68092 v2




                                 VIỆT NAM
               NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GI�O DỤC
                 CHO MỌI NGƯỜI Ä?ẾN NÄ‚M 2020




                                       THÃ?NG 6/2011
                               TẬP II: B�O C�O PHÂN T�CH
                                     TẬP III: PHỤ LỤC




World   Bank
                                     THE BELGIAN
                                     DEVELOPMENT COOPERATION   .
Human Development Department
East Asia and pacific Region
The World Bank
                               Việt Nam

               NâNg cao chất lượNg giáo dục
                cho m�i Ngư�i đếN Năm 2020




                               tháNg 6/2011
                        tẬP ii: Báo cáo PhâN t�ch




World   Bank




Human Development Department
East Asia and pacific Region
The World Bank
                                 TÊN VIẾT TẮT

AR                Tỷ lệ đi h�c
FDS               H�c cả ngày
FII               Chỉ số đầu vào tối thiểu
FSQL              Mức chuẩn chất lượng tối thiểu
FTE               Tương đương toàn th�i gian
FTI               Sáng kiến đẩy nhanh giáo dục tiểu h�c mới
GDP               Tổng sản phẩm quốc nội
GER               Tổng tỷ lệ nhập h�c
MOET              Bá»™ Giáo dục và Ä?ào tạo
MTEF              Khung chi tiêu trung hạn
NER               Tỷ lệ nhập h�c ròng
NVA               Không có giá trị gia tăng
PDTP              Dự án phát triển giáo dục tiểu h�c
PEDC              Dư án giáo dục tiểu h�c cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn
PRSC              Chương trình tín dụng hỗ trợ giảm nghèo
PSD               Bộ số liệu trư�ng tiểu h�c
PTA               Hội cha mẹ h�c sinh
REML              Mô hình khả năng hiệu ứng ngẫu nhiên tối đa
SEQAP             Chương trình đảm bảo chất lượng giáo dục trư�ng h�c
TBS-EFA           Kế hoạch Hành động Quốc gia v� Giáo dục cho m�i ngư�i
THCS              Trung h�c cơ sở
THPT              Trung h�c phổ thông
VA                Giá trị bổ sung
VHLSS             Ä?iá»?u tra mức sống há»™ gia đình ở Việt Nam
VLSS              Ä?iá»?u tra mức sống dân cÆ° ở Việt Nam
WB                Ngân hàng Thế giới
WTO               Tổ chức Thương mại Thế giới


  Phó chủ tịch phụ trách khu vực:    James W. Adams
             Giám đốc quốc gia:      Victoria Kwakwa
                  Giám đốc ban:      Emmanuel Jimenez
                 Cán bộ quản lý:     Eduardo Velez Bustillo
          Trưởng nhóm công tác:      Emanuela Di Gropello và Mai Thị Thanh




                                                                             3
                                                          MỤC LỤC

Chương 1: Giới thiệu ................................................................................................................. 9
Chương 2: Khung khái niệm và phân tích ............................................................................ 17
2.1. Tổng quan khái niệm Tỷ lệ đi h�c và Kết quả h�c tập của h�c sinh .................................. 17
2.2. Câu h�i nghiên cứu và số liệu ............................................................................................. 20
Chương 3: Giới thiệu bối cảnh Việt Nam .............................................................................. 23
3.1. Hệ thống giáo dục Việt Nam ............................................................................................... 23
3.2. Nghiên cứu trước đây.......................................................................................................... 24
3.3. Ä?ặc Ä‘iểm của dân số ........................................................................................................... 25
Chương 4: Chẩn đoán kết quả: Tỷ lệ đi h�c và Kết quả h�c tập ........................................ 31
4.1. Chẩn đoán kết quả tỷ lệ đi h�c ............................................................................................ 31
4.2. Chẩn đoán kết quả h�c tập của h�c sinh ............................................................................. 49
4.3. Kết luận ............................................................................................................................... 69
Chương 5: Các xu thế của Mức cung trư�ng h�c và Chỉ số chất lượng ............................. 71
5.1 Mức cung và Chất lượng Giáo dục Bậc Tiểu h�c ................................................................ 71
5.2. Chi tiêu tư v� giáo dục: Tiếp tục cho thấy tính sự không đồng đ�u liên quan tới giáo dục
có chất lượng .............................................................................................................................. 83
5.3. H�c cả ngày......................................................................................................................... 87
5.4. Kết luận ............................................................................................................................... 89
Chương 6: Những biến quan tr�ng: Những yếu tố quyết định tỷ lệ đi h�c của h�c sinh .. 91
6.1. Những yếu tố ảnh hưởng liên quan tới hoàn cảnh gia đình: những khó khăn trước mắt
và lâu dài liên quan tới kinh tế ................................................................................................... 91
6.2. Các yếu tố hoàn cảnh gia đình và đi�u kiện trư�ng ảnh hưởng tới tỷ lệ đi h�c.................. 96
6.3. Kết luận ............................................................................................................................. 106
Chương 7: Các biến quan tr�ng: Các yếu tố tác động kết quả h�c tập của h�c sinh ...... 107
7.1. Các yếu tố tác động tới kết quả h�c tập của h�c sinh ....................................................... 107
7.2. Sự đồng đ�u và quan hệ tương tác .................................................................................... 123
7.3. Trư�ng h�c và tiến bộ mang tính hệ thống giai đoạn 2001-2007 ..................................... 127
7.4. Kết luận ............................................................................................................................. 133




                                                                                                                                              5
                                   L�I CảM ơN

Dự thảo báo cáo này là kết quả của sự phối hợp giữa Ngân hàng Thế giới, DFID và Bỉ. V� phía
Ngân hàng Thế giới, hai cán bộ chịu trách nhiệm đồng chỉ đạo là Emanuela di Gropello và Mai
Thị Thanh. Nhóm nghiên cứu chính gồm một nhóm chuyên gia quốc tế với các thành viên Jeff
Marshall, Milagros Nores, Ä?ặng Hải Anh, Patrick Griffin và Nguyá»…n Thị Kim Cúc, cÅ©ng nhÆ°
Viện Khoa h�c Xã hội Việt Nam (VASS) và Viện Khoa h�c Giáo dục Việt Nam (VIES). Các đồng
nghiệp tham gia nhận xét báo cáo này là Luis Benveniste, Halsey Rogers và Hans Wagemaker.
Dự thảo báo cáo đã được công bố tại hội thảo tham vấn được tổ chức tại Hà Nội ngày 9/11/2011
với sự tham gia của các bên liên quan tới ngành giáo dục. Hội thảo tham vấn này do Sứ quán
VÆ°Æ¡ng quốc Bỉ tại Việt Nam tài trợ và được Bá»™ Giáo dục và Ä?ào tạo Việt Nam và các nhà tài trợ
đồng tổ chức. Xin trân tr�ng ghi nhận ý kiến đóng góp và phản hồi của ông Nguyễn Vinh Hiển
(Thứ trưởng Bá»™ Giáo dục và Ä?ào tạo, ông Phạm Ngá»?c Ä?ịnh (Phó vụ trưởng Vụ Giáo dục Tiểu
há»?c, Phó trưởng ban Ä?iá»?u phối quốc gia Giáo dục cho má»?i ngÆ°á»?i, Bá»™ Giáo dục và Ä?ào tạo), bà
Ä?ặng Thị Thanh Huyá»?n (Viện trưởng Viện Nghiên cứu Khoa há»?c quản lý giáo dục), ông LÆ°Æ¡ng
Việt Thái (Giám đôc Trung tâm nghiên cứu Giáo dục phổ thông, VIES), bà Mitsue Uemura
(UNICEF) và các thành viên tham gia thảo luận nhóm v� các vấn đ� bình đẳng, phương pháp sư
phạm và quản lý giáo dục.




                                                                                           7
                            ChươNG 1: GIớI ThIệu

Trong những năm gần đây, tỷ lệ nghèo của Việt Nam đã giảm đáng kể nh� một n�n móng kinh
tế vĩ mô vững chắc. Trong vòng 20 năm qua, Việt Nam đã đạt được mức tăng trưởng kinh tế và
sự thay đổi mạnh mẽ gần như chưa từng có với tỷ lệ GDP tăng 7%/năm và kế hoạch phát triển
kinh tế xã hội giai đoạn 2011-2015 gần đây nhất đã đ� ra mức tăng trưởng 7-8%. Mặc dù thế giới
gần đây đang phải đối mặt với cuộc khủng hoảng tài chính toàn cầu, xu hướng phát triển kinh tế
nói chung của Việt Nam vẫn rất tích cực. Trên thực tế, Việt Nam đã thoát kh�i cuộc khủng hoảng
nhanh hơn so với hầu hết các nước trên thế giới với tỷ lệ tăng trưởng 5,3% vào năm 2009. Tỷ
lệ giảm nghèo của Việt Nam trong th�i gian gần đây đạt mức khá lý tưởng: tỷ lệ nghèo giảm từ
gần 60% năm 1993 xuống còn khoảng 14% năm 2008. Tuy nhiên, xu hướng tích cực của tăng
trưởng và giảm nghèo nói chung chưa hẳn đã phản ánh thực chất m�i vấn đ� và chắc chắn là m�i
ngành trong xã hội không thể cùng phát triển với một tốc độ như nhau. Chi tiêu hộ gia đình khu
vực thành thị cao gấp đôi so với chi tiêu hộ gia đình khu vực nông thôn, hiện tượng nghèo tiếp
tục lan rộng và tiến bộ trong công tác giảm nghèo nhìn chung diễn ra vẫn còn khá chậm đối với
các nhóm dân tộc thiểu số ở Việt Nam.1
Sự quan tâm tới vấn đ� bình đẳng và hòa nhập là một đi�u thư�ng thấy ở những nước đang phát
triển khi n�n kinh tế các nước này đang phát triển khá nhanh. Một đi�u không còn xa lạ là một
trong những hậu quả của nó là sá»± gia tăng áp lá»±c lên hệ thống giáo dục. Ä?ối vá»›i nhiá»?u ngÆ°á»?i Việt
Nam, con đư�ng an toàn nhất tiến tới vị trí và thu nhập cao hơn trong xã hội là thông qua giáo
dục. Nhu cầu giáo dục và đào tạo của xã hội cũng rất cao, đó là còn chưa kể tới cầu của n�n kinh
tế tri thức hiện đang phát triển dưới tác động của toàn cầu hóa và cụ thể là tác động khi được gia
nhập Tổ chức Thương mại Thế giới (WTO).
Việt Nam đã nỗ lực rất nhi�u nhằm giải quyết một số những áp lực đang ngày gia tăng như vậy.
Chính phủ đã thể hiện cam kết mạnh mẽ nhằm hoàn thành phổ cập giáo dục cơ bản và coi đó là
cở sở phát triển xã hội và tăng trưởng kinh tế. Cam kết này được thể hiện qua những tiến bộ vượt
bậc liên quan tới trình độ h�c vấn kể từ đầu những năm 1990. Theo số liệu đi�u tra hộ gia đình,
trong giai đoạn 1992-2008, tỷ lệ dân số trong độ tuổi 25-55 chưa đạt được bất kỳ trình độ h�c
vấn nào giảm từ 23% xuống còn dưới 1%. Những tiến bộ này chủ yếu diễn ra ở cấp tiểu h�c và
trung h�c mặc dù khả năng theo h�c đại h�c cũng đang dần tăng lên trong giai đoạn này (xem
bảng 1.1). Ngoài ra, dân số khu vực nông thôn và có thu nhập thấp được hưởng lợi nhi�u nhất
nh� trình độ h�c vấn bậc tiểu h�c và trung h�c cơ sở tăng lên.
Tỷ lệ h�c sinh nhập h�c bậc tiểu h�c hiện nay đã gần đạt mức phổ cập,2 và tỷ lệ nhập h�c ở bậc
trung h�c cơ sở và trung h�c nói chung đang lần lượt tiến tới khoảng 80 và 70% theo số liệu gần
đây nhất,3 nh� đó Việt Nam đã có được vị trí rất có lợi so với nhi�u nước có thu nhập tính theo
đầu ngư�i tương tự. Giáo dục trung h�c cơ sở kể từ năm 1992 được mở rộng đáng kể. Ngoài tỷ
lệ nhập h�c và đi h�c tăng, tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c, trung h�c cơ sở và trung h�c phổ thông
cÅ©ng tăng đáng kể từ năm 1992. Do vậy, số năm Ä‘i há»?c4 ở Việt Nam đã đạt 10,5 năm 2004. Ä?iá»?u
đó cho thấy trình độ h�c vấn của ngư�i dân có độ tuổi 25-55 tính tới năm 2020 sẽ còn cao hơn
rất nhi�u so với bây gi�.

1 Glewwe, Agrawal & Dollar, 2004; World Bank, 2006; Swinkels & Turk, 2006.
2 Tùy theo phương pháp nghiên cứu, giá trị cụ thể có thể khác nhau song thư�ng nằm trong khoảng 95-
  100%.
3 UIS, 2010.
4 Chỉ số này do UIS tính dùng để dự báo số năm một đứa trẻ 4 tuổi sẽ đi h�c từ bậc tiểu h�c đến đại h�c.
                                                                                                      9
               Bảng 1.1. Trình độ h�c vấn (nhóm ngư�i trong độ tuổi 25-55)

                               1992         1998         2004           2006         2008
Không có trình độ              22,71        0,02         1,75           0,95          0,66
Tiểu h�c                       27,29        39,70        41,67          33,46        32,39
THCS                           29,58        31,70        31,34          34,42        33,41
THPT                            7,22        20,20        12,76          11,87        12,41
Há»?c nghá»?                       10,27        6,37         9,34           14,07        12,83
Ä?ại há»?c                         2,88        1,94         3,05           5,07          8,08
Thạc sĩ                         0,01        0,04         0,07           0,16          0,19
Tiến sĩ                         0,04        0,02         0,02           0,01          0,04
Nguồn: Nores, 2008a.

CÅ©ng giống nhÆ° các quốc gia khác ở Ä?ông Ã? và trên thế giá»›i, Việt Nam Ä‘ang đạt được khá nhiá»?u
tiến bộ. Bảng 1.2-1.3 thể hiện tỷ lệ nhập h�c và hoàn thành/không hoàn thành bậc h�c cho thấy
Việt Nam đạt tiến bộ trên cả mức trung bình trên thế giới tại m�i bậc h�c trừ giáo dục đại h�c.
Tại khu vá»±c Ä?ông Ã?, Việt Nam đạt tiến bá»™ cao hÆ¡n những nÆ°á»›c có mức thu nhập thấp và đạt tiến
bộ tương đương với một số nước có mức thu nhập trung bình.
                       Bảng1.2. Tá»· lệ nhập há»?c ở khu vá»±c Ä?ông Ã? năm 2001

                                 Mầm non    Tiểu há»?c   ThCS      ThPT    Trung há»?c   Ä?ại há»?c
Mức trung bình trên thế giới           35      99        75       46            61      20
Những nước có thu nhập cao
Nhật Bản                               85      100      102      102           102      49
Hàn Quốc                               77      102       99       90            94      83
Những nước có thu nhập trung bình
Malaysia                               52      97        90       46            65      25
Thái Lan                               89      94        71       55            63      41
Trung Quốc                             38      112       85       37            63      10
Indonesia                              26      115       75       42            58      15
Philippines                            29      110       79       64            75      30
Mông Cổ                                31      103       79       57            72      34
Những nước có thu nhập thấp
Việt Nam                               41      104       80       47            67      10
CHDCND Lào                             7       108       47       25            36      3
Campuchia                              7       110       28       11            20      2
Nguồn: Viện Thống kê UNESCO.




10
 Bảng 1.3. Tá»· lệ dân số (tuổi từ 15) khu vá»±c Ä?ông Ã? năm 2010 dá»±a vào trình Ä‘á»™ há»?c vấn,
                                      tuổi từ 25 2010

                          Không Chưa             hoàn       Chưa        hoàn      Chưa   hoàn
                            có      hoàn         thành      hoàn        thành      hoàn  thành
                          trình    thành          bậc     thành bậc      bậc      thành bậc đại
                            độ    bậc tiểu        tiểu    trung h�c     trung    bậc đại  h�c
                                     há»?c          há»?c                    há»?c        há»?c
Những nước có thu nhập cao
Nhật Bản                     0       19            14         45         30         36       24
Singapore                    8       31            17         42         16         19       12
Ä?ặc khu hành chính          14       17            14         53         35         16        7
Hồng Công (Trung
Quốc)
Hàn Quốc                     4       11            10         48         38         37       17
Những nước có thu nhập trung bình
Malaysia                    10       20            13         56         34         14        5
Thái Lan                    13       58            27         20         10          9        9
Trung Quốc                   8       29            18         57         40          6        4
Indonesia                   21       52            30         25         19          3        2
Philippines                  5       30            18         35         20         30       22
Mông Cổ                      3       14             8         70         40         13        8
Những nước có thu nhập thấp
Việt Nam                     6       68            39         22         11         5         3
CHDCND Lào                  34       36            21         25         6          5         3
Campuchia                    2       83            48         15         8          1         1
Nguồn: Chỉ báo phát triển thế giới

Ngoài việc nâng tỷ lệ đi h�c và hoàn thành bậc h�c tại m�i bậc h�c, chính phủ cũng đã tiếp tục
chú tr�ng nâng cao chất lượng giáo dục tiểu h�c bằng cách áp dụng chương trình và sách giáo
khoa mới, thực hiện chương trình bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên nhằm hỗ trợ
quá trình áp dụng chương trình mới và nâng cao chất lượng giáo viên, và áp dụng chuẩn chất
lượng tối thiểu dành cho các trư�ng liên quan tới đội ngũ giáo viên, tài liệu dạy h�c, cơ sở hạ tầng
và quản lý trư�ng h�c (Mức chất lượng tối thiểu hay FSQL). Số liệu gần đây của Bộ Giáo dục
và Ä?ào tạo (MOET) cho thấy FSQL đã tăng khoảng 11% từ năm 2004 đến năm 2007.5 Ngoài ra,
kể từ năm 2004, tốc độ tăng ở những huyện nghèo nhất thư�ng nhanh hơn (15% so với tỷ lệ 11%
của cả nước), đi�u đó thể hiện khoảng cách v� chất lượng đang được thu hẹp, ít nhất là được thể
hiện qua yếu tố đầu vào quan tr�ng này.
Việt Nam đã đạt được nhi�u thành tựu quan tr�ng khi đã nhân rộng cơ hội h�c tập chỉ trong một
khoảng th�i gian khá ngắn. Những tiến bộ này – đặc biệt v� tỷ lệ đi h�c – cho thấy chính sách
công đã đem lại thành quả rất quan tr�ng và đây chính là kết quả trực tiếp của sự nỗ lực tập trung
và b�n bỉ của chính phủ Việt Nam và các đối tác quốc tế.


