ученикам выбрать животное, которое они хотят изучить. 7.2 Учитель не дает ученикам Учитель дает ученикам возможность Учитель дает ученикам возможность брать на себя роли в брать на себя роли в классе. возможность принять на себя Учитель дает ученикам классе. значимые роли в классной Например: ученики делают перекличку, возможность брать на Например: урок основан главным назначают задания, раздают материалы деятельности, где они отвечают за себя роли в классе образом на лекции и жестко или пишут на доске. В ограниченные роли определенные части учебного структурирован; следовательно также входит уборка, например, занятия. участие учеников ограничено принести воду, вытереть доску или убрать класс. Например: учитель дает ученику переписыванием информации. На возможность решить уравнение на уроке ученики никогда не получают доске и объяснить классу, как он(а) возможность выйти к доске или разрешил(а) основные сложности в прочитать текст. задаче. 7.3 Ученики не вызываются Лишь несколько учеников Большинство учеников участвовать в работе класса. вызываются участвовать, вызываются участвовать, Ученики вызываются высказывая свои идеи и принимая высказывая свои идеи и участвовать в работе роли. принимая роли. класса Например: когда учитель задает вопрос, Например: когда учитель задает лишь несколько учеников поднимают руку, вопрос, многие ученики поднимают чтобы ответить, затем учитель задает свои руки и делятся своими еще один вопрос, и та же группа учеников ответами. Ученики также могут поднимает свои руки. вызываться без просьбы учителя (например, ученик предлагает разделить какую-либо ответственность, когда учитель объясняет материал). 33 C.8 СОЦИАЛЬНО- Учитель поощряет усилия учеников, демонстрирует позитивное ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ отношение к сложностям и поощряет установление целей. НАВЫКИ Учитель поощряет усилия учеников для достижения цели освоения новых навыков или материала и не фокусируется исключительно на результатах, умственных способностях УПОРСТВО или природных данных. Кроме того, учитель демонстрирует позитивное отношение к сложностям, обозначает неудачи и неудовлетворенность как полезные элементы учебного процесса. Учитель также поощряет учеников устанавливать краткосрочные и (или) долгосрочные цели. Это можно наблюдать в классе в следующих моделях поведения: Баллы 1 2 3 4 5 Интервал НИЗКОЕ СРЕДНЕЕ ВЫСОКОЕ качества поведения Учитель в классе неэффективно развивает Учитель в классе в некоторой мере эффективно развивает Учитель в классе эффективно развивает упорство учеников. упорство учеников. упорство учеников. 8.1 Учитель не отмечает усилия Учитель в классе иногда отмечает Учитель в классе часто отмечает учеников. Хотя учитель может усилия учеников, но большая часть усилия учеников, нацеленные на Учитель отмечает хвалить учеников за похвалы сконцентрирована на освоение новых навыков или усилия учеников, а не «сообразительность» или «ум», результатах или умственных материала и явно выделяет их концентрируется он(а) не заостряет внимание на способностях учеников. усилия. только лишь на усилиях или работе учеников. Например: когда ученик хорошо выполняет Например: когда ученикам удается результатах, Например: учитель говорит: «Очень контрольную работу, учитель говорит: «Я знаю, что ты очень усердно работал решить сложную задачу, над которой они много работали, учитель хвалит хорошо! Ты самый умный в классе» умственных или «Молодец! Ты такой над этим!», но в большинстве случаев их и отмечает усилия, которые они способностях или сообразительный!» учитель хвалит учеников, говоря приложили для того, чтобы решить «сообразительный» или «умный». задачу. Учитель говорит: «Вы очень природных данных хорошо поработали над этими зада- чами на умножение! Я рад(а), что вы просили меня помочь. Если вы будете и дальше упражняться и использовать стратегии, которые мы изучили в классе, вы очень скоро освоите это!» 8.2 Учитель показывает негативное Учитель показывает нейтральное Учитель показывает позитивное отношение к сложностям, отношение к сложностям, которые отношение к сложностям, которые Учитель которые испытывают ученики. испытывают ученики. Хотя учитель не испытывают ученики, и объясняет демонстрирует Например: учитель ругает учеников наказывает учеников за ошибки или ученикам, что неудачи и неудовле- позитивное отношение за ошибки или проявляет непонимание нового материала, он(а) не творенность — это нормальные к сложностям, которые нетерпение к ученику, если он или объясняет, что неудача и неудовлетво- элементы учебного процесса. она медленно усваивает материал. ренность — это тоже нормальные части испытывают ученики10 учебного процесса. Например: когда ученик долго не может решить задачи, учитель говорит: Например: когда ученик не может понять «Не забывай, что чувствовать математическую задачу, записанную на неудовлетворенность нормально, если доске, учитель просто и безучастно дает ты занимаешься чем-то новым для ученику ответ (т.е., не сердится и не себя! Давай посмотрим, что мы можем проявляет нетерпение). здесь сделать». Учитель также поощряет учеников думать о тех ресурсах, которые они могут использовать, и которые могут помочь (например, спросить совета у друга, посмотреть ответы в учебнике). 