5 Xem Kiểm tra FSQL cấp huyện 2007 FSQL.




                                                                                                  11
Tuy nhiên, vẫn còn rất nhi�u việc cần phải thực hiện để củng cố những thành quả này và xây
dựng nên một hệ thống giáo dục thực sự có chất lượng tốt nhất. Sẽ có hai vấn đ� cần phải quan
tâm nhi�u nhất. Vấn đ� thứ nhất là sự chênh lệch không thay đổi hoặc thậm chí còn tăng lên
v� trình độ h�c vấn. Những hộ gia đình nghèo và nhóm dân tộc thiểu số là những bên hưởng
lợi chính nh� cơ hội đi h�c bậc tiểu h�c và trung h�c cơ sở tăng lên trong giai đoạn 1992-2008.
Tuy nhiên, khi xem xét các bậc h�c khác, sự chênh lệch v� trình độ h�c vấn nói chung trên thực
tế lại tăng lên.
Cần phải nhấn mạnh một lần nữa là sự khác biệt này tăng lên là do tỷ lệ tiến bộ khác nhau, không
phải do hoàn cảnh của một số nhóm dân số ngày càng khó khăn hơn. Sự khác biệt này phần nào
được giải thích bằng hai nguyên nhân. Số liệu đi�u tra hộ gia đình giai đoạn 1992-2008 cho thấy
khoảng cách v� tỷ lệ đi h�c và hoàn thành bậc trung h�c không thay đổi hoặc thậm chí tăng lên
giữa các khu vực nghèo và khá giả, giữa khu vực nông thôn và thành thị, giữa h�c sinh dân tộc
Kinh và Hoa và h�c sinh dân tộc thiểu số. Khi tới bậc h�c quan tr�ng này, khu vực nghèo trong
xã hội tụt lại phía sau và không thể đuổi kịp khu vực có hoàn cảnh thuận lợi hơn.
Trong khi Việt Nam đã và đang dần tiến tới phổ cập giáo dục tiểu h�c, trong năm 2006-07, vẫn tồn tại
khoảng cách 20% v� tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c giữa các nhóm nghèo nhất và khá giả nhất và khoảng
cách 10% giữa tỷ lệ đi h�c trung bình cả nước và tỷ lệ đi h�c trung bình của những huyện nghèo nhất.6
Những chênh lệch này cho thấy thách thức đối với việc hoàn thành mục tiêu phổ cập giáo dục
tiểu h�c, tức là các nhóm đối tượng nghèo nhất và cô lập nhất của xã hội được đến trư�ng.
Những xu hướng này càng làm tăng khả năng tạo ra một vòng luẩn quẩn dẫn tới mức độ chênh
lệch ngày càng lớn. Tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c tiến triển chậm có thể càng làm tăng sự chênh
lệch vá»? tá»· lệ Ä‘i há»?c và hoàn thành bậc trung há»?c. Ä?iá»?u này ảnh hưởng tá»›i khả năng tiếp tục há»?c
đại h�c và cuối cùng là đi làm. Do đó, các nhà lập sách cần phải giải quyết “những áp lực� quan
tr�ng này ở các bậc trình độ h�c vấn khác nhau.
Vấn đ� thứ hai và cũng là vấn đ� liên quan tới vấn đ� thứ nhất đối với hệ thống giáo dục Việt
Nam là chất lượng trư�ng h�c chưa đạt yêu cầu. Chất lượng trư�ng h�c thấp sẽ làm giảm tỷ
lệ Ä‘i há»?c và hoàn thành bậc há»?c. Ä?Æ¡n giản là tá»· lệ hoàn thành phổ cập tiểu há»?c và trung há»?c còn
thấp nếu h�c sinh không thu được kiến thức và kỹ năng cần thiết để tiếp tục theo h�c cao hơn
hoặc đáp ứng nhu cầu đang thay đổi của một n�n kinh tế đang phát triển. Hơn nữa, chất lượng
giáo dục thấp thư�ng có vai trò nhất định khi lý giải v� tỷ lệ b� h�c vẫn tồn tại ở bậc tiểu h�c và
trung h�c đối với nhóm dân số có hoàn cảnh khó khăn.
Bằng chứng v� chất lượng trư�ng h�c và kết quả h�c tập ở Việt Nam được thu thập chủ yếu ở
bậc tiểu h�c. Mặc dù đầu vào và trình độ đào tạo giáo viên đang được nâng lên, nguồn lực sẵn có
của các trư�ng vẫn còn thấp hơn mức mong muốn.7 H�c sinh Việt Nam tụt hậu so với h�c sinh
nhi�u nước v� cơ hội h�c tập. Tính trung bình, th�i gian dạy h�c là 513 gi� một năm ở bậc tiểu
h�c, hay khoảng 16,7 gi� dạy một tuần.
Kết quả điểm thi giúp xác định hiệu quả h�c tập một cách hệ thống, đồng th�i gián tiếp thể hiện
chất lượng trư�ng h�c. Ở Việt Nam, một loạt các bằng chứng v� chất lượng và hiệu quả giáo
dục xuất phát từ hai kỳ thi được chuẩn hóa với quy mô lớn của h�c sinh lớp 5.8 Kết quả h�c tập

6 Số liệu của MOET 2007.
7 Xem Chỉ số đầu vào tối thiểu hay FII. Ä?ây là má»™t chỉ số tổng hợp của nhiá»?u chỉ báo nhÆ° Ä‘á»™i ngÅ© giáo
  viên, tài liệu dạy h�c, cơ sở hạ tầng và quản lý trư�ng h�c. Vấn đ� này sẽ được đ� cập tới ở phần phía
  sau.
8 World Bank, 2002; Griffin & Cúc, 2009.


12
của há»?c sinh trong giai Ä‘oạn 2001-2007 đã tiến bá»™ rất nhiá»?u. Ä?ặc biệt đối vá»›i toán há»?c, kết quả
nghiên cứu cho thấy nhìn chung các trư�ng tiểu h�c đang chuẩn bị cho h�c sinh của mình có khả
năng theo h�c các chương trình sau tiểu h�c. Tuy nhiên, tiến bộ này chủ yếu được phản ánh qua
mức năng lực tối thiểu (hay cơ bản) nhưng không đồng nghĩa với việc h�c sinh Việt Nam đạt
điểm cao hay có năng lực nhận thức sâu rộng. Kết quả môn đ�c tiếng Việt Nam cũng không khả
quan hơn và hiện đang tồn tại sự khác biệt lớn giữa khu vực thành thị và nông thôn, nhóm nghèo
và khá giả và nhóm dân tộc thiểu số và đa số.
Vì vậy, một lần nữa bằng chứng nghiên cứu nhìn chung khá tích cực, đặc biệt khi xem xét xu
hướng tích cực của các chỉ số trung bình. Nhưng đối với tỷ lệ đi h�c và trình độ h�c vấn, cần
phải nỗ lực rất nhi�u nhằm nâng cao hiệu quả h�c tập nói chung của h�c sinh và đặc biệt là giảm
khoảng cách lớn vốn tồn tại từ trước tới nay giữa các nhóm trẻ em Việt Nam.
Nhìn chung, Việt Nam đang đứng ở ranh giới giữa các nước có thu nhập thấp và thu nhập trung
bình. Những cuộc cải cách đầu tiên nhằm đảm bảo giáo dục cơ bản cho m�i ngư�i và chuẩn chất
lượng tối thiếu đã được hoàn thành má»™t cách thành công. Ä?ây là cÆ¡ sở thá»±c hiện má»™t đợt cải cách
thứ hai nhằm hỗ trợ hoàn thành phổ cập giáo dục tiểu h�c, tăng tỷ lệ đi h�c và hoàn thành bậc
trung h�c đối với các nhóm dễ bị tác động, tăng chất lượng nói chung và kết quả h�c tập đồng
đ�u thay vì đồng đ�u v� yếu tố đầu vào.
Nghiên cứu hiện nay: Giới thiệu tóm tắt
 Mục tiêu tổng quát của nghiên cứu này là cung cấp một mô tả chi tiết và chẩn đoán phân tích v�
trình độ h�c vấn và chất lượng giáo dục ở Việt Nam. Nghiên cứu phân tích những thay đổi diễn
ra từ trước tới nay cũng như những yếu tố chính ảnh hưởng tới những kết quả đầu ra quan tr�ng
như trình độ h�c vấn và kết quả h�c tập. Việc nhấn mạnh vào tỷ lệ đi h�c và chất lượng phản ánh
mối quan tâm ngày càng lớn tới sự đồng đ�u ở Việt Nam, và nghiên cứu này xem xét các yếu tố
này ảnh hưởng tới nhau như thế nào. Phần phân tích đặc biệt quan tâm tới các nhóm gặp hoàn
cảnh khó khăn và những yếu tố cản trở hiệu quả h�c tập của h� và cần gấp rút tiến hành những
hành động gì trước khi vấn đ� không đồng đ�u vượt qua tầm kiểm soát.
Một loạt bài viết cơ sở được hình thành để khai thác nguồn số liệu đặc biệt phong phú hiện có
ở Việt Nam. Những bài viết này được nhóm lại theo chủ đ� và được củng cố thêm (nếu có thể)
bằng những nghiên cứu hiện nay v� giáo dục ở Việt Nam. “Phép đạc tam giác� với những bằng
chứng dựa trên nguồn số liệu đa dạng này đã hỗ trợ rất nhi�u cho việc đưa ra một chẩn đoán có
cơ sở v� trình độ h�c vấn và kết quả h�c tập và những yếu tố quyết định hai vấn đ� đó, cùng với
một loạt phương án liên quan tới chính sách. Những bài viết cơ sở này thảo luận v� những chẩn
đoán, mô hình và chính sách. Những bài viết này không chỉ có ý nghĩa quan tr�ng là kịp th�i tạo
ti�n đ� cho các quyết định quan tr�ng liên quan tới chính sách giáo dục mà còn giúp xác định
hoặc tiếp tục phát triển những ưu tiên và khung giám sát và đánh giá những hoạt động hiện nay,
vừa mới bắt đầu hoặc được hoàn thành trong th�i gian gần đây của Ngân hàng Thế giới. Những
bài viết liên quan tới chính sách này cũng đã đặc biệt cố gắng tổng kết những phát hiện chính –
theo cách thức dễ hiểu và dễ áp dụng - từ quá trình phân tích và đ� xuất một số phương án cụ thể
liên quan tới chính sách. Nhiệm vụ của đánh giá này là sắp xếp lại thông tin theo một hình thức
dễ sử dụng nhằm giúp cung cấp thông tin cho nhi�u bên liên quan công tác trong ngành giáo dục
ở Việt Nam. Số liệu phong phú – kết hợp với phân tích mang tính chuyên môn cao – sẽ tạo nên
một bức tranh tổng quát chưa từng có v� ngành giáo dục ở Việt Nam.
Các câu h�i nghiên cứu sẽ được trình bày cụ thể trong chương tiếp theo. Phương pháp nghiên
cứu thực nghiệm sẽ được trình bày trong các bài viết khác và bao gồm phân tích mang tính mô tả
đơn giản cùng với lập mô hình khá phức tạp. Phụ lục A là phần tóm tắt cơ sở dữ liệu. Dữ liệu gồm
có hai nghiên cứu toàn diện v� kết quả h�c tập (nghiên cứu đánh giá môn tiếng Việt và toán lớp 5


                                                                                             13
thực hiện năm 2001 và 2007) cùng với kết quả bài thi, các yếu tố chính tác động tới h�c sinh, gia
đình và nhà trư�ng; một loạt cuộc đi�u tra mức sống dân cư ở Việt Nam (VHLSS) (1992, 1998,
2002, 2004, 2006 và 2008), một số được hỗ trợ bởi các cuộc khảo sát cấp trư�ng; một bộ dữ liệu
kết quả h�c tập năm 2007, một phần liên quan tới các hộ gia đình trong VHLSS năm 2006 và với
số liệu khảo sát trư�ng h�c bổ sung; và cơ sở dữ liệu trư�ng tiểu h�c toàn diện bao gồm các đặc
điểm của cộng đồng, trư�ng h�c, phòng h�c và giáo viên của m�i trư�ng tiểu h�c trên cả nước
từ năm 2003 tới năm 2007/08 (Kiểm tra FSQL cấp huyện). Chi tiết v� các mẫu nghiên cứu, công
cụ nghiên cứu và các biến, v.v. cũng được trình bày trong Phụ lục A.
Nghiên cứu này gồm các phần như sau. Chương 2 là Khung khái niệm và phân tích chi tiết, là
cơ sở tiến hành đánh giá thực nghiệm và phân tích. Chương 3 giới thiệu tóm tắt các đặc điểm v�
thể chế và nhân khẩu của Việt Nam. Chương 4 là Chẩn đoán kết quả, chương này tổng kết các xu
hướng và sự khác biệt giữa hai nhóm kết quả quan tr�ng (tỷ lệ đi h�c và kết quả h�c tập). Chương
5 tổng kết sá»± phân bố Khả năng đến trÆ°á»?ng và Ä?ặc Ä‘iểm vá»? chất lượng nhằm ghi chép lại những
khó khăn cản trở kết quả đầu ra công bằng. Tr�ng tâm chuyển sang Các biến quan tr�ng trong
Chương 6 và 7, ở đây kết quả phân tích thống kê các yếu tố ảnh hưởng tới tỷ lệ đi h�c (Chương
6) và kết quả h�c tập (Chương 7). Biến dự báo cần quan tâm là thước đo hoàn cảnh gia đình cũng
như đặc điểm của trư�ng h�c và giáo viên, ngoài những đòn bẩy chính sách và biện pháp cụ thể.
Cuối cùng, báo cáo chính sách/tóm tắt riêng sẽ tổng hợp những phát hiện chính và đưa ra những
kiến nghị chính sách quan của Việt Nam.
Nghiên cứu này được thực hiện rất kịp th�i đối với cả ngành giáo dục của Việt Nam và công việc
của Ngân hàng Thế giới vì một số lý do. Thứ nhất, nghiên cứu này sẽ là cơ sở cho một số quyết
định quan tr�ng liên quan tới chính sách giáo dục mà chính phủ sẽ sớm ban hành. Sau khi xây
dựng một số bản thảo ban đầu, Việt Nam hiện vẫn đang tiếp tục xây dựng Kế hoạch chiến lược
giáo dục 2008-2020, trong đó gồm những ưu tiên cho ngành giáo dục trong vòng 12 năm tới.
Tầm nhìn tổng quát của kế hoạch này là tiếp tục nhân rộng cơ hội phổ cập giáo dục có chất lượng
cao và nâng cao chất lượng và hiệu quả của từng bậc h�c, chương trình đào tạo và bồi dưỡng
chuyên môn nghiệp vụ và các hoạt động nghiên cứu và mang tính sáng tạo. Nghiên cứu này khá
phù hợp với tầm nhìn này và có thể cung cấp một số đầu vào có giá trị cho quá trình xây dựng
và thực hiện kế hoạch đó.
Việt Nam cũng đang trong quá trình xây dựng chuẩn chất lượng tối thiểu cho giáo dục trung h�c.
Phân tích v� trình độ h�c vấn và kết quả h�c tập bậc trung h�c sẽ cung cấp một số đầu vào có
giá trị giúp xác định những tiêu chuẩn này. Cuối cùng, Việt Nam hiện đang tiến hành xây dựng
và thực hiện Khung chi tiêu trung hạn dành cho giáo dục (MTEF) và đây sẽ là một công cụ lập
kế hoạch nguồn lá»±c cần thiết cho ngành giáo dục. Ä?ể thá»±c hiện được Ä‘iá»?u đó, cần phải xác định
những biến chính và những đổi mới cần quan tâm khi ban hành chính sách giáo dục nhằm giúp
xác định nhu cầu nguồn lực trong tương lai và giúp xây dựng khung lập kế hoạch chi tiêu dựa
vào kết quả.
Lý do thứ hai chứng t� tầm quan tr�ng của nghiên cứu này là nghiên cứu này đã và sẽ tiếp tục
là cơ sở xây dựng và đánh giá các dự án và chương trình giáo dục. Ngân hàng Thế giới đã thực
hiện một hoạt động mới liên quan tới giáo dục cơ bản và hoạt động này vừa được bắt đầu; đó là
Chương trình đảm bảo chất lượng giáo dục trư�ng h�c (SEQAP) và chương trình này tập trung
giải quyết hai thách thức lớn là chất lượng giáo viên và th�i gian dạy h�c ở Việt Nam. Những bài
viết cơ sở của nghiên cứu này đã cung cấp đầu vào có giá trị cho quá trình xây dựng và thực hiện
chương trình, và bản thân nghiên cứu cũng cung cấp những đầu vào mới cho khung thực hiện,
giám sát và đánh giá chương trình này. Những bài viết mang tính chẩn đoán v� tỷ lệ đi h�c và
kết quả h�c tập tương đối này cũng cung cấp đầu vào có giá trị cho việc tiếp tục phát triển hơn
nữa khung giám sát và đánh giá cho Kế hoạch Hành động Quốc gia v� giáo dục cho m�i ngư�i


14
(TBS-EFA) (hiện nay đã được hoàn thiện), dự án Giáo dục Tiểu h�c cho trẻ em có hoàn cảnh khó
khăn (PEDC) hiện đang được thực hiện và đánh giá Dự án phát triển Giáo dục tiểu h�c (PDTP)
vừa kết thúc. Hi v�ng rằng kết quả của nghiên cứu này sẽ là những hướng dẫn hữu ích cho quá
trình xây dựng Sáng kiến đẩy nhanh giáo dục tiểu h�c mới (FTI) đang trong giai đoạn chuẩn bị
bằng cách xác định những biện pháp nâng cao hiệu quả đi h�c và tăng cư�ng chất lượng cấp tiểu
h�c và công tác này có thể tiếp tục được hỗ trợ hơn nữa. Cuối cùng, nghiên cứu này cũng là cơ
sở để dẫn tới những động lực hay hành động liên quan tới chính sách liên quan tới Chương trình
tín dụng hỗ trợ giảm nghèo (PRSC).




                                                                                           15
     ChươNG 2: KhuNG Kh�I NIệM Và PhâN TíCh

2.1. Tổng quan khái niệm Tỷ lệ đi h�c và Kết quả h�c tập của h�c sinh

Mặc dù đạt được nhi�u thành tựu đáng kể trong khoảng th�i gian tương đối ngắn, Việt Nam,
cũng giống như nhi�u nước đang phát triển khác, phải đối diện với vấn đ� chênh lệch v� trình
độ h�c vấn vốn tồn tại từ trước tới nay. Tỷ lệ đi h�c thấp, chi phí cao và công tác chuẩn bị cho
những năm h�c đầu đ�i còn hạn chế là những lý do cơ bản dẫn tới việc trẻ em có hoàn cảnh khó
khăn dễ có khả năng b� h�c bậc tiểu h�c và trung h�c, không nhập h�c bậc trung h�c và những
khác biệt khác v� trình độ h�c vấn. Từng vấn đ� như vậy sẽ ảnh hưởng tới sự phát triển và tính
đồng đ�u ở Việt Nam.
Những phân tích v� chính sách (và nghiên cứu) v� chất lượng trư�ng h�c thư�ng tập trung vào
kết quả h�c tập của h�c sinh. Sự quan tâm tới kết quả h�c tập này còn hạn chế vì có khả năng đặc
điểm của trư�ng h�c ảnh hưởng tới các quyết định đi h�c. Tuy nhiên, có rất nhi�u nghiên cứu
gắn các đặc điểm của trư�ng h�c, giáo viên và lớp h�c với điểm kiểm tra. Và đi�u đó còn được
củng cố thêm khi không chỉ bản thân kết quả h�c tập của h�c sinh có ý nghĩa quan tr�ng mà nó
còn ảnh hưởng tới tỷ lệ đi h�c.
Với mục đích nâng cao tỷ lệ đi h�c và kết quả h�c tập của h�c sinh, các chính sách cần phải hiểu
được các nguyên nhân ti�m ẩn và tìm kiếm những giải pháp lâu dài và có hiệu quả chi phí để đạt
được kết quả tốt nhất. Hàm sản xuất giáo dục là một công cụ quen thuộc trong nghiên cứu thực
nghiệm nhằm xác định quy mô và phương hướng để từ đó xác định quan hệ giữa các yếu tố đầu
vào giáo dục và một kết quả đầu ra nào đó. Dựa trên công cụ này, báo cáo này sử dụng phân tích
hồi quy đa biến để xem xét mối quan hệ giữa các yếu tố h�c sinh, giáo viên và trư�ng h�c và tỷ
lệ đi h�c và kết quả h�c tập (hình 2.1). Với những yếu tố đó, báo cáo sẽ chú tr�ng tới năm nhóm
biến chính liên quan tới cả hai kết quả đó: 1) yếu tố h�c sinh liên quan tới hoàn cảnh gia đình và
nguồn lực cộng đồng; 2) đặc điểm của giáo viên như trình độ h�c vấn và kinh nghiệm; 3) đặc
điểm của giáo viên liên quan tới năng lực và phương pháp sư phạm thực sự; 4) yếu tố trư�ng h�c
liên quan tới khả năng đến trư�ng và h�c phí/các khoản đóng góp; và 5) yếu tố trư�ng h�c liên
quan tới chất lượng các nguồn lực và công tác quản lý.
Trong khi một số yếu tố ảnh hưởng tới kết quả đầu ra này hơn so với kết quả đầu ra kia, giữa các
yếu tố và kết quả tồn tại nhiá»?u mối quan hệ chồng chéo. Ä?iá»?u này cho thấy tá»· lệ Ä‘i há»?c và kết
quả h�c tập không phải là hai mục tiêu tách r�i nhau mà là hai mục tiêu liên quan tới nhau, do đó
nếu cải thiện một trong số các nhóm yếu tố này có thể giúp cải thiện cả hai kết quả. Báo cáo này
nhấn mạnh đặc điểm hoàn cảnh h�c sinh chính là biến dự báo kết quả h�c tập của h�c sinh. Tuy
nhiên, do những yếu tố như thu nhập và nhóm dân tộc thư�ng khó tác động hơn, nên vai trò của
chính phủ trong cải cách chính sách sẽ đạt hiệu quả nhất khi tác động tới các yếu tố giáo viên và
trư�ng h�c. Vì vậy, tr�ng tâm của báo cáo này là các yếu tố giáo viên và trư�ng h�c, những yếu
tố quan tr�ng nhất khi thực hiện chính sách giáo dục ở Việt Nam.




                                                                                               17
       hình 2.1: Khung Khái niệm v� Tỷ lệ đi h�c và Kết quả h�c tập của h�c sinh

                               Tỷ lệ đi h�c và Kết quả h�c tập




       Yếu tố h�c sinh                 Yếu tố giáo viên               Yếu tố trư�ng h�c
     • gia đình, cộng đồng           • trình độ h�c vấn             • khả năng tiếp cận
                                     • năng lực, nghiệp vụ SP       • chất lượng




                                                       Ä?òn bẩy chính sách
                                                • mức cung trư�ng h�c/chi phí
                                                • nguồn lực trư�ng h�c/quản lý
                                                • giáo viên và năng lực sư phạm


Yếu tố h�c sinh
Ä?ối vá»›i trẻ em có hoàn cảnh khó khăn, chi phí Ä‘i há»?c cao có thể hạn chế khả năng Ä‘i há»?c của
các em còn đặc điểm hoàn cảnh gia đình có thể cản trở khả năng h�c tập của các em. Giải thích
thư�ng gặp nhất đối với hiện tượng b� h�c (hay không nhập h�c) là “lý do nghèo�.9 Thậm chí
mặc dù vẫn có giả định rằng việc cho trẻ em đi h�c sẽ thu được nhi�u lợi ích sau này, chi phí hiện
nay có thể được cho là quá cao. Ví dụ, các gia đình nghèo không thể thanh toán được các chi phí
lặt vặt liên quan tới việc đi h�c như ti�n mua tài liệu và phí nhập h�c. Trẻ em cũng có thể đóng
một vai trò quan tr�ng trong kinh tế gia đình và khi th�i gian của một đứa trẻ có ý nghĩa quan
tr�ng đối với gia đình, việc đi h�c của trẻ có thêm “chi phí cơ hội�.
Mối quan tâm tới tầm quan tr�ng của hoàn cảnh gia đình so với các đặc điểm của trư�ng h�c có
thể được tìm thấy ở những nghiên cứu v� kết quả h�c tập của h�c sinh với quy mô mẫu lớn được
thực hiện từ khá lâu rồi, trong đó có Báo cáo của Coleman tại Hoa Kỳ.10 Theo báo cáo, hoàn cảnh
gia đình của h�c sinh như đi�u kiện kinh tế xã hội là biến dự báo kết quả h�c tập có ý nghĩa. Một
ví dụ v� vốn xã hội bên ngoài phạm vi nhà trư�ng là lợi ích tăng thêm nh� các nguồn lực hỗ trợ
giáo dục này và sự tương tác từ phía gia đình – cùng với sự hỗ trợ từ công đồng và giữa các h�c
sinh với nhau (tác động giữa các h�c sinh) – kết hợp lại và đóng một vai trò quan tr�ng quyết
định kết quả h�c tập của h�c sinh.
Do đó, báo cáo này cố gắng đ� cập tới những yếu tố h�c sinh có thể gây tác động tới tỷ lệ đi h�c
và kết quả h�c tập. Những yếu tố này là tuổi, giới tính, nhóm dân tộc, đi�u kiện kinh tế và mức
tiêu thụ của gia đình và trình độ văn hóa của cha mẹ h�c sinh. Mặc dù yếu tố h�c sinh có vai trò
quan tr�ng đối với việc đi h�c của h�c sinh, nhi�u yếu tố như thu nhập hộ gia đình, giới tính và
nhóm dân tộc nằm ngoài khả năng tác động của các nhà hoạch định chính sách. Thay vào đó, các
chính sách nâng cao chất lượng giáo viên và trư�ng h�c sẽ mang tính khả thi hơn, và do vậy đó
sẽ là tr�ng tâm của báo cáo này.


9 UNICEF, 2008; Marshall, 2009.
10 Coleman và cộng sự. 1966.


18
Yếu tố giáo viên
Mặc dù chưa có nhi�u bằng chứng cho thấy vai trò của chất lượng giáo viên đối với tỷ lệ đi h�c,
đã có rất nhi�u nghiên cứu v� mối quan hệ giữa chất lượng giáo viên và kết quả h�c tập của h�c
sinh. Do đó, nghiên cứu này xem xét vai trò của trình độ chuyên môn, năng lực và nghiệp vụ sư
phạm của giáo viên vốn là thước đo chất lượng giáo viên đối với kết quả h�c tập của h�c sinh và
ở một mức độ thấp hơn, đối với tỷ lệ đi h�c của h�c sinh. Từ trước tới nay, phân tích thực nghiệm
đã nhấn mạnh vấn đ� đào tạo và bằng cấp của giáo viên. Mặc dù có vai trò quan tr�ng nhưng
những đặc điểm liên quan tới giáo viên như kinh nghiệm, trình độ chuyên môn và đào tạo giáo
viên thư�ng không thể hiện ảnh hưởng đáng kể tới kết quả h�c tập của h�c sinh.
Những đặc điểm quan tr�ng hơn của giáo viên có thể xuất phát từ những thước đo thực tế như
năng lực và nghiệp vụ sư phạm. Việc xem xét những yếu tố khác nhau của giáo viên có khả năng
liên quan tới kết quả h�c tập của h�c sinh dẫn tới một số đặc điểm.11 Năng lực giáo viên bao gồm
những lĩnh vực kiến thức cụ thể quan tr�ng để đạt được chất lượng giảng dạy tốt. Giáo viên trước
tiên phải quen thuộc với môn h�c h� chịu trách nhiệm.12
Giáo viên cũng tích lũy kiến thức v� phương pháp dạy h�c. Những kỹ năng sư phạm này có thể
được tích lũy từ các khóa h�c chính quy v� nghiệp vụ sư phạm và các khóa bồi dưỡng nghiệp vụ
tại chỗ, h�c h�i từ kinh nghiệm thực tế xuất phát từ thử nghiệm và những sai sót trong lớp h�c
của chính h� và thông qua ảnh hưởng của giáo viên hướng dẫn bằng cách dự gi� các giáo viên
khác hay khi làm việc gần gũi với các cán bộ khác trong trư�ng (ví dụ: giáo viên và hiệu trưởng).
Cũng có loại kiến thức chuyên môn là sự kết hợp của nghiệp vụ sư phạm và kiến thức chuyên
môn. Khái niệm “kiến thức chuyên môn sư phạm� (PCK) ngày càng nhận được nhi�u sự quan
tâm trong các nghiên cứu thực nghiệm.13
Các chỉ báo quá trình phản ánh chính xác phương pháp sư phạm thực tế trong lớp h�c có khả
năng gây tác động trực tiếp nhất đối với kết quả h�c tập của h�c sinh. Những chỉ báo đó khó có
thể đo được, nhưng báo cáo này cố gắng đo những chỉ báo quá trình thông qua tần suất giáo viên
giao bài tập v� nhà, soạn giáo án, phản hồi h�c sinh và áp dụng làm việc nhóm và ghi bài trên
lớp khi dạy h�c.
Yếu tố trư�ng h�c
Phân tích trên đây v� việc đi h�c cho thấy đi h�c có thể đem lại nhi�u lợi ích sau này. Tuy nhiên,
nếu trẻ em không đi h�c tại một trư�ng ở địa phương hoặc nếu cha mẹ h�c sinh nhận thấy ít
cơ hội h�c lên các bậc cao hơn thì việc không cho trẻ đi h�c ở trư�ng có thể là một quyết định
hợp lý. Ä?iá»?u đó nhấn mạnh tầm quan trá»?ng của việc hiểu rõ mức cung trÆ°á»?ng há»?c không chỉ
đơn thuần là hàm khả năng đi h�c liên quan tới yếu tố vật chất. Nó còn liên quan tới chất lượng
trư�ng h�c và sự sẵn có các bậc h�c, bắt đầu từ bậc mầm non cho tới hết bậc trung h�c. Thậm
chí ngoài việc đơn giản chỉ là đi h�c, h�c sinh cũng có thể h�c tốt hơn nếu trư�ng h�c có chất
lượng cao hơn. Do đó, yếu tố trư�ng h�c liên quan tới tỷ lệ đi h�c và kết quả h�c tập có thể được
chia thành những yếu tố ảnh hưởng tới khả năng đi h�c và chất lượng trư�ng h�c. Trong khi khả
năng tiếp cận h�c tập ảnh hưởng rất nhi�u tới tỷ lệ đi h�c, chất lượng h�c tập ảnh hưởng tới cả
tỷ lệ đi h�c và kết quả h�c tập.
Báo cáo này xem xét vai trò của mức cung trư�ng h�c và h�c phí/các khoản đóng góp đối với
việc tạo khả năng tiếp cận h�c tập cho h�c sinh. Báo cáo này ước tính mức cung trư�ng h�c liên

11 Marshall & Sorto, 2009.
12 Boero, Dapueto, & Parenty, 1996.
13 Lee Shulman, 1986; Hill và cộng sự, 2005; Baumert và cộng sự, 2009; Marshall & Sorto, 2009.

                                                                                                 19
quan tới khoảng cách từ nhà tới trư�ng ở các bậc h�c,14 sĩ số lớp h�c,15 có điểm trư�ng phụ và
điểm trư�ng chính hay không, có trư�ng mầm non hay không. Báo cáo cũng phân tích tác động
của h�c phí và các khoản đóng góp đối với tỷ lệ nhập h�c của h�c sinh.
Nguồn lực và năng lực quản lý của trư�ng cũng có thể ảnh hưởng tới chất lượng chung của
trư�ng. Chất lượng trư�ng kém có thể ảnh hưởng tiêu cực tới khả năng h�c tập của h�c sinh
liên quan tới khả năng đi h�c và kết quả h�c tập. Do đó, báo cáo này xem xét khả năng đi h�c
và kết quả h�c tập có liên quan tới một số nguồn lực: tiết h�c, sách giáo khoa và hướng dẫn h�c
tập,16 phòng thí nghiệm, đi�u kiện lớp h�c,17 công tác chăm sóc sức kh�e ở trư�ng, h�c cả ngày
trong số các loại nguồn lá»±c. Ä?ã có nhiá»?u bằng chứng cho thấy khả năng quản lý trÆ°á»?ng hiệu quả
như công tác giám sát và cơ chế hỗ trợ có ảnh hưởng tới hoạt động dạy h�c của giáo viên trong
lớp h�c.18 Do đó, báo cáo này cũng xem xét vai trò của kinh nghiệm của hiệu trưởng, việc hiệu
trưởng dự gi� giáo viên trong trư�ng, sự tham gia của cha mẹ h�c sinh và không khí trong trư�ng
và đánh giá thông qua các vấn đ� giữa các h�c sinh hay với cán bộ trong trư�ng.19
Ä?òn bẩy chính sách
Sự thiếu hụt các yếu tố giáo viên và trư�ng h�c đặt chính phủ vào một ví trí quan tr�ng là ban
hành chính sách giúp nâng cao tỷ lệ đi h�c và kết quả h�c tập. Nghiên cứu này đ� xuất ba lĩnh
vực cải cách chính sách để giải quyết những vấn đ� này: 1) mức cung trư�ng h�c/chi phí h�c
tập, 2) nguồn lực trư�ng h�c/quản lý trư�ng h�c, và 3) giáo viên và nghiệp vụ sư phạm. Các
chính sách nhằm cải thiện mức cung trư�ng h�c/chi phí h�c tập hướng tới các điểm trư�ng phụ,
chính sách h�c phí và trợ cấp ti�n mặt, giáo dục sớm và dịch vụ bổ sung. Các chính sách nhằm
cải thiện nguồn lực trư�ng h�c liên quan tới đánh giá chất lượng trư�ng và các yếu tố đầu vào,
h�c cả ngày và sĩ số lớp; và chính sách nhằm cải thiện chất lượng quản lý trư�ng tập trung vào
công tác quản lý của hiệu trưởng và sự tham gia của cộng đồng. Cuối cùng, các chính sách nhằm
nâng cao chất lượng giáo viên và nghiệp vụ sư phạm hướng tới các đặc điểm trình độ của giáo
viên và hiệu trưởng, năng lực giáo viên và các hoạt động sư phạm và chứng nhận trình độ giáo
viên. Một số biện pháp liên quan tới ngân sách của chính phủ - những ưu tiên và/hoặc tính hiệu
quả kinh tế của ngân sách - còn một số biện pháp khác liên quan nhi�u hơn tới công tác quản lý
trư�ng công. Một số đ� xuất phù hợp với chính quy�n trung ương hơn trong khi một số đ� xuất
khác phù hợp hơn với cấp tỉnh và huyện, hoặc thậm chí cấp trư�ng và hiệu trưởng. Trong m�i
trư�ng hợp, những đ� xuất liên quan tới chính sách giáo dục công đ�u có ý nghĩa sâu sắc.

2.2. Câu h�i nghiên cứu và số liệu

Như được trình bày chi tiết trong phần Giới thiệu, nghiên cứu này được thực hiện trước tiên vì
mối quan tâm liên quan tới sự chênh lệch dai dẳng v� kết quả và chất lượng trư�ng h�c còn thấp
ở Việt Nam. Phần trên đây đã giới thiệu cơ sở khái niệm để giải quyết các vấn đ� này và xác định
một số biến ti�m năng cần xem xét. Phần này được thực hiện dựa trên cơ sở đó và đ� cập tới câu
h�i nghiên cứu định hướng cho nghiên cứu này.



14 Jamison & Lockheed 1987; Lavy 1996.
15 Case & Deaton 1999.
16 Edwards, Fuller & Parandekar 1996.
17 Glewwe & Jacoby 1994; Bedi & Marshall 2002; Ilon & Moock 1991.
18 Anderson, 2008.
19 Lloyd và cộng sự 2003.

20
Tăng cơ hội h�c tập cho các nhóm có hoàn cảnh khó khăn ở Việt Nam

Trong nghiên cứu này, các câu h�i phân tích chính của phần này là:
•   Những yếu tố quyết định tỷ lệ đi h�c và hoàn thành bậc h�c là gì?
•   Tr�ng lượng tương đối của các yếu tố liên quan và không liên quan tới gia đình là như thế
    nào?
•   Vai trò của những khó khăn hay thay đổi so với những yếu tố dài hạn liên quan tới khả năng
    của gia đình như thế nào?
•   Vai trò của mức cung trư�ng h�c và chất lượng trư�ng h�c đối với tỷ lệ đi h�c và hoàn thành
    bậc h�c?
•   Chính sách nào có hiệu quả thu hút và giữ chân h�c sinh nghèo đi h�c?
•   Chính sách giúp làm giảm chi phí h�c tập dành cho ngư�i nghèo có hiệu quả không?
    -   Hay các chiến dịch nâng cao nhận thức và tập trung vào giáo dục sớm có hiệu quả hơn?
    -   Hay có nên xác định lại ưu tiên nâng cao chất lượng trư�ng h�c dành cho nhóm đối
        tượng nghèo?
•   Các yếu tố quyết định những kết quả này khác nhau như thế nào giữa các cấp (như tỷ lệ
    b� h�c bậc tiểu h�c so với tỷ lệ b� h�c bậc trung h�c)?
Nâng cao chất lượng giáo dục cho m�i ngư�i ở Việt Nam, và đặc biệt cho những ngư�i có hoàn
cảnh khó khăn

Những câu h�i phân tích chính của phần hai trong nghiên cứu này là:
•   Kết quả h�c tập của h�c sinh tốt nghiệp tiểu h�c năm 2007 nói chung và theo nhóm dân số
    (dựa vào mức độ thu nhập, nhóm dân tộc, vùng mi�n) như thế nào?
•   Kết quả h�c tập của các em này so với kết quả h�c tập của h�c sinh tốt nghiệp tiểu h�c năm
    2001 như thế nào?
•   Vai trò của các yếu tố gia đình như thế nào đối với kết quả h�c tập?
•   Những yếu tố quan tr�ng nhất liên quan tới trư�ng h�c, giáo viên và lớp h�c có quan hệ với
    kết quả h�c tập của h�c sinh là gì?
    -   Các biến này đã thay đổi như thế nào giữa hai mốc th�i gian là năm 2001 và 2007?
•   Những yếu tố trư�ng h�c nào thuận lợi cho việc h�c tiếp lên cao của các nhóm có hoàn cảnh
    khó khăn?
•   Những rào cản chính của vấn đ� h�c tập và h�c tập bình đẳng ở Việt Nam là gì?
•   Những phương án tốt nhất đối với chính sách là gì? Có nên tập trung vào nâng cao bằng cấp
    và năng lực của giáo viên không? Những vấn đ� khác cần xem xét là gì?
Ä?ể có thể trả lá»?i những câu há»?i này, chÆ°Æ¡ng tiếp theo sẽ giá»›i thiệu những phân tích cÆ¡ bản vá»? bối
cảnh của Việt Nam. Chương 4 sẽ cung cấp những chẩn đoán v� tỷ lệ đi h�c và kết quả h�c tập ở
Việt Nam. Chương 5 trình bày những xu hướng v� khả năng đi h�c và các chỉ báo v� chất lượng.
Cuối cùng, Chương 6 và 7 sẽ xác định những biến chính quyết định tỷ lệ đi h�c (Chương 6) và
kết quả h�c tập (Chương 7). Những ý nghĩa liên quan tới chính sách rút ra từ những phát hiện
này sau đó sẽ được đ� cập tới trong Tập 1 – Báo cáo chính sách/tóm tắt.