8.3 Учитель не поощряет в учениках Учитель поощряет в учениках Учитель поощряет в учениках установление краткосрочных установление краткосрочных ИЛИ установление краткосрочных И Учитель поощряет или долгосрочных целей.11 долгосрочных целей.11 долгосрочных целей.11 Учитель установление целей Например: для установления краткосроч- может говорить о краткосрочных и ных целей учитель говорит: «Сколько долгосрочных целях одновременно, страниц книги вы будете читать каждый особенно когда советует ставить день на этой неделе». Для установления себе краткосрочные цели, которые долгосрочных целей учитель говорит: «Я помогут достичь долгосрочные цели. хочу, чтобы вы записали, насколько вы приблизились к тем целям, которые мы Например: учитель говорит: «Давайте установили в начале учебного года». подумаем о целях, которые мы для себя ставим в начале учебного года. Что Либо учитель может говорить о важ- ты сделаешь на этой неделе, что смо- ности установления целей в общем. жет приблизить тебя к достижению твоей цели?» Либо учитель говорит о Например: учитель говорит: «Важно краткосрочных и долгосрочных целях думать о том, кем вы хотите стать, когда отдельно (как в примерах, приведенных вырастите». Кроме того, учитель в столбце «Среднее»). отмечает, как персонажи рассказа ставят себе краткосрочные или долгосрочные цели и как они работают над их достижением. 10 Эти сложности могут включать ошибки, низкие оценки по контрольной или смущение при попытке что-то понять. 11 Краткосрочные цели — это цели, которые ученики должны достичь в течение месяца, или менее, и долгосрочные цели — это цели на более продолжительный период времени (например, в течение учебного года, когда вырастут). 34 C.9 СОЦИАЛЬНО- ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ Учитель способствует формированию среды для совместной НАВЫКИ работы в классе. Учитель поощряет взаимодействие между учениками и поддерживает их навыки СОЦИАЛЬНЫЕ межличностного общения. Ученики отвечают на усилия учителя и ведут совместную работу в классе, создавая среду, в которой нет физической или эмоциональной НАВЫКИ И НАВЫКИ враждебности. Это можно наблюдать в классе в следующих моделях поведения: ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Баллы 1 2 3 4 5 Интервал НИЗКОЕ СРЕДНЕЕ ВЫСОКОЕ качества поведения Учитель в классе неэффективно развивает Учитель в классе в некоторой мере Учитель в классе эффективно развивает навыки совместной работы эффективно развивает навыки совместной работы учеников. навыки совместной работы учеников. учеников. 9.1 Учитель не поддерживает Учитель в некоторой мере Учитель в значительной степени совместную работу учеников. поддерживает совместную работу поддерживает совместную работу Учитель поддерживает учеников за счет их обмена учеников, давая им совместное Например: учитель не дает совместную работу и возможности работать в группах или мнениями, материалами или идеями. задание что-то смастерить, решить взаимодействие парах. Например: учитель говорит ученикам задачу, заполнить пропись или одноклассников друг с прочитать работу соседа по парте или представить новую идею. поделиться мелками. другом Например: учитель говорит ученикам разбиться на пары или группы, чтобы выполнить задание, требующее совместной работы, например создать диаграмму круговорота воды или разыграть сценку, чтобы продемонстрировать набор словарных слов. 9.2 Учитель не поощряет в учениках Учитель поддерживает развитие в Учитель поддерживает в учениках развитие навыков учениках навыков межличностного развитие навыков Учитель поощряет межличностного общения. общения вскользь и несущественно. межличностного общения, развитие навыков Например: учитель говорит ученикам: поощряя общее рассмотрение межличностного «Помогайте друг другу» во время ситуации, эмпатию, контроль эмоций общения учеников, групповой работы, просит ребенка или решение социальных проблем. сказать: «Извини» однокласснику, или Например: учитель спрашивает например взгляд на общую поощряет детей меняться и выполнять картину, эмпатия, ученика: «Как ты думаешь, как задание по очереди. Однако учитель не он(а)себя чувствовал(а) после контроль эмоций и решение объясняет, почему это важно делать. этого?» (одноклассник или герой социальных проблем12 книги?» Дополнительные примеры приведены в разделе «Часто задаваемые вопросы» 9.2. 9.3 Ученики не работают совместно Ученики сотрудничают друг с другом Ученики сотрудничают друг с ИЛИ ученики взаимодействуют несущественно; также могут быть другом, работая вместе над Ученики работают друг с другом с проявление минимальные примеры, когда поделкой, решением задачи, совместно и отрицательного поведения. ученики демонстрируют негативное заполнением прописи или взаимодействуют друг Например: учеников просят выбрать поведение (например, дразнятся, представлением новой идеи. с другом напарника для задания, и они толкаются, издеваются); однако это Проявлений негативного поведения намеренно исключают одного или поведение случается редко и является нет. более своих коллег. незначительным, или имеет игровую Например: ученики работают в форму (т.е. ни один ученик не остается группах над заданием, которое расстроенным после этого), и не требует совместной работы, является ключевой характеристикой например создание диаграммы класса. круговорота воды или разыгрыванием сценки для демонстрации набора Например: ученики делятся материалами словарных слов. между собой в группе, но выполняют задания самостоятельно и не действуют совместно при выполнении задания. 12 Общий взгляд на ситуацию — способность рассмотреть ситуацию с другой точки зрения. Эмпатия — способность осознавать и разделять эмоции других. Контроль эмоций — способность эффективно управлять и отвечать на эмоциональный опыт. Решение социальных проблем — процесс, через который проходит человек для решение межличностной проблемы. Это может включать аспекты общего взгляда на ситуацию, эмпатию или контроль эмоций в ситуации социального характера. 35 ЧАСТО ЗАДАВАЕМЫЕ ВОПРОСЫ 36 Время вовлеченности в занятие (0.1a) Когда класс находится в переходном процессе , как понять что этот процесс завершился ? Переходы возникают на большинстве уроков. Как говорится в руководстве, посмотрите, что делает большинство учеников, и дает ли учитель возможность для обучения. Переход формально завершается, когда большинство учеников начинают следующее учебное занятие. Например, если учитель говорит: «Возьмите свои тетради и выполните упражнение на стр. 3», но ученики еще не взяли свои тетради на момент «моментального снимка», это считается учебным занятием, так как учитель дал задание большинству учеников. Однако в этот момент ученики могут не быть вовлеченными в занятие. (0.1b) Как кодировать «моментальный снимок», если учебное занятие происходит одновременно с решением административных вопросов ? Даже если учитель выполняет административные задачи (которые считаются неучебными), это считается учебным занятием, если большинство учеников получили учебное задание. Например, делая перекличку, учитель может попросить детей определить фонемы и повесить таблички со своими именами на стену под первой буквой своего имени. (0.2) Ученики не вовлечены в занятие , если они на момент «моментального снимка» вышли из класса ? В этом случае считается, что они не вовлечены в занятие. Если они выходят из класса ДО «моментального снимка», наблюдатели не считают это «невовлеченностью в занятие». Качество методов преподавания (1.1) Должен ли учитель называть учеников по именам, чтобы показать уважением к ним ? В некоторых культурах использование имен может быть не принято, как знак уважения. Если учитель не использует имен, но проявляет другие знаки уважительного поведения (например учитель использует ласковые обращения при разговоре с детьми, использует уважительную форму языка или тепло обращается к ученикам), это может получить высокий балл. (1.2a) Считается ли невербальная коммуникация позитивным языком общения ? Хотя похвала может быть в разных формах, в модели поведения 1.2 рассматриваются только свидетельства «позитивного языка». По сути, невербальная коммуникация, как например хлопанье в ладоши или улыбки, не влияет на общие баллы. Тем не менее, если учитель говорит: «Давайте все похлопаем», это засчитывается как позитивный язык — не из-за хлопанья в ладоши, а потому что учитель вербально передает позитивный язык. (1.2b) Что считается «постоянным» позитивным языком? А именно, как провести черту между средним и высоким баллом ? Следует учитывать и постоянство, и качество комментариев. Например, если учитель просто говорит: «Вы такие талантливые ученики» и «Превосходно» в течение 15-минутного сегмента, это считается более весомым, чем если он(а) говорит 4 раза «хорошо». Однако если учитель говорит 7 раз «Очень хорошо», это оценивается высоким баллом. Для определения баллов можно использовать следующие ориентировочные интервалы: 0 случаев позитивного языка — низкий балл, 1–4 случаев — средний балл и минимум 5 случаев — высокий балл. (1.3a) Если ученику нужно выйти в уборную, это считается потребностью ? Да, хотя примеры в руководстве связаны с предоставлением материалов и эмоциональной поддержки, пожалуйста, не забывайте, что это просто примеры, и они не являются универсальными. Здесь отмечаются любые эмоциональные, материальные или физические потребности. Если ученику надо выйти в уборную, это может повлиять на то, насколько он(а) внимателен во время урока, и учитель должен обратить на это внимание. Важно отметить, что здесь не рассматривается потребность ученика усвоить учебный материал, так как это рассматривается в контексте корректирования урока учителем (модель поведения 4.3). 37 (1.3b) Во время работы в паре учитель перегруппировывает учеников, чтобы включить ученика, у которого не было пары. Считается ли это ответом на потребность ученика ? Да, хотя перегруппировка в классе не засчитывается автоматически как ответ на потребности учеников, если у ученика нет пары или группы для выполнения задания, и учитель перегруппировывает учеников, чтобы включить этого ученика, тогда это считается разрешением потребности ученика. Чтобы это зачесть, должна присутствовать очевидная потребность ученика — например, у ученика либо совершенно очевидно нет пары, либо учитель спрашивает: «У кого нет пары?», и ученик отвечает, что у него(нее) нет пары. (1.3c) Засчитывается ли автоматически вопрос ученику о том, нужно ли ему что-нибудь, как ответ на его потребность ? Нет, если учитель просто спрашивает ученика о том, нужно ли ему что-нибудь, это не обязательно засчитывается как ответ на его потребность. Например, если учитель спрашивает ученика, голоден ли он или устал, пытаясь тем самым завлечь его(ее), это не означает автоматически, что он(а) отвечает на его(ее) потребности. Однако это оценивается средним баллом, если ученик говорит о том, что он(а) действительно нуждается в чем-то, например устал или голоден, или это очевидно, что ученик устал или голоден. Если учитель решает проблему, дав ученику что-то поесть, это оценивается высоким баллом. (2.1) Чем отличаются поведенческие ожидания от руководства или инструкций по занятию ? Поведенческие ожидания сконцентрированы на ожидаемом поведении во время занятия, тогда как инструкции по занятию сконцентрированы на шагах, необходимых для выполнения задания. Например учитель может дать инструкции по занятию, сказав: «Прочитайте первый абзац и затем ответьте на вопросы на стр. 12» — это говорит ученикам о том, что они должны сделать для того, чтобы выполнить задание мероприятие. С другой стороны, учитель может обозначить поведенческие ожидания, сказав: «Если у вас будут вопросы, молча поднимите руку» — это четко устанавливает поведенческие ожидания, которым должны следовать ученики во время занятия. (2.3) Ученик спал в классе, но я знаю, что он всю ночь работал . Учитель чувствует к нему симпатию и позволяет ему спать . Повлияет ли это