                                                                                              21
      ChươNG 3: GIớI ThIệu BốI CảNh VIệT NaM

3.1. hệ thống giáo dục Việt Nam

Hệ thống giáo dục Việt Nam được chia thành bốn cấp bậc: bậc mầm non (3-5 tuổi), bậc h�c này
thư�ng phổ biến hơn ở khu vực thành thị; cấp tiểu h�c gồm các khối từ lớp 1 đến lớp 5; cấp trung
h�c cơ sở (THCS) gồm các khối từ lớp 6 đến lớp 9; và cấp trung h�c phổ thông (THPT) gồm các
khối từ lớp 10 đến lớp. Thay vì theo h�c bậc phổ thông trung h�c, h�c sinh có thể chuyển hướng
sang h�c các khóa đào tạo ngh� hay trung cấp kỹ thuật kéo dài từ 6 tháng tới 3 năm. Tương tự,
h�c sinh tốt nghiệp phổ thông trung h�c có thể chuyển hướng theo h�c tại một trư�ng cao đẳng.
Năm 2009, Việt Nam có 15.610 trư�ng tiểu h�c và trung h�c.
Chính quy�n trung ương chịu trách nhiệm ban hành chính sách và giám sát các chương trình và
chính sách giáo dục. Công tác quản lý giáo dục tiểu h�c và trung h�c thư�ng nhật được thực hiện
ở cấp huyện/xã hoặc cấp tỉnh. Trách nhiệm cung cấp tài chính được chia sẻ giữa các bên: chính
quy�n trung ương trả lương cho giáo viên và đội ngũ quản lý và hỗ trợ h�c bổng, và chính quy�n
địa phương hỗ trợ các khoản còn lại (trợ cấp lương, cơ sở hạ tầng, v.v.). Trên thực tế, ngân sách
địa phương chính là sự đóng góp của cha mẹ h�c sinh.20
Trước năm 1989, giáo dục ở Việt Nam được cung cấp miễn phí với hệ thống trư�ng h�c và giáo
viên hoàn toàn do chính phủ tài trợ. Ngư�i h�c không phải đóng phí và h�c sinh được cấp sách
giáo khoa miễn phí.21 Tháng 9/1989, h�c phí bắt đầu được áp dụng với tỷ lệ tăng dần theo bậc
h�c. H�c phí do trư�ng thu và sử dụng vào mục đích duy trì cơ sở hạ tầng, cung cấp trang thiết
bị và hỗ trợ trả lương. Sách giáo khoa cho h�c sinh cũng do phụ huynh chi trả. Trẻ em tàn tật,
h�c sinh dân tộc nội trú, con liệt sĩ và thương binh nặng và trẻ em vùng sâu vùng xa được miễn
h�c phí 100%. Con thương binh nhẹ, con cán bộ nhà nước bị mất khả năng lao động do tai nạn
lao động, h�c sinh dân tộc thiểu số và con em gia đình được chứng nhận là hộ nghèo được miễn
giảm h�c phí tới 50%. Chứng nhận hộ nghèo do ban lãnh đạo thôn hoặc ban lãnh đạo nhà trư�ng
trong khu vực xác nhận. Kể từ năm 1993, h�c sinh lớp 4 và 5 được miễn h�c phí hoàn toàn và
hiện nay toàn bộ cấp tiểu h�c được miễn h�c phí.
Tương xứng với mức thu nhập của mình, Việt Nam đã đạt được nhi�u thành tựu quan tr�ng liên
quan tới kết quả giáo dục cơ bản. Mặc dù GDP tính trên đầu ngư�i năm 2009 của Việt Nam chỉ
đạt 1.113 đô la Mỹ, chÆ°a bằng 1/7 mức thu nhập trung bình của các nÆ°á»›c khu vá»±c Ä?ông Ã? và
Thái Bình Dư�ng và 1/4 mức thu nhập trung bình của các nước có mức thu nhập trung bình,
nhưng tỷ lệ ngư�i biết chữ ngang bằng với hai nhóm nước này.22 . Tỷ lệ hoàn thành bậc h�c tiểu
h�c 90% của Việt Nam, thậm chí cao hơn một chút so với các nước được nêu ở trên; tỷ lệ nhập
h�c năm 2006 bậc tiểu h�c, trung h�c và đại h�c lần lượt đạt khoảng 100%, 76% và 16%.23
Trong những năm gần đây, chính phủ ngày càng hỗ trợ nhi�u hơn cho ngành giáo dục Việt Nam.
Tỷ lệ ngân sách dành cho ngành giáo dục tăng từ 7% năm 198624 lên khoảng 20% năm 2008.25

20 Glewwe & Jacoby, 1998.
21 Glewwe & Jacoby, 1998.
22 Xem chi tiết trong Ä?ặng, 2009.
23 World Bank, 2008. Tỷ lệ nhập h�c bậc đại h�c là của năm 2005.
24 Phạm & Sloper, 1995.
25 GSO, 2009.

                                                                                              23
Năm 2008, Việt Nam đầu tư 5,3% GDP vào giáo dục.26 Tỷ lệ này khá cáo so với mức trung bình
3,5% của khu vá»±c Ä?ông Ã?. Mức chi tính trên đầu há»?c sinh năm 2008 cÅ©ng khá cao, lần lượt là
20% và 17% GDP trên đầu ngư�i đối với giáo dục tiểu h�c và trung h�c ở Việt Nam, trong khi
tá»· lệ trung bình ở Ä?ông Ã? chỉ ở mức 14% đối vá»›i cả hai bậc há»?c.27
Ä?ại Ä‘a số các trÆ°á»?ng ở Việt Nam là trÆ°á»?ng công (nghÄ©a là do chính phủ quản lý). Khu vá»±c có sá»±
tham gia nhi�u nhất của tư nhân trong hệ thống giáo dục quốc gia là bậc đại h�c, nhưng thậm chí
ở bậc h�c này, trư�ng công vẫn chiếm khoảng 86% trong tổng số trư�ng và thu hút 89% tổng số
sinh viên.28

3.2. Nghiên cứu trước đây

Ä?ã có má»™t số bằng chứng vá»? các yếu tố tác Ä‘á»™ng tá»›i trình Ä‘á»™ há»?c vấn, tá»· lệ Ä‘i há»?c và hoàn thành
bậc h�c ở Việt Nam. Tuy nhiên, hầu hết những bằng chứng hiện có đ�u liên quan tới ảnh hưởng
của nghèo đối với trình độ h�c vấn với những hiểu biết sâu sắc v� tác động của các yếu tố mang
tính dài hạn. Ví dụ, nghèo được phát hiện là có mối quan hệ tương quan với tuổi bắt đầu đi h�c,
số năm trẻ đi h�c, trình độ h�c vấn và điểm kiểm tra.29 Nghèo cũng có mối tương quan khá mạnh
với yếu tố dân tộc.30 Kết quả những nghiên cứu trước đây cho thấy thành viên các nhóm dân tộc
thiểu số không được hưởng lợi từ tăng trưởng kinh tế và phát triển giáo dục nhi�u bằng các nhóm
ngư�i Kinh và Hoa. Tỷ lệ nghèo cao và tỷ lệ đi h�c thấp một phần có liên quan tới các nhóm dân
tộc thiểu số có quy mô gia đình lớn hơn,31 có đông con hơn, có trình độ h�c vấn thấp hơn, có
nguồn lực tài chính kém hơn, có tỷ lệ suy dinh dưỡng cao hơn và có nhi�u vấn đ� liên quan tới
sức kh�e sinh sản hơn32, đi�u đó cho thấy tầm quan tr�ng của những yếu tố dài hạn ảnh hưởng tới
sự sẵn sàng đi h�c.
Cho tới nay, phân tích hoàn chỉnh nhất v� những yếu tố tác động tới sự phát triển của trư�ng h�c
và kết quả há»?c tập là nghiên cứu của Glewwe năm 2004. Dá»±a trên kết quả Ä?iá»?u tra VHLSS năm
1998 cùng với khảo sát các trư�ng h�c ở khu vực nông thôn và đợt kiểm tra toán và tiếng Việt với
trình độ đơn giản, ông đã lập mô hình tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c và trung h�c cơ sở cũng như
tiến hành phân tích hồi quy điểm kiểm tra môn toán và tiếng Việt đối với các hộ gia đình khu vực
nông thôn. Ông chỉ ra rằng những yếu tố tác động quan tr�ng nhất đối với tỷ lệ hoàn thành bậc
tiểu h�c là độ tuổi của trẻ (tỷ lệ nghịch), trình độ h�c vấn của cha mẹ h�c sinh (tỷ lệ thuận), nhóm
dân tộc (tỷ lệ nghịch), bằng cấp của giáo viên (tỷ lệ thuận) và mức cung trư�ng h�c (tỷ lệ thuận);
và những yếu tố tác động quan tr�ng nhất đối với tỷ lệ hoàn thành bậc trung h�c cơ sở là trình độ
h�c vấn của ngư�i cha, mức chi tiêu tính trên đầu ngư�i của hộ gia đình, mức cung trư�ng h�c,
chất lượng phòng h�c và kinh nghiệm của giáo viên (tất cả đ�u có tỷ lệ thuận). Những kết quả
này phản ánh sự liên quan của các yếu tố hộ gia đình/cộng đồng mang tính dài hạn trong khi đó
vẫn thể hiện khả năng tồn tại những khó khăn v� tài chính ở cấp trung h�c cơ sở và tác động lớn
của một số biến chất lượng giáo dục.
Ä?ối vá»›i kết quả há»?c tập của há»?c sinh, bằng chứng hiện nay cần phải được cập nhật và Ä‘iá»?u chỉnh
hướng tới nhu cầu của các nhóm có hoàn cảnh khó khăn. Cho tới nay, nghiên cứu đánh giá năng

26 UIS, 2010.
27 UIS, 2010.
28 GSO, 2007.
29 Behrman & Knowles, 1999.
30 Glewwe, Agrawal & Dollar, 2004; Swinkels & Turk, 2006.
31 Truong, Knodel & Friedman, 1998.
32 Swinkels, 2006.

24
lực tiếng Việt và toán h�c năm 2001 ở Việt Nam đã cung cấp những bằng chứng xác thực nhất
liên quan tới chủ đ� này; kết quả của nghiên cứu này cùng với nghiên cứu được hoàn thành gần
đây vào năm 2007 được tóm tắt phía dưới.33 Một phát hiện quan tr�ng từ nghiên cứu năm 2001 là
hầu hết sự khác biệt v� điểm số là do sự khác nhau giữa các trư�ng hơn là do sự khác nhau giữa
các h�c sinh (sự khác nhau giữa các trư�ng giải thích cho 58-66% sự khác biệt v� điểm số), đi�u
này ngược lại hẳn với những gì quan sát được ở các nước khác. Phát hiện này khẳng định tầm
quan tr�ng của yếu tố trư�ng h�c đối với kết quả h�c tập và sự chênh lệch v� kết quả h�c tập.
Những yếu tố quan tr�ng nhất trong nghiên cứu 2001 bao gồm kiến thức chuyên môn của giáo
viên dạy các môn, công tác đào tạo bồi dưỡng, nguồn lực của trư�ng và h�c cả ngày.

3.3. Ä?ặc Ä‘iểm của dân số

Phần này tóm tắt một số đặc điểm chính v� nhân khẩu và đi�u kiện kinh tế xã hội của Việt Nam
nhằm mục đích giới thiệu những đặc điểm của xã hội Việt Nam thư�ng xuất hiện nhi�u nhất khi
tiến hành phân tích mô tả và quan hệ tương quan đối với các kết quả giáo dục (sẽ được đ� cập ở
phía dưới) cũng như giúp đặt những kết quả giáo dục này trong một bối cảnh chính sách lớn hơn
nhằm cải thiện tình hình.
Dân số Việt Nam

Theo kết quả cuộc tổng đi�u tra dân số gần đây nhất (2006), dân số Việt Nam vào khoảng hơn
84 triệu ngư�i, so với khoảng 75 triệu ngư�i trong những năm 1990. Tuy nhiên, dân số Việt Nam
đang có xu hướng già đi, nhóm ngư�i trẻ (trẻ em) đang giảm xuống so với dân số nói chung (see
Error! Reference nguồn not found.), phần lớn do tỷ lệ sinh giảm34 2/3 so với thập kỷ trước. Có
nghĩa là cầu giáo dục trung h�c cơ sở và trung h�c phổ thông sẽ tăng lên do xu hướng phát triển
của dân số và tá»· lệ sinh tăng cÅ©ng không làm tăng trình Ä‘á»™ há»?c vấn. Ä?iá»?u đó cÅ©ng cho thấy “cá»­a
số cơ hội� nhân khẩu h�c tức là một thế hệ khá đông những ngư�i lớn tuổi cũng là những ngư�i
có trình độ văn hóa cao hơn so với thể hệ trước đang làm việc trong một n�n kinh tế chỉ cung cấp
dịch vụ công cho má»™t số lượng tÆ°Æ¡ng đối ít những ngÆ°á»?i trẻ tuổi. Ä?iá»?u này không bảo đảm sá»±
thành công. Nhưng cũng cần lưu ý rằng Việt Nam hiện không còn có hiện tượng dân số đông do
tỷ lệ tăng dân số cao gây áp lực cho hệ thống giáo dục nữa.
                                    Bảng 3.1. Phân bố dân số

Ä?á»™ tuổi                     1992               1998              2004               2006
0-5                         14,48              10,38              8,15               7,41
6-11                        15,89              15,09             12,02              10,14
12-17                       14,07              16,92             15,86              15,16
18-24                       12,48              12,97             14,18              13,89
25-34                       15,14              12,76             13,38              12,69
35-44                       10,56              13,12             14,21              14,66
45-54                        6,18               7,51             10,92              12,46
55-64                        5,77               5,26              5,02               6,21
65+                          5,43               5,99              6,25               7,38
Tổng                         100                100               100                100

Nguồn: Nores, 2008a.


33 World Bank, 2002.
34 Globio, 2007.

                                                                                             25
Bảng 3.2 tổng kết những đặc điểm được ch�n của nhóm dân số ngư�i lớn tuổi (25-55) được phân
theo giới tính, khu vực nông thôn hay thành thị và nhóm dân tộc. Tỷ lệ nam nữ ở Việt Nam hiện
đang ở một mức phù hợp là 1-1. Mặc dù phần lớn dân số sống ở nông thôn (72% năm 2008)
nhưng quá trình đô thị hóa đã và đang diễn ra ngày càng nhanh trong những thập kỷ gần đây.
Nhóm dân tộc lớn nhất là dân tộc Kinh (hay dân tộc Việt), chiếm 86% dân số Việt Nam (khoảng
70 triệu ngư�i). Tuy nhiên, có 54 nhóm dân tộc được công nhận ở Việt Nam. Những nhóm dân
tộc chiếm tỷ lệ cao nhất là nhóm ngư�i Hoa (1 triệu ngư�i theo kết quả cuộc tổng đi�u tra dân số
gần đây nhất), ngư�i Tày và ngư�i Thái.
                 Bảng 3.2. Dân số: Phân bố theo những đặc điểm được ch�n

                            1992            1998           2004            2006          2008
Giá»›i
     Nam                    48,24          48,62           49,54           49,01         48,96
     Nữ                     51,76          51,38           50,46           50,99         51,04
Khu vá»±c
     Nông thôn              80,01          78,59           74,84           76,46         72,36
     Thành thị              19,99          21,41           25,16           23,54         27,64
Nhóm dân tộc
     Kinh                   84,50          82,02           83,99           85,47         86,01
     Tày                    2,03            1,81            2,76            2,59         2,61
     Thái                   0,99            1,23            2,17            1,72         1,64
     Hoa                    2,46            2,27            0,97            1,05         0,71
     Khơ me                 2,06            2,31            1,36            1,41         1,27
     MÆ°á»?ng                  1,96            2,49            1,68            1,67         1,66
     Nùng                   1,62            1,90            1,11            1,03         0,93
     Hmông                  0,67            0,85            1,01            0,89         1,09
     Dao                    0,25            0,42            0,57            0,47         0,52
     Các dân tộc khác       3,44            4,70            4,38            3,70         3,56
Nguồn: Nores, 2008a.

Nghèo

Như đã nêu ở trên, trong vòng 20 năm trở lại đây, Việt Nam đã đạt được nhi�u tiến bộ trong quá
trình thực hiện giảm nghèo. Có nhi�u cách có thể xác định được trình trạng nghèo, đó là thông
qua thu nhập, tiêu thụ, tài sản của gia đình và các yếu tố khác. Số liệu đi�u tra hộ gia đình được
sử dụng trong báo cáo này đã chia thu nhập (hay tiêu thụ) hộ gia đình thành năm nhóm, chia
thành các mức từ nhóm 20% nghèo nhất (Nhóm 1 hay Q1) tới nhóm 20% khá giả nhất (Nhóm
5 hay Q5). Các nhóm này không thể được so sánh giữa các năm, vì vậy việc sử dụng biện pháp
đánh giá này để giám sát sự tiến bộ phần nào còn hạn chế. Tuy nhiên, chia nhóm như vậy sẽ rất
có ích khi thể hiện mối quan hệ giữa một số biến nhất định.
Những biến này này có vai trò đặc biệt quan tr�ng trong phần này và (đặc biệt là) trong chương
các chương sau khi các loại biến dự báo sự chênh lệch v� kết quả giáo dục như trình độ h�c vấn
và điểm kiểm tra đ�u được đưa vào. Một đi�u không gây ngạc nhiên là yếu tố nghèo có quan hệ
rất chặt chẽ với trình độ h�c vấn của chủ hộ gia đình.35

35 World Bank, 2003.


26
Hiện cũng tồn tại một quan hệ chặt chẽ liên quan tới vị trí địa lý với nơi sống khu vực nông thôn
– thành thị và vùng miá»?n.36 Má»™t số vùng (Miá»?n núi phía Bắc và Ä?ồng bằng sông Hồng) đã đạt
được tỷ lệ nghèo giảm đáng kể trong khi một số vùng mi�n khác nhìn chung cũng đạt nhi�u tiến
bá»™ (Vùng Duyên hải Bắc Trung bá»™ và Nam Trung bá»™ và Ä?ồng bằng sông Cá»­u Long). Tuy nhiên,
những vùng mi�n còn lại còn chưa đạt được nhi�u tiến bộ và tiếp tục tụt lại phía sau (đó là khu
vực Tây nguyên và Tây Bắc).37
Tỷ lệ nghèo cũng khá cao ở một số nhóm dân tộc.38 Những nghiên cứu trước đây cho thấy thành
viên các nhóm dân tộc thiểu số không được hưởng lợi từ tăng trưởng kinh tế và phát triển giáo
dục nhi�u bằng các nhóm ngư�i Kinh và Hoa. Tỷ lệ nghèo cao một phần có liên quan tới các
nhóm dân tộc thiểu số có quy mô gia đình lớn hơn,39 có đông con hơn, có trình độ h�c vấn thấp
hơn, có năng lực tài chính kém hơn, có tỷ lệ suy dinh dưỡng và tỷ lệ sinh cao hơn và có nhi�u
vấn đ� liên quan tới sức kh�e sinh sản hơn40. Các nhóm dân tộc thiểu số hiện chiếm khoảng 40%
số lượng ngư�i nghèo mặc dù các nhóm này chỉ chiếm 14% dân số cả nước.
Các nhóm dân tộc và vị thế thiểu số

Bảng 3.3 thể hiện phân bổ nhóm thu nhập của ngư�i Kinh và Hoa so với toàn bộ các nhóm dân
tộc thiểu số khác trong giai đoạn thực hiện VLSS. Nhóm ngư�i Kinh và Hoa được phân bổ khá
đồng đ�u giữa các nhóm thu nhập (phân bổ bình thư�ng) trong khi các nhóm dân tộc thiểu số chủ
yếu thuộc nhóm nghèo. Trong khoảng th�i gian đó, tỷ lệ nghèo của các nhóm dân tộc thiểu số
(ở nhóm thu nhập thấp) tăng lên từ 40% năm 1992 lên 53% năm 1998 và 60% năm 2006 (trong
nhóm). Trong khi vấn đ� nghèo ở nhóm ngư�i Kinh và Hoa đã được cải thiện một chút, đi�u
đó đồng nghĩa với việc nhóm dân tộc thiểu số lại nghèo đi và sự chênh lệch thu nhập tăng lên.41
Bảng 3.3. Phân bổ thu nhập giữa nhóm ngư�i Kinh và hoa và các nhóm dân tộc thiểu số
                                   khác theo năm

Năm/Dân tộc            1992                 1998                2004              2006
 Nhóm thu        Kinh +               Kinh +              Kinh +            Kinh +
                          Thiểu số             Thiểu số            Thiểu số         Thiểu số
   nhập           hoa                  hoa                 hoa               hoa
Q1                16,2      44,5       17,6      52,5      15,3      65,8    13,8      59,3
Q2                19,1      25,6       19,9      28,2      20,8      19,1    19,7      21,9
Q3                20,3      17,9       20,8      11,0      21,7      8,3     21,5      10,4
Q4                21,6      9,3        20,7      6,9       21,1      5,0     22,1      6,4
Q1                22,9      2,7        21,0      1,4       21,2      1,9     22,8      2,0
Tổng              100       100        100       100       100       100     100       100
Nguồn: Nores, 2008a.