на баллы? Здесь 2 вопроса. Первый — наблюдатели должны очень внимательно следить за тем, чтобы на кодирование не влияла никакая внешняя информация. Не важно по какой причине, кодируйте и оценивайте только то, что наблюдаете во время сегмента кодирования. Второй вопрос — это определение плохого поведения. При установлении факта плохого поведения ученика можно учитывать два фактора: если ученик отвлекает класс (отвлекает учеников, которые пытаются следить за уроком), И если учителя это беспокоит. Если ни учителя, ни других учеников сон этого ученика не беспокоит, и это не прерывает ход урока, баллы по пункту 2.3 могут быть высокими, в зависимости от других аспектов в классе. (3.1) Ученики читают и обсуждают рассказ в классе . Учитель говорит: «Сегодня мы поговорим о «название рассказа»». Считается ли это установлением цели урока ? Цель урока должна говорить о том, почему класс проводит это занятие, а не то, что ученики будут делать. Например, ученики могут читать абзац о растениях и отвечать на вопросы по тексту, при этом целью этого упражнения будет узнать о фотосинтезе. В этом случае, хотя учитель четко определяет занятие для класса, еще должна быть цель, которая будет говорить о том, зачем ученики читают этот рассказ (выучить новые слова, различные части речи и т.д.). Поэтому это высказывание не считается четким определением цели урока. (3.2a) Как кодировать это поведение, если акцент в классе ставится на этом упражнении? Содержание материала включает в себя также и руководство по выполнению. Если инструкции учителя неясны и запутанны, ставятся низкие баллы. Если инструкции учителя относительно понятны, это оценивается средним баллом. Если инструкции — четкие и понятные, это оценивается высоким баллом. (3.2b) Учитель ясно и понятно объясняет содержание материала ; но это неправильное объяснение . Мне все равно ставить высокий балл ? Да, если учитель понятно и просто объясняет содержание урока, это все равно получает высокую оценку. В этом элементе не оценивается правильность материала, а скорее то, как этот материал доносится. Поэтому, если объяснения учителя неверны, но понятны, это все равно оценивается высоким баллом. Этот элемент не требует от наблюдателя разделять правильный и неправильный материал. 38 (3.3a) Что именно считается повседневной жизнью учеников и как определяется «значимость» ? Учитель должен четко объяснить, как этот материал связан с жизнью учеников, и наблюдатели не должны предполагать, что, по их мнению, связано с жизнью учеников. Если учитель лишь упоминает предметы, с которыми они могут сталкиваться в своей повседневной жизни, например «Давайте посчитаем цветы», это не считается существенной связью. Однако, если учитель делает явное утверждение, связывающее с жизнью учеников, например, «Вот цветок, как тот, который растет у нас в саду», это будет попыткой провести связь. В вышеприведенном примере, если не произойдет иное, поведение оценивается средним баллом, потому что оно не связано явным образом с целью урока. Однако, если после явной увязки с их собственным садом, он(а) связывает пример с целью урока, сказав «Значит, если у нас 2 сада, и в каждом — по 6 цветков, сколько всего получается цветков?», это оценивается высоким баллом, потому что учитель явно связывает этот пример с повседневной жизнью ученика и целью урока. (3.3b) Что считается увязкой с другими знаниями ? Напоминание о том, что проходили на предыдущем уроке считается связью ? Может считаться — особенно если учитель пытается явно увязать урок с прошлым материалом и знаниями. Например, если учитель говорит: «Помните мы изучали алфавит? Сегодня мы будем использовать алфавит, чтобы составить слоги», это оценивается средним баллом, потому что, хотя учитель явно связывает новый материал с прошлым, он(а) делает это поверхностно. Однако, если учитель дальше объясняет, как использовать алфавит для составления слогов, это оценивается высоким баллом, потому что учитель не только напоминает о том, что проходили на прошлом уроке, и показывает, как это связано с новым материалом, но и строит урок на прошлом материале, чтобы заложить контекст нового материала. Если учитель просто напоминает о том, что проходили на прошлом уроке без явной увязки с текущим уроком, это оценивается низким баллом. Например, учитель может сказать: «Помните, как мы вчера проходили дроби? Сегодня мы будем проходить десятичные знаки». (3.4a) У меня проблемы с моделированием. Как понять, когда происходит моделирование ? На что конкретно мне следует обращать внимание в моделировании ? Моделирование процесса или навыка будет отражением задания, которое выполняют ученики на этом уроке или в ближайшем будущем. Учителя могут моделировать, демонстрируя процесс (показывая как выполнять задание), или путем устного разъяснения. Когнитивное моделирование или «размышление вслух» — это открытое обсуждение учителем мыслительного процесса или стратегии перед учениками, при котором он вслух размышляет о данной задаче (например, как выделить важную информацию из текстовой задачи, как определить тему текста). Когда учитель демонстрирует процесс, он(а) показывает все, или некоторые, шаги процесса, чтобы показать всю модель или ее часть. В разных предметах учитель может по-разному показывать конечный результат, однако, это в сущности показывает ученикам пример того, к чему нужно стремиться. (3.4b) Моделирование должно всегда происходить ДО упражнения ? Хотя традиционная идея моделирования состоит в том, что учитель демонстрирует или вслух размышляет о задании, и затем ученики выполняют то же действие, моделирование не обязательно всегда происходит ДО упражнения. Моделирование может происходить всякий раз, когда учитель демонстрирует процесс или вслух его разъясняет, независимо от того, вначале это, или в конце упражнения. Важно, чтобы демонстрируемое задание или устное разъяснение было тем же заданием, которое ожидается выполнить от учеников, или которое они уже выполнили. Моделирование может произойти в конце урока, если учитель проговаривает для учеников ход мыслей в данном процессе по мере решения задачи. Однако, если учитель просто дает ответ на учебное задание или математическую задачу, это не считается моделированием. (3.4c) В чем разница между методическим разъяснением и моделированием ? В моделировании учитель должен продемонстрировать задание или части задания, которое он дает ученикам. Это отличается от того, когда он(а) дает инструкции или объясняет задание, так сюда входит демонстрация. Учитель также может продемонстрировать свои размышления, как часть моделирования. Если задача заключается в том, чтобы выучить значение новых слов в тексте, и учитель просто дает ученикам определение слова, это может помочь понятно объяснить (3.2), но не обязательно составляет моделирование. Примером моделирования может служить, как он(а) использует контекстные ключи для того, чтобы найти значение слова. Например, учитель может сказать: «Если я не знаю значение слова (в данном случае, «внезапный»)», я перечитываю предложение и думаю о контексте, вот я читаю…, так я понимаю, что это означает что-то неожиданное или непредвиденное». 39 На уроке математики учитель может работать с учениками над оценкой длин в стандартных единицах измерения. Он(а) может объяснить длину в сантиметрах и привести примеры обычных предметов длиной в сантиметр — это будет частью его(ее) методического объяснения (3.2). В качестве моделирования учитель может показать ученикам как это оценить. Например, он(а) может показать, что ширина его(ее) пальца составляет примерно 1 см, и что он(а) может использовать это для примерной оценки длины карандаша, подумав (или измерив) сколько пальцев поместится в длину карандаша. (3.4d) Мне, все же, не понятно, что такое моделирование . Можете объяснить по-другому? Чтобы определить, провел ли учитель моделирование, задайтесь вопросом: 1. Какое это учебное занятие? Что ученикам дают сделать или выучить? Показывал ли учитель как выглядит этот процесс или навык? a. То, что задают ученикам — это процесс или мыслительный навык? b. Если учеников просят использовать мыслительный навык, то учитель должен размышлять вслух, чтобы получить высокий балл. Если это задание на процесс, то учитель должен показать ученикам все шаги этого процесса. 2. Затем ученики выполняют похожее задание на этом уроке или в ближайшем будущем. (3.4e) Если учитель моделирует процесс, например, деления, но потом ученики должны проделать другое упражнение на деление, считается ли это моделированием ? Если ученики проделывают часть этого процесса, это может быть частичным моделированием. Однако, если то, что делают ученики, не связано с процедурой, показанной учителем, это не считается моделированием. Итак, несмотря на то, что упражнение не обязательно должно в точности повторятся, весь, или часть процесса моделирования должно входить в упражнение, чтобы это было засчитано как доказательство факта присутствия моделирования. (3.4f) Могут ли ученики и учителя вместе строить модель или это должен делать только учитель ? Хотя мы часто полагаем, что учителя должны представлять модель перед учениками, бывают случаи, когда моделирование не проводит полностью учитель, и ученики могут участвовать в процессе. Например, ученики и учитель вместе выстраивают информацию по мере представления процесса и получают конечный результат. (4.1a) Может ли упражнение быть способом проверки понимания ? Важно придерживаться руководства и помнить, что учитель должен задавать вопросы, чтобы проверить усвоение материала. Однако вопросы учителя могут быть и в письменной, и в устной форме, и входить в упражнение. Например, учитель может раздать письменный тест ученикам и, проверяя их ответы, определять уровень их понимания. Важно отметить, что просто дать самостоятельную работу, не означает проверить понимание; учитель должен проверить ответы учеников во время этого сегмента, чтобы это было засчитано как проверка понимания. Кроме того, проверка домашнего задания (или работы, которая была задана до наблюдаемого сегмента) не засчитывается как проверка понимания, если не становится четко понятно, что материал работы связан с текущим уроком. (4.1b) Как определить, что означает «эффективная» проверка понимания? А именно, в чем разница между средним и высоким баллами? Эта модель поведения разработана для того, чтобы зафиксировать, в какой степени учитель прилагает усилия к проверке усвоения материала учениками. В эффективной проверке понимания учитель дает отдельным ученикам возможность показать, что они знают. Например, высоко эффективным способом проверить понимание может быть вызов учеников к доске для решения математической задачи. Это уже само по себе расценивается как проверка понимания, так как учитель может видеть, насколько каждый отдельный ученик понимает материал и может выполнить задание; однако эта система не позволяет учителю получить информацию об усвоении материала БОЛЬШИНСТВОМ учеников. Отличие между средним и высоким баллом заключается в том, получает ли учитель информацию об усвоении материала БОЛЬШИНСТВОМ учеников в течение урока. Например, высоко эффективным способом проверки усвоения материала учениками может быть просьба показать согласие или несогласие с утверждениями (большой палец вверх или вниз). В этой модели поведения не рассматривается работа учителя с этой информацией (это рассматривается в пункте 4.3). 