Ngoài ra, sự phân bố dân số42 của các nhóm dân tộc thiểu số cho thấy cấu trúc dân số trẻ hơn ở
đây với tỷ lệ trẻ trong độ tuổi đi h�c cao hơn (33%). Cấu trúc tuổi trẻ hơn như vậy cộng với tỷ

36 Behrman & Knowles, 1999.
37 World Bank, 2003; Edmonds, 2002.
38 Glewwe, 2004; Swinkels, 2006.
39 Truong, Knodel & Friedman, 1998.
40 Swinkels, 2006.
41 Xem Swinkels & Turk, 2006.
42 Xem Nores, 2008a.

                                                                                              27
lệ nghèo, chênh lệch cao hơn và trình độ h�c vấn thấp hơn khiến cho các nhóm dân tộc thiểu số
trở nên dễ bị tác động hơn.
Sự khác biệt giữa khác vùng mi�n

Mặc dù phần đông dân số Việt Nam sống ở khu vực nông thôn nhưng quá trình đô thị hóa diễn
ra khá khác nhau giữa các khu vực. Bảng 3.4 thể hiện dân số khu vực nông thôn so với khu vực
thành thị trong các khu vực khác nhau và theo các năm trong VLSS. Năm 1992, tỷ lệ dân số nông
thôn dao Ä‘á»™ng từ 100% là nông thôn ở Tây nguyên tá»›i 60% ở Ä?ông Nam Bá»™. Tính tá»›i năm 2008,
xu hướng dân số nói chung mang tính đô thị hóa ngày càng cao mặc dù tỷ lệ dân nông thôn chỉ
thực sự tăng ở một số vùng (Tây Bắc và Duyên hải Nam Trung Bộ). Dần dần, tỷ lệ dân số đô thị
của Tây Nguyên tăng thêm 29% còn khu vá»±c Ä?ông Nam Bá»™ tăng 14% và hầu hết các khu vá»±c
khác tăng khoảng 6-10%.
      Bảng 3.4. Phân bố giữa dân số nông thôn và thành thị theo vùng mi�n và năm

                       1992             1998          2004          2006          2008
Năm/Khu vực      Nông Thành Nông Thành Nông Thành Nông Thành Nông Thành
                                                                        Tổng
                 thôn  thị  thôn  thị  thôn  thị  thôn  thị  thôn  thị
Ä?B sông Hồng      83,8    16,2      74,5    25,5   78,3   21,7   75,2   24,8   74,4   25,6   100
Ä?ông Bắc          87,6    12,4      91,7    8,3    83,9   16,1   80,3   19,7   79,8   20,2   100
Tây Bắc           78,5    21,5      89,9    10,1   90,4   9,6    86,2   13,8   87,1   12,9   100
D.hải Bắc T.bộ    91,4        8,6   91,1    8,9    87,6   12,4   86,4   13,6   85,5   14,5   100
D.hải Nam T.bộ    69,7    30,3      67,6    32,4   71,6   28,4   69,4   30,6   70,2   29,8   100
Tây nguyên       100,0         -    100,0      -   74,7   25,3   70,4   29,6   71,3   28,8   100
Tây Nam           60,0    40,0      54,5    45,5   46,2   53,8   47,9   52,1   45,9   54,1   100
Ä?B sông           82,0    18,0      82,9    17,1   80,5   19,5   79,2   20,8   78,6   21,4   100
Cá»­u Long
Nguồn: Nores, 2008a.

Thu nhập giữa các vùng mi�n chênh lệch khá lớn. Bảng B1 trong Phụ lục B thể hiện phân bố các
nhóm thu nhập giữa các vùng mi�n và theo năm. Tỷ lệ giàu nghèo đ�u khá cao và vẫn chưa thay
đổi từ trước tới nay. Mi�n Tây Bắc và khu vực Tây nguyên đ�u có tỷ lệ nghèo cao và vẫn tiếp
tục tăng theo th�i gian, tỷ lệ này chỉ giảm nhẹ trong những năm gần đây. Năm 1992, ở mi�n Tây
Bắc, 33% dân số được coi là nghèo và tỷ lệ này lần lượt tăng lên 53, 66 và 57% trong các năm
1998, 2004 và 2006. Ở khu vực Tây nguyên, tỷ lệ nghèo đã tăng từ 26% lên 45%, 40% và 33%
cũng tại những mốc th�i gian này. Trong khi đó, vào năm 1992, 22% dân số khu vực Tây nguyên
thuộc nhóm thu nhập cao nhất và tỷ lệ này là gần 13% năm 2006. Ngược lại, tại mi�n Tây Nam
bộ, tỷ lệ phần trăm dân số trong nhóm thu nhập cao nhất đã tăng từ 38% lên 46% từ năm 1992
đến 1998 và tỷ lệ này vẫn ổn định kể từ th�i điểm đó. Các chỉ báo nghèo của năm 2006 cho thấy
có mức độ chênh lệch giữa các vùng mi�n đã giảm nhẹ kể từ năm 2004.
Giống như nhóm nghèo, các dân tộc thiểu số cũng tập trung ở một số vùng mi�n và dư�ng như
ngày càng tăng. Bảng 3.5 thể hiện sự phân bố của nhóm ngư�i Kinh và Hoa so với các nhóm dân
tá»™c khác theo vùng miá»?n và năm Ä‘iá»?u tra VLSS. Ä?ồng bằng sông Hồng và khu vá»±c duyên hải là
nơi chủ yếu tập trung ngư�i Kinh và Hoa. Ở vùng Tây Nam Bộ, tỷ lệ dân tộc thiểu số năm 1992
là 61% và tăng lên 80% tính tá»›i năm 2008. Ở vùng Ä?ông Nam Bá»™, tá»· lệ dân tá»™c thiểu số cÅ©ng
tăng từ 25% lên tới 42%.




28
     Bảng 3.5. Phân bố nhóm ngư�i Kinh và hoa so với các nhóm dân tộc khác theo
                                vùng mi�n và năm

Năm/Dân tộc            1992              1998             2004              2006             2008
                              DT             DT           DT                    DT                DT
                  Kinh +             Kinh +       Kinh +                Kinh +       Kinh +
                             thiểu          thiểu        thiểu                 thiểu             thiểu
                   hoa                hoa          hoa                   hoa          hoa
Vùng mi�n                      số             số           số                    số                số
Ä?B sông Hồng       97,3        2,7    96,5    3,5  99,2    0,8           99,1    0,9  99,3         0,7
Ä?ông Bắc           74,7       25,3    57,8   42,2  53,6   46,4           58,5   41,5  57,4        42,6
Tây Bắc            39,5       60,5    26,6   73,4  14,2   85,8           18,8   81,2  16,8        83,2
Duyên hải Bắc      97,0        3,0    96,8    3,2  87,6   12,4           89,7   10,3  89,8        10,2
Trung Bá»™
Duyên hải Nam      92,6       7,4     87,2      12,8   93,7      6,3     94,2      5,8    92,7      7,3
Trung Bá»™
Tây nguyên         65,9       34,1    57,8      42,3   61,1      38,9    66,2      33,8   67,5      32,5
Ä?ông Nam Bá»™        80,4       19,6    91,9       8,1   95,9       4,1    95,9       4,1   96,8       3,2
Ä?B sông Cá»­u        87,9       12,1    90,1       9,9   93,7       6,3    93,3       6,7   93,9       6,1
Long
Nguồn: Nores, 2008a.

Thành thị so với nông thôn

Bảng 3.6 thể hiện tỷ lệ dân số khu vực nông thôn so với khu vực thành thị trong từng nhóm thu
nhập. Mặc dù phần lớn dân số Việt Nam sống ở khu vực nông thôn, hiện vẫn tồn tại sự phân bố
không đồng đ�u giữa các nhóm thu nhập từ thấp nhất tới cao nhất. Năm 1992, chỉ có một nửa
nhóm thu nhập phía trên sống ở thành thị nhưng con số này tăng lên thành 63% năm 1998 và
khoảng 70% năm 2006. Tuy nhiên, theo quan sát, xu hướng đô thị hóa mạnh không xuất hiện
ở các nhóm nghèo hoặc trung lưu. Do đi�u kiện khu vực nông thôn không ổn định và bản thân
trong các nhóm có thể diễn ra sự thay đổi nơi ở, dư�ng như tỷ lệ lợi ích chuyển sang khu vực
thành thị cao hơn ít nhất ở hai nhóm phía trên thư�ng cao hơn.
      Bảng 3.6 Phân bố khu vực nông thông/thành thị theo nhóm thu nhập và năm

                        1992                1998               2004                  2006
Năm/khu vực
                   Nông Thành          Nông Thành         Nông Thành            Nông Thành       Tổng
Nhóm thu nhập
                   thôn       thị      thôn       thị     thôn       thị        thôn       thị
Q1                 93,9      6,1       96,0      4,0      95,3      4,8         93,7      6,3    100
Q2                 93,3      6,7       92,4      7,6      90,6      9,4         90,9      9,1    100
Q3                 85,9      14,1      87,1      12,9     83,8      16,2        82,8      17,3   100
Q4                 77,4      22,6      72,4      27,6     69,3      30,7        67,2      32,8   100
Q5                 50,1      49,9      37,1      62,9     27,9      72,1        31,9      68,1   100
Nguồn: Nores, 2008a.

Thu nhập không đồng đ�u

Trong nhóm nghèo, những ngư�i trẻ tuổi chiếm tỷ lệ cao hơn so với các nhóm thu nhập còn lại.
Ä?iá»?u đó đồng nghÄ©a vá»›i việc tá»· lệ trẻ em nghèo cao do tá»· lệ sinh cao hÆ¡n ở nhóm nghèo, từ đó
dẫn tới tình trạng nghèo theo th�i gian. Có thể thấy xu hướng này trong Bảng 3.7, bảng này thể
hiện phân bổ dân số giữa các nhóm tuổi trong các nhóm thu nhập. Theo th�i gian, có thể nhận
thấy dân số trở nên già đi trong các nhóm thu nhập, nhưng tỷ lệ này ở nhóm nghèo thư�ng thấp
hơn, đi�u đó lại dẫn tới tỷ lệ nghèo tập trung ở nhóm ngư�i trẻ tuổi.


                                                                                                          29
         Bảng 3.7. Phân bố theo nhóm tuổi trong các nhóm thu nhập, 1992 và 2006

 Năm/Nhóm thu nhập                                     1992                                                       2006
     Nhóm tuổi                    Q1          Q2        Q3         Q4            Q5          Q1       Q2           Q3       Q4       Q5
0-5                               20,8        17,6     14,4        10,4          9,4         11,8     7,5          5,9      5,7      5,3
6-11                              19,0        18,5     15,8        13,4          12,9        14,9     11,5         8,8      7,6      6,4
12-17                             12,7        13,6     14,6        15,7          13,8        16,1     17,4        16,1      13,9     10,5
18-24                              9,3        10,8     13,3        15,0          14,0        11,4     12,4        14,0      15,8     14,9
25-34                             15,6        15,9     14,6        13,9          15,7        13,7     11,8        12,6      12,6     13,3
35-44                              9,7         9,9     10,0        10,2          13,0        13,5     16,2        14,9      14,8     14,4
45-54                              4,5         5,1      6,2         7,6           7,6         7,4     10,3        13,0      15,1     18,3
55-64                              3,7         4,3      5,8         7,6           7,5         4,5      4,8         6,7       7,3      9,1
65+                                4,8         4,5      5,4         6,1           6,3         6,9      8,0         8,1       7,2      7,9
Tổng                              100         100       100        100           100         100      100          100      100      100
Nguồn: Nores, 2008a.

Hình 3.1 thể hiện phân bố dân số các nhóm trẻ tuổi giữa các nhóm thu nhập. Ä?ối vá»›i hai năm
là 1992 và 2006, các con số cho thấy rõ tỷ lệ nghèo của các nhóm trẻ ở độ tuổi đi h�c khá cao.
Tính tới năm 2006, 33% trẻ em ở độ tuổi 0-5, 30% trẻ em ở độ tuổi 6-11 và 22% trẻ em ở độ tuổi
12-17 thuộc nhóm thứ nhất (cao hơn bất kỳ nhóm tuổi nào khác). Tỷ lệ trẻ em ở ba nhóm độ tuổi
này của nhóm có thu nhập thấp so với nhóm có thu cao lần lượt là 2,23, 2,33 và 1,53 (phần nào
thấp hơn so với năm 2004). Có nghĩa là trong mư�i trẻ ở độ tuổi 6-11 (h�c tiểu h�c) sẽ có bảy
trẻ thuộc nhóm thu nhập thấp và ba trẻ thuộc nhóm thu nhập cao.
             hình 3.1 Phân bố dân số theo các nhóm tuổi và trong các nhóm thu nhập

                   Tuổi 0 - 5                                  Tuổi 6 - 11                                   Tuổi 12 - 17
      35.0                                      35.0                                           25.0
      30.0                                      30.0
                                                                                               20.0
      25.0                                      25.0
      20.0                                      20.0                                           15.0
      15.0                                      15.0                                           10.0
      10.0                                      10.0
                                                                                                5.0
       5.0                                       5.0
       0.0                                       0.0                                            0.0
              Q1   Q2     Q3      Q4     Q5            Q1     Q2     Q3      Q4         Q5            Q1     Q2    Q3      Q4   Q5

                   1992    2006                               1992        2006                                1992       2006


     Nguồn: Nores, 2008a.




30
   ChÆ°Æ¡NG 4: ChẩN Ä?oÃ?N KẾT Quả: Tá»· Lệ Ä?I há»?C
              Và KẾT Quả h�C TậP

Chương này sẽ đ� cập tới chẩn đoán mô tả hai chỉ báo kết quả đầu ra quan tr�ng của quá trình
giáo dục: 1) tỷ lệ đi h�c (bao gồm toàn bộ các kết quả liên quan tới việc đi h�c) và 2) kết quả h�c
tập. Số liệu bao gồm cả hiện trạng giáo dục của Việt Nam và các xu hướng từ trước tới nay. Trong
từng xu hướng, sẽ tập trung vào những tiến bộ đã đạt được cũng như những thách thức còn tồn
tại, chủ yếu dưới dạng thu hẹp “khoảng cách� giữa các nhóm chủ chốt (phân loại theo đi�u kiện
KTXH, dân tộc, vùng mi�n, v.v.) trong các nhóm kết quả. Nhìn chung, mặc dù đã đạt được nhi�u
tiến bộ quan tr�ng, vẫn còn nhi�u việc phải thực hiện nhằm nâng cao kết quả h�c tập và nhanh
chóng thu hẹp khoảng cách liên quan tới tỷ lệ đi h�c và kết quả h�c tập.

4.1. Chẩn đoán kết quả tỷ lệ đi h�c

Nhìn chung, kết quả liên quan tá»›i tá»· lệ Ä‘i há»?c phần lá»›n dá»±a vào những đánh giá của Ä?iá»?u tra mức
sống dân cư ở Việt Nam (VLSS) trong các năm 1992-1993, 1998-1999, 2004, 2006 và 2008.43
Ä?ây là những cuá»™c Ä‘iá»?u tra các há»™ gia đình mang tính đại diện được thá»±c hiện tại tất cả các khu
vực. Những đơn vị mẫu chính là xã (phư�ng) sau đó là thôn và mẫu được lấy mang tính đại diện
ở cả khu vực thành thị và nông thôn và vùng mi�n. Trong các năm, quy mô mẫu và đặc điểm
vùng mi�n có thay đổi (ví dụ từ 7 vùng tăng lên thành 8 vùng mi�n44), song vẫn có thể so sánh
các mẫu theo năm nh� sử dụng tỷ tr�ng. Số liệu này cung cấp thông tin v� thu nhập hộ gia đình,
trình độ h�c vấn, mức sống, sức kh�e, dân tộc và các yếu tố liên quan khác (xem Phụ lục A). Kết
quả bao gồm các thức đo khả năng đi h�c và sự tiến bộ, đó là tỷ lệ đi h�c, tỷ lệ nhập h�c ròng,
tỷ lệ đi h�c quá tuổi, tỷ lệ hoàn thành bậc h�c và tỷ lệ các trình độ h�c vấn và để đơn giản hóa,
tất cả những yếu tố này được g�i chung là chỉ số tỷ lệ đi h�c. Mặc dù tất cả các chỉ báo kết quả
được cập nhật gần đây vào năm 2008 nhưng vẫn chưa thu thập được thông tin đáng tin cậy v�
các nhóm thu nhập tại th�i điểm này nên không thể cập nhật kết quả theo nhóm thu nhập tính
tới năm 2008.
Tỷ lệ đi h�c

Câu h�i đặt ra trong phân tích này là “Hiện nay, em có đi h�c không?�. Ví dụ, đối với bậc tiểu
h�c, tỷ lệ đi h�c được xác định như sau:
Tỷ lệ đi h�c (AR)45 được tính ở đây khác với những cách tính trước đây (ví dụ Dollar, 1998) vì
câu h�i đi�u tra “Em đã từng đi h�c chưa hay em đang đi h�c?� được sử dụng để tính tỷ lệ đi
h�c. Chỉ báo này đã thổi phồng tỷ lệ nhập h�c bậc trung h�c (do nó tính cả những trẻ em đã từng

43 Nores, 2008a.
44 Tám vùng miá»?n là: Ä?ồng bằng sông Hồng, Ä?ông Bắc, Tây Bắc, Duyên hải Bắc Trung Bá»™, Duyên hải
   Nam Trung Bá»™, Tây nguyên, Ä?ông Nam Bá»™ và Ä?ồng băng sông Cá»­u Long.
45 Chỉ số AR khác với tổng tỷ lệ nhập h�c (GER) và tỷ lệ nhập h�c ròng (NER) vì NER < GER và
   NER<=100. Không thể khẳng định như vậy đối với AR do chỉ số này ám chỉ một nhóm tuổi thay
   vì một bậc h�c. Tuy nhiên, với độ tuổi đi h�c tiểu h�c (6-10), có một mối quan hệ giữa ba chỉ số:
   NER<AR<GER. Mẫu số của ba chỉ số này đ�u như nhau nhưng tử số lại khác nhau. NER<AR vì một
   số trẻ em từ 6-10 tuổi có thể không đi h�c tiểu h�c nhưng lại đi h�c mầm non và do đó được tính vào
   AR nhưng không được tính vào NER. Nhưng AR<GER vì nhập h�c muộn có nghĩa là nhi�u trể em
   h�c tiểu h�c >10 tuổi, do đó được đưa vào tử số của GER (số lượng trẻ em đi h�c muộn được đưa vào
   nhi�u hơn số trẻ em h�c mầm non không được đưa vào). Trật tự này chỉ áp dụng cho giáo dục tiểu h�c.
   Xem White (2005, trang 398-99).