40 (4.2a) Во время самостоятельной/групповой работы учитель ходит по классу, но не подходит и не говорит с учениками. Это засчитывается как мониторинг ? Да. Учитель может проверить понимание учеников без комментариев; иногда сложно понять, смотрит ли учитель на работу учеников, когда ходит по классу. Поэтому если учитель просто ходит по классу во время самостоятельной или групповой работы, это оценивается средним баллом. Визуальные подсказки также должны учитываться: например, учитель указывает на работу учеников, наклоняется или говорит что-то, что наблюдателям не слышно. Если видно, что учитель контролирует таким образом большинство учеников, это может получить высокий балл. (4.2b) Учитель просит учеников написать в своих тетрадях название школы и дату . Они на это тратят довольно много времени. Считается ли это самостоятельной работой ? Да, письмо в тетрадях — это учебное занятие для учеников, они выполняют это самостоятельно. Другие примеры самостоятельной работы: переписывание примеров с доски, когда этого просит учитель и самостоятельное выполнение заданий, которые дает учитель (например, записать имя собственное, нарисовать картинку, решить математическое уравнение и проч.). Если ученики читают что-то хором (например, алфавит) и учитель ходит по классу и подходит к отдельным ученикам и исправляет их, это считается занятием для всего класса. Поэтому это не засчитывается как самостоятельная или групповая работа. Комментарии учителя рассматриваются в разделе комментариев и замечаний (5.1) и (или) корректировки (4.3). (4.3) Большая часть примеров корректировки относится к разъяснению материала . Существуют ли другие способы корректировки для учителя ? Хотя учитель может эффективно корректировать работу дополнительным разъяснением материала, корректировка преподавания означает дать больше возможностей для обучения, поэтому учитель также может сделать это другими способами. Например, учитель может дать больше времени на завершение задания, дать дополнительные или более сложные задания ученикам, или дать свои отклики или комментарию. Иногда может возникнуть наложение между откликами и комментариями и корректировкой преподавания, когда учитель комментирует работу ученика и корректирует ход урока; однако не все отклики и комментарии считаются корректировкой. (5.1/5.2) Есть только один случай, когда учитель дает целевые комментарии. Достаточно ли этого для того, чтобы поставить высокий балл ? Да, но это зависит от качества комментариев и замечаний учителя. Если учитель делает один комментарий и дает значительную информацию о том, что ученик сделал хорошо или помогает прояснить непонятные моменты, это может получить высокий балл. Например, делая замечания и комментарии ученику, учитель может сказать: «С какого числа должен начинаться ряд чисел, расположенных в восходящем порядке? С самого большого или самого маленького? Самого маленького. А вы начали с самого большого. Восходящий ряд начинается с наименьшего числа, поэтому должно быть так». Однако, если комментарий в некоторой степени неясен или сделан в форме намека, это скорее всего будет оценено средним баллом. Например, пока ученики выполняют самостоятельную работу, учитель может проходить по классу и сказать ученику: «Не пиши здесь, начинай писать отсюда» или «Оставляй достаточно места между словами». Эти комментарии не являются целевыми. (6.1) Учитель задает много открытых вопросов, но не дает ученикам возможность ответить или отвечает за них. Какой балл здесь ставить? Это хороший пример того, чем отличается высокий балл от среднего. Если учитель задает много открытых вопросов, но не дает ученикам возможность ответить или отвечает за них, тогда учитель не может оценить ответы учеников. Поэтому это оценивается средним баллом. Чтобы получить высокий балл, учитель должен задать 3 или более открытых вопросов И, по меньшей мере, один из этих вопросов должен строиться на ответах учеников. 41 (6.2/6.3) Как оценивать это поведение, если ученики работают письменно? Как мне понять, есть ли в письменной работе на развитие мышления? Если вы не можете определить, что входит в письменную работу, это не засчитывается как задание на развитие мышления. Помните, что вы можете оценивать только то, что видите или слышите. Если есть какое-то указание на то, что содержится в письменной работе (например, это исходит из инструкций учителя или вопросов учеников), оценивайте задание соответственно шкале качества определенного в руководстве. (6.3) Засчитываются ли ответы на вопросы на размышление как выполнение задания на развитие мышления? Ответ на открытый вопрос считается выполнением задания на развитие мышления, если ученики выполняют задание на развитие мышления этим ответом. Например, после прочтения рассказа, учитель может спросить: «Как вы думаете, как чувствовал себя главный герой после того, как проиграл на соревнованиях?». Если ученик отвечает «Я думаю, что он ощущал грусть, потому что он много тренировался и очень хотел выиграть на соревнованиях», это будет считаться выполнением значительного задания на развитие мышления, так как ученик объяснил ход своих мыслей. (Дополнительные примеры приведены в таблице заданий на развитие мышления). Однако, если учитель задает открытый вопрос, и ученики отвечают, просто повторяя знания, которые они усвоили, то это не считается заданием на развитие мышления. Например, учитель может спросить: «Что произошло после того, как главный герой проиграл на соревнованиях?» Если ученик говорит: «Он заплакал», это не считается заданием на развитие мышления, так как ученик просто воспроизвел информацию. (7.1a) Может ли открытый вопрос/задание означать, что ученикам дается выбор ? Если учитель задает открытый вопрос, это скорее всего не будет считаться предоставлением выбора. Открытое задание может засчитываться как предоставление ученикам выбора, если в инструкциях учителя четко говорится, что он(а) хочет, чтобы ученики выбрали из вариантов. Например, учитель может сказать: «Выберите одну из тем для своего сочинения» или «Вы можете решить, какой метод использовать для решения задачи». (7.1b) Как кодировать это поведение, если нет четкой цели обучения ? Если цель обучения не объявлена, и если эта цель не исходит из занятия, это поведение не может оцениваться высоким баллом. Оно оценивается средним баллом, если дается выбор, и низким баллом — если выбор не дается. (7.3a) Что подтверждает желание участвовать в работе класса ? В этом поведении рассматривается, вызываются ли ученики сами или просто делают то, что необходимо в данной ситуации. Воспроизведение информации в порядке вопросов и ответов или ответы хором на вопросы учителя заученными или ожидаемыми фразами — например, все ученики отвечают: «Да», когда учитель спрашивает: «Вы поняли?», не считается инициативой участвовать в работе класса. Хотя в примере в руководстве говорится «ученики поднимают руки», ученики также проявляют инициативу, когда отвечают на вопросы хотя их не вызывали. Поэтому, даже если они не поднимают руку, и большинство учеников отвечают в ответ на вопросы учителя, это оценивается высоким баллом. Например, учитель спрашивает: «Кто знает ответ?». Если большинство учеников выкрикивают свои ответы (не поднимая рук) (например, «Я!», «Ответ — 5!» и т.д.), тогда это оценивается высоким баллом; если отвечает только несколько учеников, это оценивается средним баллом. (8.1a) Что если ученики не проявляют усилия в классе? Как оценивать такое поведение ? Если учитель не отмечает проделанные усилия, даже если он(а) не дает задания и не задает вопросы, которые давали бы им возможность проявить себя, или они не проявляют усилия, это оценивается низким баллом. Учителя всегда могут найти что-то в действиях учеников (недавняя домашняя работа, например), чтобы отметить их достижения, даже если это кажется простым заданием для них. 42 (8.1b) В чем разница между признанием усилий учеников (8.1) и использованием позитивного языка (1.2)? Признание усилий учеников включает в себя комментарии, которые относятся к конкретной работе и усилиям ученика. Хотя признание усилий ученика может также считаться позитивным языком, комментарий, сделанный позитивным языком, не обязательно является признанием усилий учеников. Например, «Вы так хорошо поработали над своим письмом! Сразу видно, что вы занимались!» — это комментарий, который засчитывается как позитивный язык И признание усилий учеников. «Отлично!! Ты так быстро пишешь!» - пример позитивного языка, но не засчитывается как признание усилий учеников. (8.2a) Если не было сделано ошибок, как я могу оценить отношение учителя к сложностям, которые испытывают ученики? Так как на выбор дается 3 варианта — низкий, средний и высокий балл, отношение учителя всегда можно оценить при помощи этих трех категорий. Любой вопрос может быть сложностью для ученика, поэтому наблюдение за учителем в рамках сегмента должно дать достаточно информации для кодирования этого поведения. Если у учителя нейтральное отношение, он не сердится/не проявляет нетерпение, не ругает и не наказывает учеников за ошибки, тогда это — средний балл. (8.2b) Учитель не ругал ученика, но выглядел раздраженным . Как это оценить? В пример негативного отношения к сложностям, которые испытывают ученики, входит «ругание», но важно учитывать и другие формы негативного отношения, такие как раздражение или нетерпимость. Важно учитывать и культурные различия (как в пункте 1.1). (8.2c) При оценивании позитивного отношения к сложностям, испытываемым учениками, мне следует учитывать «наилучший» случай или средний на протяжении всего сегмента? В этом поведении наблюдатели должны рассматривать среднее отношение учителя на протяжении всего сегмента. Например, учитель может демонстрировать позитивное отношение к сложностям учеников, когда они делают ошибки и говорить: «Все нормально, мы учимся». Но если кроме этого отдельного случая учитель постоянно и явно ругается или проявляет нетерпимость к ученикам, то это оценивается низким или средним баллом (в зависимости от соотношения случаев в данном сегменте). Тем не менее, если нет четких указаний на негативное отношение, то одного случая позитивного поведения достаточно для того, чтобы поставить высокий балл. (9.2) Как может учитель поощрить общий взгляд на ситуацию, эмпатию, контроль эмоций и решение социальных проблем? Пример общего взгляда на ситуацию: мальчик расстроился из-за того, что одноклассники исключили его из игры. Учитель советует взглянуть на ситуацию с другой стороны, объясняя мальчику, что его одноклассники возможно не знали, что он тоже хочет поучаствовать в игре, а потому сказать ему спросить их, можно ли ему присоединиться. Пример эмпатии: группа учеников задирает одноклассника, учитель развивает в них эмпатию и просит членов этой группы подумать, как бы они себя чувствовали, если бы их так задирали. Пример контроля эмоций: ученик расстроен, учитель показывает ему, как контролировать эмоции при помощи различных стратегий, которые позволят ему разобраться в своих эмоциях, например глубокий вздох или посчитать до 10. Пример решения социальных проблем: между двумя учениками возникла проблема. Учитель подталкивает их к решению этой межличностной проблемы, признав ее, признав эмоции учеников и предложив им подумать о решении вместе. Учитель также может намеренно смоделировать навыки межличностного общения; например, учитель может продемонстрировать, как противостоять травле. Что если у меня все же остаются вопросы? Читайте, читайте, читайте руководство и эти часто задаваемые вопросы. Если ваш вопрос останется без ответа, спросите у своего тренера или напишите сообщение на электронный адрес teach@worldbank.org. Гораздо лучше спросить, чем предположить и неправильно закодировать сегмент наблюдения. 