                                                                                                   31
đi h�c ở bậc thấp hơn nhưng hiện gi� không còn đi h�c nữa). Câu h�i này đã được loại ra trong
những bảng câu h�i đi�u tra sau này46.
Bảng 4.1 thể hiện tỷ lệ đi h�c đối với những chỉ báo dân số được lựa ch�n như dân số khu vực
nông thôn và thành thị, nhóm thu nhập, giới, dân tộc và vùng mi�n47. Tỷ lệ đi h�c ở tất cả các
nhóm dân số như vậy đ�u tăng lên trong giai đoạn 1992-2008. Hiện nay, tỷ lệ đi h�c là 95% ở bậc
tiểu h�c, 92% ở bậc trung h�c cơ sở và 69% ở bậc trung h�c phổ thông. Theo xu hướng chung
của giai đoạn 16 năm này, tỷ lệ đi h�c ở Việt Nam đã tăng đáng kể. Tỷ lệ đi h�c bậc tiểu h�c và
trung h�c cơ sở lần lượt tăng thêm 12% và 28% và gần đạt mức phổ cập. Thành tựu ấn tượng
nhất của Việt Nam là ở bậc trung h�c cơ sở vì tỷ lệ đi h�c ở bậc này đã tăng 164%. Cuối cùng,
khoảng cách v� giới thiên v� nam giới từng tồn tại trước đây liên quan tới tỷ lệ đi h�c cũng đã
gần như không còn nữa.
Tuy nhiên, nếu phân tích chi tiết tỷ lệ đi h�c, có thể nhận thấy sự không đồng đ�u trong các nhóm
khác. Nhìn chung, tỷ lệ đi h�c của tất cả các nhóm đ�u tăng cao, đặc biệt là đối với bậc trung
h�c phổ thông. Nhưng nếu so sánh giữa các nhóm, h�c sinh ở khu vực thành thị, thuộc nhóm thu
nhập phía trên, thuá»™c nhóm dân tá»™c chiếm Ä‘a số và vùng Ä?ồng bằng sông Hồng và Duyên hải
thư�ng có tỷ lệ đi h�c cao hơn những nhóm h�c sinh còn lại. Ví dụ, tỷ lệ đi h�c bậc trung h�c phổ
thông là 65% đối với h�c sinh nông thôn nhưng lên tới 79% đối với h�c sinh thành thị. Tỷ lệ đi
h�c của nhóm thu nhập thấp cũng đạt dưới mức trung bình của cả nước: 84% đối với bậc trung
há»?c cÆ¡ sở và 48% ở bậc trung há»?c phổ thông (năm 2006). Ä?iá»?u đó có nghÄ©a là ở bậc trung há»?c
phổ thông, nhóm có thu nhập cao có tỷ lệ đi h�c cao gấp 1,8 lần so với nhóm có thu nhập thấp.
Khoảng cách giữa nhóm ngư�i Kinh và Hoa và các nhóm dân tộc thiểu số tồn tại ở m�i cấp bậc
trong hệ thống giáo dục và khoảng cách này càng tăng lên cao ở những bậc giáo dục cao. Tỷ lệ đi
h�c của nhóm dân tộc thiểu số là 89% ở bậc tiểu h�c, 85% ở bậc trung h�c cơ sở và 52% ở bậc
trung h�c phổ thông (năm 2008). Nhưng xu hướng này trên thực tế đang giảm xuống đối với bậc
trung h�c phổ thông (giảm từ 64% năm 2004 xuống còn 52% năm 2008). Sự chênh lệch v� tỷ lệ
đi h�c giữa các vùng mi�n cũng khá lớn, tỷ lệ đi h�c bậc tiểu h�c là 87% ở mi�n Tây Bắc. Ở bậc
trung h�c cơ sở, khoảng cách này lớn hơn một chút, tỷ lệ đi h�c là 88% ở mi�n Tây Bắc và 88%
ở khu vá»±c Tây nguyên trong khi tá»· lệ này là 94-96% ở vùng Ä?ồng bằng sông Hồng và Ä?ông Bắc.
Ở bậc trung h�c phổ thông, khoảng cách này càng lớn hơn. Tỷ lệ đi h�c là 57% ở mi�n Tây Bắc,
54% ở Ä?ồng bằng sông Cá»­u Long trong khi tá»· lệ này là 70% hoặc cao hÆ¡n ở vùng Ä?ồng bằng
sông Hồng, Duyên hải Bắc và Nam Trung Bá»™ và Ä?ông Bắc.




46 Câu h�i này được đưa vào năm 1998 nhưng được loại ra vào những năm sau đó. Năm 1992, nhi�u
   ngư�i khi trả l�i câu h�i này đã không trả l�i câu “Hiện nay, em có đi h�c không.� Mặc dù, số lượng
   ngư�i trả l�i có đối với việc có đi h�c hiện nay hay không giữa hai câu h�i khảo sát này không khác
   nhau, nhưng số lượng ngư�i trả l�i không đối với việc đã từng đi h�c hay chưa lại lớn hơn rất nhi�u
   so vá»›i việc có Ä‘i há»?c hiện nay hay không đối vá»›i bậc tiểu há»?c. Ä?iá»?u đó có nghÄ©a là tá»· lệ Ä‘i há»?c nếu sá»­
   dụng câu h�i năm 1992 để h�i v� tỷ lệ đi h�c hiện nay đã khiến cho tỷ lệ đi h�c bậc tiểu h�c năm 1992
   cao hơn thực tế. Do vậy, đối với năm 1992, chúng tôi muốn sử dụng câu h�i v� việc đã từng đi h�c và
   đang đi h�c để ước tính tỷ lệ đi h�c bậc tiểu h�c.
47 Tỷ lệ đi h�c được ước tính cho các nhóm 6-10, 11-14 và 15-18 lần lượt cho các bậc tiểu h�c, trung h�c
   cÆ¡ sở và trung há»?c phổ thông. Ä?ể phân tích Ä‘á»™ nhạy, các phép tính tÆ°Æ¡ng tá»± cÅ©ng được áp dụng cho
   các nhóm tuổi 7-11, 12-15 và 16-19 để xem xét khả năng nhập h�c muộn. Tỷ lệ đi h�c giảm khoảng
   10% tại m�i cấp h�c nhưng các xu hướng và khoảng cách không khác nhau nhi�u.


32
                                                 Bảng 4.1. Tỷ lệ đi h�c theo các chỉ báo dân số được ch�n

                                            Tiểu h�c                                Trung h�c cơ sở                          Trung h�c phổ thông
                                                               Biến                                          Biến                                      Biến
                            ‘92    ‘98    ‘04     ‘06   ‘08           ‘92    ‘98      ‘04   ‘06       ‘08           ‘92    ‘98    ‘04    ‘06    ‘08
                                                                đổi                                           đổi                                       đổi
     Cả nước                84,9   91,6   93,8   95,5   95,2   12%    71,6   84,9    90,5   91,4      91,5   28%    25,8   53,7   66,1   68,6   68,1   164%
      Nông thôn             82,8   91,4   93,2   94,8   94,5   14%    69,6   83,4    90,0   90,5      90,7   30%    20,7   48,4   63,8   65,7   64,7   213%
      Thành thị             96,0   93,2   96,1   97,7   97,3   1%     81,3   92,8    92,8   94,9      94,2   16%    46,6   75,1   75,2   78,3   79,1   70%
     Nhóm thu nhập
      Q1                    69,3   83,6   88,0   92,1    --    33%    56,0   74,8    82,9   83,5       --    49%    10,0   31,3   48,0   47,5    --    375%
      Q2                    86,1   93,7   95,5   95,6    --    11%    67,9   83,6    90,2   91,4       --    35%    16,6   46,5   59,4   63,4    --    282%
      Q3                    88,2   95,9   97,3   96,9    --    10%    73,8   89,7    94,7   93,6       --    27%    21,4   46,5   71,6   73,7    --    244%
      Q4                    93,1   97,1   96,2   98,1    --    5%     75,9   87,3    94,1   96,4       --    27%    30,3   61,4   75,5   74,7    --    147%
        Q5                  94,8   96,7   98,6   98,3    --    4%     85,9   96,4    96,2   97,4       --    13%    48,2   84,6   84,4   86,0    --    78%
     Giá»›i
      Nam                   84,6   92,8   93,9   94,9   95,8   13%    77,5   88,5    91,0   90,8      91,1   18%    33,2   59,0   68,7   66,9   64,1    93%
      Nữ                    85,3   90,5   93,6   96,1   94,5   11%    65,8   81,1    90,1   92,0      91,9   40%    18,8   48,6   63,2   70,4   72,5   286%
     Dân tộc
      Kinh & Hoa            89,6   94,7   96,2   97,1   96,4    8%    73,2   85,2    91,8   92,7      92,8   27%    27,4   54,8   66,5   70,3   70,9   159%
      Thiểu số              60,7   81,3   83,8   88,2   89,3   47%    61,0   83,7    84,6   85,2      84,6   39%    15,8   49,3   63,8   57,9   51,8   228%
     Vùng mi�n
      Ä?B sông Hồng          94,4 97,9     99,4   98,5   99,0    5%    80,9   93,6    97,2   96,6   96,1      19%    33,0   71,3   71,0   76,9   76,3   131%
      Ä?ông Bắc              82,3 94,8     93,0   95,5   95,9   17%    70,2   85,1    94,7   96,6   94,3      34%    19,7   54,3   73,5   73,8   61,7   213%
      Tây Bắc               87,3 100,0    85,4   88,8   87,0    0%    66,7   93,8    80,4   86,0   87,8      32%    33,3   57,4   55,4   65,4   57,2    72%
      Duyên hải BTB         90,8 99,2     94,7   96,9   97,1    7%    79,6   94,1    92,6   91,0   95,1      19%    22,0   70,6   73,4   72,7   75,5   243%
      Duyên hải NTB         86,9 88,7     97,5   96,4   97,5   12%    76,0   84,5    93,9   94,2   95,2      25%    36,6   65,6   72,1   74,1   72,3    98%
      Tây nguyên            75,6 73,1     88,0   94,6   93,5   24%    79,3   81,7    87,6   91,9   88,3      11%    15,0   50,2   67,8   66,1   68,4   356%
      Ä?ông Nam Bá»™           84,7 90,7     93,4   94,9   94,8   12%    70,5   85,9    88,7   89,1   89,7      27%    30,6   53,7   66,2   66,8   71,6   134%
      Ä?B sông CL            76,1 85,0     91,9   93,2   91,2   20%    62,2   73,3    83,0   85,0   82,7      33%    19,0   35,2   51,6   53,5   54,3   186%
     Nguồn: Nores, 2008a.




33
Nhìn chung, tỷ lệ đi h�c bậc tiểu tăng chậm hơn so với tỷ lệ đi h�c bậc trung h�c cơ sở và trung
h�c phổ thông, tỷ lệ tăng đ�u ở tất cả các bậc h�c. Tỷ lệ này ở bậc trung h�c phổ thông đã tăng
gần gấp ba từ năm 1992 đến 2008. Tương tự, tỷ lệ này phần lớn tăng ở khu vực nông thôn (phần
lớn dân số sống tại khu vực này) với tỷ lệ nhập h�c ở bậc trung h�c cơ sở tăng 20% trong khi tỷ
lệ đi h�c ở bậc trung h�c phổ thông tăng hơn ba lần.
Bảng 4.2 cho thấy khoảng cách v� tỷ lệ đi h�c giữa các năm. Khoảng cách giữa tỷ lệ đi h�c khu
vực nông thôn và thành thị đã giảm đáng kể đối với bậc trung h�c, giảm từ 12% năm 1992 xuống
còn 4% năm 2008 đối với bậc trung h�c cơ sở và giảm từ 26% năm 1992 xuống còn 14% năm
2008 đối với bậc trung h�c phổ thông.
Giữa các nhóm thu nhập, sự chênh lệch v� tỷ lệ đi h�c ở bậc tiểu h�c và trung h�c cũng giảm
đi nhi�u nhưng vẫn còn cao ở bậc trung h�c phổ thông (Bảng 4.2). Khoảng cách giảm giữa các
nhóm thu nhập phía trên, trong khi đó khoảng cách giữa các nhóm giữa và phía dưới tăng gấp
ba, đi�u đó cho thấy tỷ lệ đi h�c bậc trung h�c phổ thông của nhóm rất nghèo đang tụt lại phía
sau rất nhi�u. Cũng trong khoảng th�i gian này, trong khi khoảng cách v� tỷ lệ đi h�c giữa nhóm
ngư�i Kinh và Hoa và các dân tộc thiểu số khác đã giảm ở bậc tiểu h�c, khoảng cách này thực tế
lại tăng lên ở bậc trung h�c phổ thông (khoảng cách này vẫn giữ nguyên ở bậc trung h�c cơ sở).
        Bảng 4.2. Khoảng cách v� tỷ lệ đi h�c giữa các chỉ báo dân số được ch�n (%)

                           Tiểu h�c                        Trung h�c cơ sở               Trung h�c phổ thông
                 ‘92    ‘98    ‘04    ‘06    ‘08    ‘92    ‘98    ‘04    ‘06    ‘08    ‘92    ‘98    ‘04    ‘06    ‘08
Thành thị-       13,2   1,9    2,9    2,9    2,8    11,7    9,4   2,8    4,4    3,5    25,9 26,7     11,4   12,7 14,4
Nông thôn


Q3-Q1            18,8 12,3     9,2    4,9     --    17,8 15,0     11,8   10,1    --    11,4   15,2 23,6 26,2        --
Q5-Q3            6,6    0,8    1,4    1,4     --    12,1    6,6   1,5    3,8     --    26,8 38,1 12,8 12,2          --
Q5-Q1            25,4 13,1 10,6       6,3     --    29,9 21,6 13,4 13,8          --    38,2 53,3 36,4 38,5          --


Nữ - Nam         0,8    -2,3   -0,3   1,3    -1,3 -11,7 -7,4      -0,8   1,3    0,9    -14,4 -10,4 -5,4     3,6    8,3
Thiểu số        -28,9 -13,4 -12,4 -8,9       -7,1 -12,2 -1,5      -7,2   -7,5   -8,2 -11,6 -5,4      -2,7 -12,5 -19,2


Chênh lệch so với mức trung bình của cả nước
Ä?B sông Hồng     9,5    6,3    5,6    3,0    3,8    9,3     8,8   6,7    5,2    4,6    7,2    17,6   4,9    8,3    8,2
Ä?ông Bắc         -2,6   3,2    -0,8   0,0    0,8    -1,4    0,3   4,2    5,1    2,8    -6,1   0,6    7,4    5,3    -6,4
Tây Bắc          2,3    8,4    -8,3   -6,7   -8,2   -4,9    8,9   -10,2 -5,5    -3,7   7,5    3,7    -10,7 -3,2 -10,9
Duyên hải BTB    5,9    7,6    0,9    1,4    1,9    8,0     9,3   2,1    -0,4   3,6    -3,9   16,9   7,3    4,1    7,5
Duyên hải NTB    2,0    -2,9   3,7    0,9    2,3    4,4    -0,3   3,4    2,7    3,7    10,7   11,9   6,0    5,5    4,2
Tây nguyên       -9,3 -18,5 -5,7      -0,9   -1,7   7,7    -3,2   -2,9   0,5    -3,2 -10,8 -3,5      1,7    -2,5   0,3
Ä?ông Nam Bá»™      -0,3   -0,9   -0,3   -0,6   -0,4   -1,1    1,1   -1,8   -2,4   -1,8   4,8    -0,1   0,1    -1,7   3,5
Ä?B sông CL       -8,8   -6,6   -1,9   -2,3   -3,9   -9,4 -11,6 -7,6      -6,4   -8,8   -6,8 -18,5 -14,5 -15,1 -13,8

Nguồn: Nores, 2008a.

Trong các vùng miá»?n, Ä?ồng bằng sông Cá»­u Long thÆ°á»?ng xuyên đạt dÆ°á»›i mức trung bình của cả
nước và sự chênh lệch này đang tăng lên, mi�n Tây Bắc tụt lại phía sau trong những năm gần đây
và Ä?ồng bằng sông Hồng cÅ©ng nhÆ° Duyên hải Nam Trung Bá»™ luôn Ä‘ang đạt cao hÆ¡n mức trung
bình của cả nước mặc dù lợi thế của những vùng mi�n này phần nào đã giảm đi. Khoảng cách


34
giữa miá»?n Ä?ông Nam Bá»™ và khu vá»±c Tây nguyên so vá»›i mức trung bình của cả nÆ°á»›c đã được thu
hẹp, phù hợp với tỷ lệ trung bình cả nước tăng lên theo th�i gian.
Tỷ lệ nhập h�c ròng

Ngược lại với tỷ lệ đi h�c bao gồm m�i trẻ em nhập h�c nhưng không tính tới độ tuổi, tỷ lệ nhập
h�c ròng tính được tỷ lệ đi h�c tương ứng với các bậc h�c:
                                            Số lượng trẻ 6-10 tuổi nhập h�c bậc tiểu h�c
           Xác định NER (tiểu h�c) =
                                                       Số lượng trẻ 6-10 tuổi

Tỷ lệ nhập h�c ròng (như trong Bảng 4.3) đi�u chỉnh tỷ lệ đi h�c đối với các cấp h�c tương ứng,
tỷ lệ này càng chênh lệch so với tỷ lệ đi h�c tại các bậc h�c khi tỷ lệ nhập h�c quá tuổi cao. Mặc
dù AR và NER không khác nhau nhi�u ở bậc tiểu h�c (khoảng 5%), NER thấp hơn AR khoảng
33% ở bậc trung h�c cơ sở vào những năm 1990 mặc dù mức chênh lệch này giảm xuống còn
15% giai đoạn 2006-2008 (cho thấy hiệu quả giáo dục đã được cải thiện). Ở cấp trung h�c phổ
thông, mức chênh lệch giữa hai chỉ số xấp xỉ 30% vào cuối những năm 1990 và giảm xuống còn
một nửa năm 2008.
Sự khác biệt giữa hai chỉ số NER và AR càng lớn đối với khu vực nông thôn, nhóm thu nhập thấp
và nhóm dân tá»™c thiểu số. Ä?iá»?u đó có nghÄ©a là hiệu quả giáo dục cho những nhóm dân tá»™c này
thấp hơn rất nhi�u, vấn đ� này cũng được phát hiện xảy ra ở cấp tiểu h�c. Sự kém hiệu quả này
xuất phát từ việc không hoàn thành bậc h�c và lưu ban cũng như sự trì hoãn nhập h�c lúc đầu.
Tỷ lệ nhập h�c ròng của tất cả các nhóm dân số này đ�u tăng trong giai đoạn 1992-2008. Hiện
nay, tỷ lệ nhập h�c ròng lên tới 88% đối với giáo dục tiểu h�c, 78% đối với giáo dục trung h�c
cơ sở và 50% đối với giáo dục trung h�c phổ thông. Tỷ lệ trung bình của cả nước đã che đậy sự
chênh lệch giữa khu vực nông thôn và thành thị. Tỷ lệ nhập h�c ròng bậc trung h�c phổ thông
lần lượt là 47% và 63%.
Năm 2006, tỷ lệ nhập h�c ròng của nhóm thu nhập thấp thấp hơn tỷ lệ trung bình của cả nước rất
nhi�u, tỷ lệ này là 64% đối với giáo dục trung h�c cơ sở và 23% đối với giáo dục trung h�c phổ
thông (bằng 1/3 tỷ lệ của nhóm thu nhập cao). Các nhóm dân tộc thiểu số có tỷ lệ nhập h�c ròng
là 82% đối với giáo dục tiểu h�c, 67% đối với giáo dục trung h�c cơ sở và 27% đối với giáo dục
trung h�c phổ thông (năm 2008).
           Bảng 4.3. Tỷ lệ nhập h�c ròng theo các chỉ báo dân số được lựa ch�n