43 «Teach — это превосходный пример исследования, вынесенного на уровень практики и представляющего невероятную социальную ценность. Творческое использование платформы наблюдений в качестве инструмента для мониторинга того, что на самом деле происходит в классе, может стать совершенно революционным. Вместо сетования что преподавание в классе необходимо улучшать, эта инициатива превращает исследование и оценку в четкий механизм совершенствования.» Эрик Ханушек Старший научный сотрудник Пол и Джин Ханна, Институт Гувера, Стэнфордский университет «До настоящего момента, отсутствие открытого источника, гибких и легко-усваиваемых мер наблюдения, которые можно было бы систематически использовать в классе служило основным препятствием для попыток экспертов по всему миру улучшить качество образования. Наблюдать не только то, что преподает учитель, но и то, как учитель преподает — вот что важно для улучшения. Teach не только заполняет этот пробел, но и отходит от стандартных мер наблюдения, потому что может использоваться систематически, но в то же время обладает определенной гибкостью, так как может подстраиваться под культурные особенности. Процесс разработки Teach был глубоким и тщательным, основанным на серьезной теоретической базе и десятилетиях практических исследований. Далее, на этапе проверки, Teach проходил испытание в более чем 15 странах на четырех континентах, что делает эту работу уникальной. Учителя в школьных классах по всему миру получили мощный инструмент, благодаря которому они смогут создавать наше будущее. Инструмент Teach открывает дверь к этим уникальным возможностям.» Сара Римм-Кауфман Профессор в области образования, Центр передовых исследований в преподавании и обучении, Педагогическая школа Карри, Университет Вирджинии «Teach — это большое новшество в нашей работе по улучшению образования для всех . Он помогает нам рассмотреть важнейшие вопросы, такие как: каким образом учителя могут создать увлекательную и благоприятную образовательную среду? Как учителя должны преподавать, чтобы помочь ученикам сформировать серьезную базу знаний и навыки критического мышления? Как могут учителя взрастить независимых, устойчивых и социально грамотных учеников? Teach станет катализатором обучения по всему миру!» Ун Шен Тан Директор центра исследования развития ребенка, Национальный институт образования, Сингапур «Наблюдение за учителями в классе — мощная стратегия понимания того, что движет обучением, дающая учителям информацию о том, как повысить свою эффективность. Teach — первый в своем роде инструмент наблюдения, разработанный для развивающихся стран — это важнейший ресурс для стран, которые стремятся улучшить результаты в образовании. Teach объединяет в себе лучшие элементы прошлых инструментов и позволяет анализировать время затраченное учителем на задачу , социально- эмоциональную поддержку, которую он дает ученикам, и использование педагогических практик высокого уровня. Эти учебные пособия и программное обеспечение наблюдателя все находятся в открытом доступе и удобны для пользователя, а результаты Teach можно сравнивать с аналогичными результатами в других развивающихся странах. Teach вносит серьезный вклад в качество образования в развивающемся мире». Барбара Брунс Центр глобального развития и Высшая школа дипломатической службы Уолша, Джорджтаунский университет «Teach является превосходным руководством по наблюдению и оценке обучения в классе во всем мире. Этот инструмент впечатляет не только своей комплексностью, но и спецификой — выделение основных практик в классе и описание конкретных примеров того, как эти практики возникают на различных уровнях качества. Это полезный и доступный инструмент для глав школ, администраторов и даже самих учителей». Хезер Хил Профессор педагогики Джером T. Мерфи, Гарвардская высшая педагогическая школа; Создатель математического инструмента качества в образовании (MQI) «Teach предоставляет практический инструмент для участников образования по всему миру, серьезно нацеленных на улучшение качества практики работы в классе. Разработанный специально для всемирного использования, Teach основан на серьезной исследовательской аще и тестировался во многих странах. Хотя протоколы наблюдения использовались преимущественно для оценки преподавания, их самая обещающая перспектива заключается в возможности создания единого видения в обучении и оценке работы учителей для улучшения их методов преподавания. Вне всяких сомнений Teach даст эти возможности для обучения учителей и лидеров по всему миру». Пэм Гроссман Декан и профессор Джордж и Диана Вайс, Высшая педагогическая школа, Университет Пенсильвании; Создатель протокола для инструмента наблюдения обучения английскому языку (PLATO) «Teach — это инструмент наблюдения в классе, который был разработан конкретно с учетом реалий третьего мира. Четкие разъяснения, тщательно проработанные примеры и ответы на часто задаваемые вопросы помогают пониманию и облегчают понимание наблюдателей. Благодаря своей простоте, этот инструмент особенно хорошо подходит для целей мониторинга работы в классе, а также для выявления возможностей для будущего совершенствования педагогической практики. Teach также является первым в своем роде инструментом наблюдения в классе, в котором учитываются усилия учителя по развитию социальных навыков». Сара Руто Директор, Сеть народного движения за обучение (PAL) Пишите нам по адресу teach@worldbank.org и посетите наш вебсайт www.worldbank.org/education/teach