                               Tiểu h�c                Trung h�c cơ sở           Trung h�c phổ thông
                       ‘92    ‘98 ‘04         ‘06   ‘08 ‘04 ‘06 ‘08             ‘98 ‘04 ‘06 ‘08
Cả nước                85,8   87,7   87,9    87,7   51,6   71,1   77,1   78,1   22,9   43,5   51,4   50,3
Nông thôn              85,1   87,4   87,3    87,3   46,5   69,1   75,6   83,5   16,1   39,9   47,4   62,5
Thành thị              90,0   89,0   90,0    89,1   79,0   79,0   82,4   76,4   50,4   57,7   64,7   46,5
Nhóm thu nhập
Q1                     76,7   82,4   85,5      --   29,9   56,2   64,3    --    4,2    16,2   23,1    --
Q2                     89,0   90,0   87,7      --   46,5   69,8   75,9    --    12,5   39,6   45,0    --
Q3                     88,5   91,3   89,6      --   56,0   78,0   82,3    --    16,4   47,5   57,2    --
Q4                     93,2   89,4   89,3      --   60,3   79,3   83,8    --    29,5   57,7   60,5    --
Q5                     92,1   91,0   89,9      --   84,8   83,2   87,9    --    58,3   68,1   74,3    --


Nam                    86,5   87,4   88,2    88,2   50,7   71,1   76,6   77,7   23,3   42,7   49,0   45,9
Nữ                     85,1   88,0   87,6    87,2   52,4   71,2   77,5   78,4   22,5   44,4   54,0   55,3



                                                                                                           35
Kinh & Hoa                   89,4     89,9     89,5        89,0     57,3     75,3   80,4   80,0    26,9    47,5    55,3     54,3
Dân tộc thiểu số             73,7     79,0     80,4        81,9     29,7     50,5   60,5   67,4    5,5     22,4    28,0     27,4


Vùng mi�n
     Ä?B sông Hồng            93,1     90,5     90,5        90,7     77,4     79,6   85,4   84,1    45,4    57,0    67,6     61,0
     Ä?ông Bắc                88,9     87,2     89,9        87,1     44,2     76,3   83,4   82,7    15,9    44,4    51,1     41,6
     Tây Bắc                 91,2     81,0     77,4        77,9     49,3     45,2   54,9   66,4    10,2    12,8    32,1     29,0
     Duyên hải BTB           91,1     88,2     90,2        89,9     58,3     76,1   78,8   79,5    26,2    52,3    57,0     53,8
     Duyên hải NTB           82,1     92,2     87,4        87,6     57,2     78,4   76,4   81,3    31,2    54,7    54,3     55,7
     Tây nguyên              67,0     82,6     86,7        86,7     35,3     60,4   70,7   73,8    5,0     35,8    41,7     48,4
     Ä?ông Nam Bá»™             85,0     87,2     86,3        88,2     61,0     71,9   78,8   78,9    27,7    46,7    53,3     55,1
     Ä?B sông CL              81,0     87,6     86,6        85,8     34,7     61,3   69,4   68,0    14,5    26,3    33,9     39,8

Nguồn: Nores, 2008a.

Khoảng cách vá»? tá»· lệ nhập há»?c ròng được thể hiện trong bảng 4.4. Ä?ối vá»›i năm 2006, sá»± chênh
lệch giữa nhóm thu nhập cao và nhóm thu nhập v� NER cấp trung h�c phổ thông lên tới 51%
và phần lớp sự chênh lệch này là do khoảng cách giữa nhóm thu nhập trung bình và thấp (34%).
Khoảng cách này ở bậc trung h�c phổ thông khá ổn định theo th�i gian. Sự không đồng đ�u v�
NER đã giảm đi ở bậc tiểu h�c, nhưng ở cấp trung h�c cơ sở thì không được như vậy. Sự chênh
lệch v� NER giữa nhóm ngư�i Kinh và Hoa và các nhóm dân tộc thiểu số cao gấp đôi sự chênh
lệch v� AR giữa hai nhóm này. Hình 4.1 cho thấy mặc dù có những tiến bộ, các khu vực nghèo
vẫn tiết tục tụt lại phía sau v� cả chỉ số AR và chỉ số NER.
Bảng 4.4. Khoảng cách vể tỷ lệ nhập h�c ròng theo các chỉ báo dân số được lựa ch�n (%)

                                Tiểu h�c                                 Trung h�c cơ sở             Trung h�c phổ thông
                     ‘98       ‘04       ‘06          ‘08         ‘98      ‘04      ‘06    ‘08      ‘98     ‘04      ‘06       ‘08
Thành thị -          4,8        1,6      2,7          1,7         32,5      9,9     6,8    -7,1    34,3     17,8     17,3     -16,0
nông thôn
Q3-Q1                11,8       8,8      4,1          --          26,1     21,8     18,0    --     12,1     31,4     34,1          --
Q5-Q3                3,6       -0,2      0,2          --          28,8      5,2     5,6     --     42,0     20,5     17,0          --
Q5-Q1                15,4       8,6      4,3          --          54,9     27,0     23,6    --     54,1     51,9     51,1          --
Nữ - Nam             -1,4       0,6      -0,6     -1,0            1,7       0,1     0,9    0,7     -0,8     1,7      5,1       9,4
Dân tộc thiểu số -15,7 -10,9             -9,1     -7,1        -27,6        -24,8 -19,9 -12,6 -21,5 -25,1 -27,3 -26,9
Chênh lệch so với tỷ lệ trung bình của cả nước
Ä?B sông Hồng         7,3        2,8      2,6          2,9         25,9      8,5     8,4    6,0     22,4     13,5     16,2     10,7
Ä?ông Bắc             3,0       -0,5      2,1      -0,6            -7,3      5,2     6,3    4,6     -7,0     0,9      -0,3     -8,7
Tây Bắc              5,4       -6,8     -10,5     -9,8            -2,3     -25,9 -22,2 -11,6 -12,7 -30,7 -19,3 -21,4
Duyên hải BTB        5,3        0,5      2,3          2,1         6,8       5,0     1,8    1,4      3,2      8,8     5,6       3,4
Duyên hải NTB        -3,7       4,4      -0,5     -0,1            5,7       7,3     -0,7   3,2      8,3     11,2     2,9       5,4
Tây nguyên           -18,9     -5,1      -1,2     -1,1        -16,3        -10,7    -6,4   -4,3    -17,9    -7,7     -9,7      -1,9
Ä?ông Nam Bá»™          -0,8      -0,5      -1,5         0,5         9,4       0,8     1,7    0,8      4,8      3,2     1,9       4,7
Ä?B sông CL           -4,8      -0,1      -1,3     -1,9        -16,9        -9,8     -7,7   -10,1   -8,4    -17,3 -17,4 -10,5
Nguồn: Nores, 2008a.


36
hình 4.1. aR và NER đối với bậc trung h�c cơ sở và trung h�c phổ thông chia theo nhóm
                                      thu nhập

                                          Tỷ lệ đi h�c

                                 Q1            Q3         Q5
       100
        80
        60
        40
        20
         0
              1992     1998     2004    2006             1992      1998     2004      2006

                     Trung h�c cơ sở                            Trung h�c phổ thông


                                        Tỷ lệ nhập h�c ròng


                                 Q1            Q3        Q5
       100
        80
        60
        40
        20
         0
              1992     1998     2004    2006             1992     1998     2004       2006

                      Trung h�c cơ sở                           Trung h�c phổ thông


     Nguồn: Nores, 2008a.

Tỷ lệ đi h�c và Tỷ lệ nhập h�c ròng giữa các nhóm dân số được lựa ch�n

Sự đồng đ�u v� giới quan sát được ở mức độ quốc gia phần lớn được duy trì giữa các nhóm dân
tộc chiếm đa số. Bảng 4.5 là bảng chéo giữa tỷ lệ đi h�c và tỷ lệ nhập h�c ròng theo giới và dân
tộc. Tuy nhiên, có sự khác biệt lớn v� giới giữa các nhóm dân tộc liên quan tới hiệu quả giáo dục
theo th�i gian đối với tỷ lệ đi h�c bậc trung h�c phổ thông và khác biệt v� tỷ lệ nam giữa các
nhóm dân tộc liên quan tới hiệu quả giáo dục theo th�i gian đối với tỷ lệ đi h�c bậc trung h�c cơ
sở; một đi�u đáng chú ý là theo quan sát, tỷ lệ đi h�c của nam giới dân tộc thiểu số giảm đáng kể
trong giai đoạn 2004-2008. Nguyên nhân có thể do hình thức di dân hoặc chi phí cơ hội cao của
nam thanh niên dân tộc thiểu số.




                                                                                              37
                Bảng 4.5. Tỷ lệ đi h�c và tỷ lệ nhập h�c ròng theo giới và dân tộc

                              Tiểu h�c            Trung h�c cơ sở             Trung h�c phổ thông
                        ‘98   ‘04   ‘06   ‘08   ‘98     ‘04    ‘06    ‘08     ‘98    ‘04    ‘06    ‘08
Tỷ lệ đi h�c
Nam
     Kinh & Hoa         95,5 96,2 96,4 96,8 88,1 91,8 91,9 92,7 59,9 68,4 68,4 66,5
     Dân tộc thiểu số   83,1 84,6 88,6 91,1 90,0 87,0 85,2 81,5 54,7 70,3 57,7 51,3
Nữ
     Kinh & Hoa         93,8 96,3 97,8 95,9 82,2 91,7 93,4 92,9 49,6 64,5 72,6 75,8
     Dân tộc thiểu số   79,5 83,1 87,7 87,3 76,5 81,7 85,2 87,2 44,4 56,7 58,1 52,4
Tỷ lệ nhập h�c ròng
Nam
     Kinh & Hoa         90,4 89,5 89,7 89,1 56,7 75,4 79,9 79,9 27,9 46,2 52,8 49,3
     Dân tộc thiểu số   73,0 78,6 81,6 84,0 29,2 51,7 60,6 64,7               2,3    24,1 25,7 27,2
Nữ
     Kinh & Hoa         88,3 90,3 89,3 88,8 57,8 75,3 80,9 80,2 26,0 48,8 58,1 59,8
     Dân tộc thiểu số   74,4 79,3 78,8 79,6 30,4 49,1 60,4 67,4               8,4    20,5 30,5 27,7
Nguồn: Nores, 2008a

Bảng chéo giữa tỷ lệ đi h�c và nhập h�c ròng theo địa điểm cư trú ở khu vực nông thôn/thành thị
và nhóm dân tộc (Bảng 4.6) thể hiện sự không đồng đ�u giữa các nhóm dân tộc ở bậc tiểu h�c
và trung h�c cơ sở và sự chênh lệch thậm chí lớn hơn giữa các nhóm dân tộc và các khu vực đối
với bậc trung h�c phổ thông. Tính tới năm 2008, một trẻ ngư�i Kinh hoặc ngư�i Hoa ở khu vực
thành thị có khả năng đi h�c trung h�c phổ thông cao gấp 1,6 lần so với một trẻ ngư�i dân tộc
thiểu số ở khu vực nông thôn; và một trẻ ngư�i Kinh hoặc ngư�i Hoa ở khu vực thành thị trong
độ tuổi h�c trung h�c phổ thông có khả năng đi h�c trung h�c phổ thông cao gấp 2,2 lần so với
một trẻ ngư�i dân tộc thiểu số ở khu vực nông thôn cũng trong độ tuổi đó. Tương tự hoặc thậm
chí còn hơn như vậy đối với nam dân tộc thiểu số, ở bậc trung h�c, tỷ lệ đi h�c (và tỷ lệ nhập
h�c ròng bậc trung h�c phổ thông) giảm đối với trẻ em dân tộc thiểu số ở khu vực thành thị, có
thể là do chi phí cơ hội tăng lên.
     Bảng 4.6. Tỷ lệ đi h�c và nhập h�c ròng theo khu vực nông thôn/thành thị và dân tộc

                              Tiểu h�c                Trung h�c cơ sở          Trung h�c phổ thông
                        ‘98   ‘04   ‘06   ‘08   ‘98      ‘04    ‘06     ‘08    ‘98    ‘04    ‘06    ‘08
Tỷ lệ đi h�c
Nông thôn
     Kinh & Hoa         95,0 96,2 96,7 96,0     83,4     91,4 91,9 92,2 48,2 63,8 67,4 67,6
     Dân tộc thiểu số   81,3 83,5 88,3 89,1     83,6     84,3 84,8 84,5 49,1 63,6 57,1 51,6
Thành thị
     Kinh & Hoa         93,5 96,3 98,2 97,4     92,7     93,0 95,1 94,4 75,3 75,4 78,9 80,0
     Dân tộc thiểu số   69,2 91,9 85,7 93,8 100,0 89,1 91,2 86,5 61,9 69,3 67,3 53,7



38
Tỷ lệ nhập h�c ròng
Nông thôn
  Kinh & Hoa           89,2 90,2 89,3 88,9     52,0    74,1 79,6 78,6 19,5 44,1 51,7 51,0
  Dân tộc thiểu số     73,7 78,4 80,3 81,7     29,4    49,5 59,8 67,0    4,6    22,0 26,8 26,6
Thành thị
  Kinh & Hoa           90,2 88,9 90,3 89,1     79,1    79,5 83,0 83,7 50,3 58,6 65,7 63,4
  Dân tộc thiểu số     69,2 91,9 83,0 88,5     71,5    68,6 71,2 76,0 56,3 30,8 43,8 40,0
Nguồn: Nores, 2008a.

Giữa các nhóm thu nhập và giới, một đi�u thú vị cần lưu ý là sự đồng đ�u v� giới diễn ra phổ
biến giữa các nhóm thu nhập (thể hiện trong Bảng 4.7). Tuy nhiên, theo th�i gian, bằng chứng
cho thấy tỷ lệ đi h�c giảm nhẹ nhưng tỷ lệ nhập h�c ròng lại không như vậy đối với nhóm nam ở
bậc trung h�c cơ sở và trung h�c phổ thông. Tỷ lệ đi h�c của nam trong nhóm thu nhập đầu tiên
trở nên rõ ràng hơn đối với bậc trung h�c phổ thông. Một lần nữa, đi�u này có thể đồng nghĩa
với việc chi phí cơ hội (tỷ lệ đem lại lợi ích) cao giữa các nhóm dẫn tới sự giảm nhẹ v� tỷ lệ đi
h�c đối với các nam thanh niên.
            Bảng 4.7. Tỷ lệ đi h�c và nhập h�c ròng theo nhóm thu nhập và giới

                            Tiểu h�c              Trung h�c cơ sở        Trung h�c phổ thông
                       1998   2004   2006       1998   2004    2006      1998   2004     2006
Tỷ lệ đi h�c
Nhóm thu nhập thứ nhất
 Nam                  86,7     88,6     90,9    80,0    83,4     80,9    38,9     57,4    44,9
 Nữ                   80,5     87,5     93,1    70,1    82,3     84,4    25,1     39,2    47,3
Nhóm thu nhập thứ ba
 Nam                  96,5     97,8    96,6     93,1    95,3     93,7    56,0     72,6    70,4
 Nữ                  95,3     96,7    97,7     86,0    94,1     94,9    46,4     70,3    78,2
Nhóm thu nhập thứ năm
 Nam                  95,7     98,5    97,6     98,3    97,7     97,0    86,2     84,3    82,0
 Nữ                  97,8     98,8    98,9     94,4    94,5     98,7    82,8     84,6    86,6
Tỷ lệ nhập h�c ròng
Nhóm thu nhập thứ nhất
 Nam                  77,7     82,7     85,1    27,7     55,1    61,0     3,8     17,7    19,1
 Nữ                   75,6     82,2     84,5    31,8     57,4    64,4     4,5     14,8    24,4
Nhóm thu nhập thứ ba
 Nam                  89,8     90,8     88,5    56,8     78,6    82,4    17,2     45,2    52,4
 Nữ                   87,2     91,8     89,4    55,1     77,3    82,1    15,6     50,6    60,1
Nhóm thu nhập thứ năm
 Nam                  90,0     89,2     89,9    84,7     85,1    86,1    59,2     63,3    69,3
 Nữ                   94,4     92,5     90,0    84,9     81,0    88,1    57,3     73,2    74,3
Nguồn: Nores, 2008a.

Tỷ lệ nhập h�c quá tuổi

Tỷ lệ nhập h�c quá tuổi được định nghĩa là tỷ lệ phần trăm trẻ em nhập h�c ở một bậc h�c nhưng
có độ tuổi cao hơn độ tuổi chính thức của bậc h�c đó. Những tiến bộ trong giáo dục liên quan
tới vấn đ� quá tuổi khá ấn tượng với tỷ lệ hiện nay là 6 tới 10%. Bảng 4.8 cho thấy tỷ lệ nhập

                                                                                              39
há»?c quá tuổi theo các bậc và năm. Ä?ối vá»›i giáo dục cấp tiểu há»?c và trung há»?c cÆ¡ sở, tá»· lệ này
đã giảm đi 1/5 tới 1/3 tùy vào cấp bậc giáo dục trong khi tỷ lệ giảm này nh� hơn rất nhi�u ở bậc
trung há»?c phổ thông. Ä?ối vá»›i bậc tiểu há»?c, tá»· lệ nhập há»?c quá tuổi năm 2008 vào khoảng 5-6%
trong số h�c sinh nhập h�c. Tỷ lệ này phần nào cao hơn đối với bậc trung h�c cơ sở và trung h�c
phổ thông (6-8%).
                                        Bảng 4.8. Tỷ lệ nhập h�c quá tuổi theo khối lớp và năm

                  1992                                    1998                 2004             2006                  2008
 Khối lớp      Số     Tỷ lệ                            Số     Tỷ lệ         Số     Tỷ lệ     Số     Tỷ lệ          Số     Tỷ lệ
             lượng                                   lượng                lượng            lượng                 lượng
      1       127      12,0                           174      22,5          4       0,4      8      0,77          10     0,86
      2       214      25,7                           169      21,5         60       7,8     41      5,73          25     4,48
      3       232      30,5                           229      28,8         59       7,6     49      8,49          34     5,88
      4       204      30,0                           222      28,6         83       9,2     52      7,76          34     5,71
      5       163      28,2                           228      32,1         90       9,3     67      8,13          35     5,94
      6        98      22,6                           215      32,5         87       9,3     58      7,53          37     6,03
      7        57      17,9                           187      29,7        108      11,2     63      7,27          44     6,03
      8        53      19,8                           150      26,7        101       9,9     64      7,48          37     5,03
      9        32      14,6                           126      25,2        102      10,4     84      9,19          38     4,72
     10        26      17,5                            80      23,1        127      14,5     65      7,88          64     8,29
     11        7       9,9                             56      22,8         76      11,0     57      8,58          47     7,59
     12        5       7,1                             63      30,6        101      14,5     64      8,43          44     6,50
Chú ý: Ứớc tính theo tỷ tr�ng không khác kết quả này nhi�u.
Nguồn: Nores, 2008a.

Hình 4.2 dự đoán hàm tỷ lệ nhập h�c quá tuổi theo khối lớp và theo năm. Do chất lượng và khả
năng tiếp cận h�c tập đã tăng lên, tỷ lệ nhập h�c quá tuổi đã giảm đi ở những bậc khối lớp thấp
hơn và dần dần chỉ xuất hiện ở khối lớp cao hơn (với tỷ lệ đi h�c tăng lên ở các khối lớp này)
trước khi giảm xuống đối với m�i khối lớp và bậc h�c. Tuy nhiên, mặc dù có những tiến bộ như
vậy, hơn 7% số h�c sinh mỗi khối lớp (trừ khối lớp 1) hiện đang quá tuổi.
                         hình 4.2. hàm nhập h�c quá tuổi theo năm giữa các khối lớp

                                        40                 Hàm nhập h�c quá tuổi
                                        35
              Tỷ lệ nhập h�c quá tuổi




                                        30                                                                1998
                                        25
                                        20
                                        15                                                                2004
                                        10                                                                2006
                                                                                                          1992
                                        5                                                                 2008
                                        0
                                             1   2     3    4   5     6      7   8    9    10   11   12
                                                                          Khối lớp


             Nguồn: Nores, 2008a



40
So sánh tỷ lệ nhập h�c quá tuổi giữa các chỉ báo nhóm dân số bậc tiểu h�c (như trong Bảng 4.9)
cho thấy những xu hướng tương tự đối với tỷ lệ đi h�c và b� h�c. Sự không đồng đ�u giữa khu
vực nông thôn và thành thị và ở nhóm thu nhập phía trên đối với bậc tiểu h�c đã giảm đi. Sự
không đồng đ�u đối với các nhóm dân tộc thiểu số trên thực tế vẫn tồn tại như cũ, thậm chí theo
quan sát còn tăng nhẹ và tỷ lệ nhập h�c quá truổi đã được cải thiện một cách hệ thống và trong
phạm vi lớn đối với khu vực thành thị và nhóm ngư�i Kinh và Hoa.
            Bảng 4.9. Tỷ lệ nhập h�c quá tuổi theo khối lớp và các chỉ báo dân số

                          Tiểu h�c             Trung h�c cơ sở                    Trung h�c phổ thông
               ‘92    ‘98 ‘04 ‘06 ‘08 ‘92 ‘98 ‘04 ‘06                  ‘08    ‘92 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08
Nông thôn      26,7   30,1 7,6 6,6 4,9 23,1 34,1 11,5 9,1              6,3    12,7 31,0 14,7 9,2 8,8
Thành thị      11,2   10,7 1,9 2,2 1,0 8,3 14,1 5,0 2,9                2,5    13,6 16,0 9,8 5,5 3,5
Q1             32,4   41,4 13,6 11,7 -- 21,5 38,4 21,4 15,4              --   14,3 53,8 27,2 17,8 --
Q2             27,7   31,1 4,5 4,2    -- 31,0 33,7 8,9 7,3               --   20,0 34,6 14,7 7,2      --
Q3             21,9   22,8 3,2 2,5    -- 21,3 36,3 7,7 5,2               --   17,5 29,1 13,6 8,1      --
Q4             21,3   20,8 2,0 1,8    -- 18,2 29,8 5,3 5,2               --   12,2 27,5 11,1 6,8      --
Q5             14,1    7,4 1,0 0,9    -- 12,5 13,9 2,1 1,1               --   11,6 17,5 6,8 4,4       --
Kinh&Hoa       20,7   20,6 2,9 2,8 2,0 17,4 25,6 5,7 4,5               2,9    13,0 23,4 9,9 5,5 5,6
Thiểu số       49,5   55,7 18,5 15,0 10,7 52,9 60,2 29,3 20,8          15,3   16,7 52,4 35,9 23,2 18,8
Nam            25,5   30,6 6,8 6,1 3,9 25,1 33,0 12,3 9,0               6,7   17,3 33,0 16,3 10,7 9,8
Nữ             22,5   22,0 6,2 5,3 4,0 12,6 24,2 7,9 6,8                4,1    6,3 15,7 10,0 5,7 5,3
Tổng           24,5   29,9 16,2 5,7 4,0 19,7 32,0 24,1 7,9              5,4   12,9 26,9 30,2 8,3 7,5
Nguồn: Nores, 2008a

Ngoài ra, so sánh v� tỷ lệ nhập h�c quá tuổi theo khu vực, độ tuổi và dân tộc được trình bày trong
Phụ lục B, Hình B1-B3.
Tỷ lệ hoàn thành bậc h�c

Tỷ lệ hoàn thành bậc h�c được ước tính đối với bậc tiểu h�c (11 tới 12 tuổi), trung h�c cơ sở (15
tới 16 tuổi) và trung h�c phổ thông (18 tới 19 tuổi). Tỷ lệ này phản ánh những hoạt động từ trước
tới nay (và chính sách) và được tính như sau48:
                                                  Số lượng trẻ hoàn thành bậc h�c
            Tỷ lệ hoàn thành bậc h�c =
                                            Số lượng trẻ ở độ tuổi hoàn thành bậc h�c
                                                  trong số trẻ ở độ tuổi đi h�c

Xu hướng chung của tỷ lệ hoàn thành bậc h�c cung cấp bằng chứng rõ ràng v� việc phát triển cơ
hội giáo dục trên diện rộng diễn ra ở Việt Nam trong vòng 20 năm qua. Tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu
h�c ở khu vực nông thôn đã tăng từ 39,6% năm 1992 lên 88% năm 2008 (Bảng 4.10). Do đó, sự
chênh lệch giữa tỷ lệ này ở khu vực nông thôn và thành thị đã giảm đáng kể. Khoảng cách v� tỷ
lệ hoàn thành bậc h�c giữa nhóm thu nhập thứ nhất và thứ ba khá ổn định ở mức 20%. Nhưng
khoảng cách chung giữa nhóm thu nhập cao và thu nhâp thấp đã giảm từ 38% đầu những năm
1990 xuống còn khoảng 20% năm 2006. Tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c là 73% đối với trẻ em
nghèo trong khi tỷ lệ này là khoảng 95% đối với nhóm thu nhập cao, đi�u đó có nghĩa là vẫn cần
nhi�u việc phải thực hiện để cải thiện sự chênh lệch này.

48 Tỷ lệ hoàn thành bậc h�c được tính dựa trên các chỉ số v� tỷ lệ hoàn thành khối lớp cao nhất và tỷ lệ
   hoàn thành bậc h�c. Do vậy, tỷ lệ này chỉ tính tới việc hoàn thành cấp giáo dục trung h�c nói chung và
   không bao gồm h�c ngh�.

                                                                                                      41
               Bảng 4.10. Tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c theo các chỉ báo dân số

Tiểu h�c                  1992                199849              2004               2006                  2008
Nông thôn                 39,6                 41,7               81,5               84,4                  88,3
Thành thị                 67,9                 71,0               90,6               90,9                  94,2
Q1                        28,5                 28,4               69,6               73,0                   ---
Q2                        32,6                 40,7               82,6               86,9                   ---
Q3                        48,1                 48,0               91,2               91,5                   ---
Q4                        48,4                 55,5               90,3               92,1                   ---
Q5                        67,0                 75,8               94,3               94,6                   ---
Kinh & Hoa                49,0                 51,3               89,0               89,7                  92,0
DT thiểu số               13,6                 21,2               56,3               67,9                  78,2
Nam                       41,3                 41,2               82,4               84,4                  89,8
Nữ                        47,8                 50,9               84,1               87,1                  89,8
Tổng                      45,0                 45,9               83,2               85,8                  89,8
Nguồn: Nores, 2008a

Khoảng cách v� giới liên quan tới tỷ lệ hoàn thành bậc h�c không lớn đối với bậc tiểu h�c.
Khoảng cách giữa nhóm ngư�i Kinh và Hoa và các nhóm dân tộc thiểu số đã giảm đáng kể theo
th�i gian, nhưng vẫn còn ở mức trong năm trẻ dân tộc thiểu số có bốn trẻ hoàn thành bậc tiểu h�c
trong khi gần như cả năm trẻ trong năm trẻ ngư�i Kinh và Hoa hoàn thành bậc tiểu h�c (Hình
4.3).49
               hình 4.3. Tỷ lệ hoàn thành bậc h�c giữa các nhóm dân số và năm

             Tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c                        Tỷ lệ hoàn thành bậc trung h�c cơ sở
                       (11 tuổi)                                                (15 tuổi)
       100                                                  100

        80                                                   80

        60                                                   60

        40                                                   40

        20                                                   20

        0                                                    0
             1992       1998     2004     2006       2008          1992       1998    2004      2006      2008

                    Kinh & Chinese      Minorities                       Kinh & Chinese      Minorities


     Nguồn: Nores, 2008a.

Tỷ lệ hoàn thành bậc trung h�c cơ sở (tổng kết trong Bảng 4.11) cũng tăng đáng kể: tăng gấp ba
lần trên cả nước. Một lần nữa tỷ lệ hoàn thành bậc h�c của các nhóm cũng tăng ở mức khá ấn
tượng: tỷ lệ hoàn thành bậc trung h�c cơ sở ở khu vực nông thôn tăng từ 19,6% lên 73,5% trong

49 Khoảng cách v� giới liên quan tới tỷ lệ hoàn thành bậc h�c không lớn đối với bậc tiểu h�c. Khoảng
   cách giữa nhóm ngư�i Kinh và Hoa và các nhóm dân tộc thiểu số đã giảm đáng kể theo th�i gian,
   nhưng vẫn còn ở mức trong năm trẻ dân tộc thiểu số có bốn trẻ hoàn thành bậc tiểu h�c trong khi gần
   như cả năm trẻ trong năm trẻ ngư�i Kinh và Hoa hoàn thành bậc tiểu h�c (Hình 4.3).

42
khi mức tăng ở nhóm thu nhập thứ nhất là gần 40% (trong suốt năm 2006) (từ 7,2% lên 45,6%).
Tuy nhiên, mặc dù đã có mức tăng ấn tượng như vậy ở những nhóm phía dưới, các nhóm thu
nhập phía dưới và nhóm dân tộc thiểu số vẫn tụt khá xa sau các nhóm khá giả và nhóm ngư�i
Kinh/Hoa (xem Hình 4.3). Sự chênh lệch này phần lớn là do các nhóm dân số có hoàn cảnh khó
khăn có tỷ lệ nhập h�c ở các bậc trên thấp hơn hẳn và có tỷ lệ lưu ban và b� h�c cao hơn ở bậc
h�c này. Trong hai trẻ em nghèo, có khoảng một trẻ (46%) hoàn thành bậc trung h�c cơ sở ở
độ tuổi hoàn thành bậc h�c đó trong khi trong khi đó tỷ lệ đó là hai trong số ba trẻ (77%) thuộc
nhóm thu nhập trung bình và bốn trong số năm trẻ (89%) thuộc nhóm thu nhập cao. Số lượng trẻ
em dân tộc thiểu số hoàn thành bậc trung h�c cơ sở chỉ bằng hơn nửa số trẻ em dân tộc Kinh và
Hoa (năm 2008).
         Bảng 4.11. Tỷ lệ hoàn thành bậc trung h�c cơ sở và trung h�c phổ thông
                                   theo chỉ báo dân số

                           Trung h�c cơ sở                      Trung h�c phổ thông
                1992    1998    2004    2006    2008    1992    1998    2004     2006    2008
Nông thôn       19,6    23,3    61,0     69,6    73,5    8,6     8,8     28,5    39,1    45,3
Thành thị       47,0    46,5    75,6     80,7    83,3    24,5    31,0    57,7    63,2    68,8
Q1               7,2    11,4     35,5    45,6     --     0,9     2,2     7,9     13,7     --
Q2              11,1    17,0     61,7    69,4     --     6,2     1,2     21,7    34,7     --
Q3              22,0    23,6     73,3    77,0     --     11,5    8,0     37,8    42,2     --
Q4              30,2    36,8     74,9    82,2     --     11,5    16,9    46,6    56,2     --
Q5              49,3    55,6     83,9    89,3     --     24,0    38,9    66,3    73,1     --
Kinh & Hoa      27,5     31,4    69,4    76,5    80,0    13,1    15,4    38,8    49,1    56,0
DT thiểu số      5,1     7,1     35,5    45,5    52,3    2,9     2,5     13,8    19,1    21,5
Nam             24,2     26,8    62,8    70,6    71,6    12,3    14,1    34,3    42,3    47,7
Nữ              25,5     28,2    65,3    73,5    80,3    11,6    13,0    35,4    47,2    54,8
Tổng            25,0     27,5    64,0    72,0    75,8    12,0    13,5    34,9    44,6    51,1
Nguồn: Nores, 2008a.

Ở bậc trung h�c phổ thông (cũng được thể hiện trong Bảng 4.11), từ năm 1992 đến 2008, tỷ
lệ hoàn thành bậc h�c tăng cao như tỷ lệ hoàn thành bậc h�c tiểu h�c và trung h�c cơ sở. Tuy
nhiên, khoảng cách v� tỷ lệ nhập h�c này giữa nhóm thu nhập 1 và 5 và giữa nhóm dân tộc
thiểu số và nhóm không phải dân tộc thiểu số là gần gấp đôi. Khoảng cách này rõ ràng đã
phản ánh tỷ lệ phát triển chênh lệch vì các nhóm có hoàn cảnh khó khăn mặc dù đã đạt được
nhi�u tiến bộ nhưng tỷ lệ thay đổi này không bằng với tỷ lệ của các nhóm khác. Tỷ lệ hoàn
thành bậc h�c này ở khu vực nông thôn bằng khoảng 2/3 so với khu vực thành thị; tỷ lệ của
nhóm nghèo bằng 1/7 nhóm khá giả (xem Hình 4.4); tỷ lệ của nhóm dân tộc thiểu số bằng
1/3 nhóm dân tộc Kinh và Hoa.




                                                                                                43
  hình 4.4. Tỷ lệ hoàn thành bậc h�c trung h�c phổ thông theo nhóm thu nhập (18 tuổi)

                   80                      Q1               Q3                 Q5

                   60

                   40

                   20

                   0
                              1992               1998              2004                2006


                Nguồn: Nores, 2008a.

Sự khác biệt v� tỷ lệ hoàn thành bậc h�c giữa các vùng mi�n được mô tả trong Hình 4.5. Tỷ lệ
hoàn thành bậc h�c tăng đáng kể tại m�i vùng mi�n và tỷ lệ tăng cao nhất là ở bậc trung h�c cơ
sở. Có tồn tại mối quan hệ tỷ lệ thuận với tỷ lệ năm 1992 và tỷ lệ năm 2008; những vùng mi�n có
trình độ h�c vấn thấp tiếp tục là những vùng mi�n có trình độ h�c vấn kém ở m�i bậc h�c. Ngoài
ra, những vùng mi�n có trình độ h�c vấn cao tiến bộ nhanh hơn, từ đó dẫn tới khoảng cách ngày
càng lớn giữa các vùng mi�n có trình độ h�c vấn cao và thấp (hình này cho thấy sự chênh lệch
tăng lên trong những năm gần đây mặc dù tỷ lệ này nói chung đ�u tăng lên). Phần lớn sự tiến bộ
này diễn ra vào những năm sau này, đi�u đó cũng phù hợp với tỷ lệ đi h�c và tỷ lệ chuyển tiếp
tăng theo th�i gian (theo quan sát, tác động tới tỷ lệ hoàn thành bậc h�c thư�ng mất nhi�u th�i
gian hơ so với tỷ lệ đi h�c).
               hình 4.5. Tỷ lệ hoàn thành bậc h�c giữa các vùng mi�n và năm

     100.0         Tiểu h�c           100.0          Trung h�c cơ sở       100.0       Trung h�c phổ thông
      90.0                             90.0                                 90.0
      80.0                             80.0                                 80.0
      70.0                             70.0                                 70.0
      60.0                             60.0                                 60.0
      50.0                             50.0                                 50.0
      40.0                             40.0                                 40.0
      30.0                             30.0                                 30.0
      20.0                             20.0                                 20.0
      10.0                             10.0                                 10.0
       0.0                              0.0                                  0.0
                    or a




                            ta
            . C rt t




             M ut ds
           S. tra est

                     l st
                   ig st


                             t




                                             M ut ds


                                                            ta




                                                                                          or lta




                                                                                           l st
                                                                                         ig st
                                                                                   M ut ds
                                                                                                   t
                                                                                                  ta
                                                    or a


                                           S. tra est

                                                     l st
                                                   ig st


                                                             t




                                                                                  . C rt t
                                                                                 S. tra est
                                            . C rt t
          N No heas




                 on as




                                                 on as




                                                                                N No heas




                                                                                       on as
                                          N No heas
                 N elt




                                                 N elt
                nt oa

                           a




                          el




                                                                                      nt oa

                                                                                                 a
                                                nt oa

                                                           a




                                                          el




                                                                                                el
                 So lan




                                                                                       So lan
                                                 So lan
               en hw


               C. Co


               ek he




                                                                                               e
                                               C. Co


                                               ek he




                                                                                     en hw


                                                                                     C. Co


                                                                                     ek he
                                               en hw
                     rD




                        D




                                                                                              D
                                                     rD




                                                        D




                                                                                           rD
              Ce l C




                                                                                    Ce l C
                                              Ce l C
                       t




                      h




                                                                                             t
                                                       t




                                                                                            h
                                                      h
                     g




                                                     g




                                                                                           g
                  ve




                  ra




                                                                                ve
                                                  ve




                                                                                        ra
                                                  ra




                                                                                   N
                 H




                                                                                       H
                                                 H
      Ri




                                                                              Ri
                                      Ri
     d




                                                                          d
                                     d
     Re




                                                                          Re
                                     Re




                                              1992        1998         2004
                                              2006        2008



Nguồn: Nores, 2008a.

Một số tổng kết bổ sung v� tỷ lệ hoàn thành bậc h�c được trình bày trong Phụ lục B (Bảng B2-
B4) và những tổng kết này đã minh h�a chi tiết khoảng cách giữa các nhóm dân số thông qua
bảng chéo với các yếu tố như khu vực thành thị - nông thôn và dân tộc.
Trình độ h�c vấn

Những phần trước đã cung cấp một bức tranh khá toàn diện v� tiến bộ giáo dục đối với trẻ em
ở độ tuổi đi h�c (đến hết 21 tuổi). Nhưng vẫn còn một kết quả tổng thể nhất cần xem xét: trình

44
độ h�c vấn thực sự. Tổng kết v� trình độ h�c vấn khá phức tạp do “cơ chế giám sát�, đặc biệt là
đối vá»›i những ngÆ°á»?i trẻ tuổi. Ä?iá»?u đó sẽ dẫn tá»›i má»™t vấn Ä‘á»? nếu trình Ä‘á»™ há»?c vấn của má»™t ngÆ°á»?i
được đánh giá trong cuá»™c khảo sát trÆ°á»›c khi ngÆ°á»?i đó thá»±c sá»± há»?c bậc đó. Ä?ể tránh được Ä‘iá»?u đó,
trình độ h�c vấn chỉ được đánh giá đối với những ngư�i lớn ở độ tuổi mà ít ai ở độ tuổi đó còn
Ä‘i há»?c. Ä?iá»?u này dẫn tá»›i sá»± tụt lại phía sau vì trình Ä‘á»™ há»?c vấn hiện nay chỉ được xác định cho
những ngư�i đã không còn đi h�c từ giai đoạn trước. Tuy nhiên, nó lại dẫn tới một chỉ báo khác
để xem xét sự mở rộng cơ hội giáo dục và so sánh giữa các nhóm khác nhau.
Bảng 4.12 phân tích trình độ h�c vấn theo khu vực nông thôn và thành thị đối với ngư�i lớn có
độ tuổi 25-55. Một đi�u không mấy ngạc nhiên là trình độ h�c vấn đã tăng đáng kể giữa các khu
vực (tất cả các nhóm đã không còn tỷ lệ không có trình độ h�c vấn và chuyển dịch sang phía bên
phải). Ở khu vực nông thôn, trình độ h�c vấn tăng lên chủ yếu diễn ra ở cấp tiểu h�c và trung
h�c; còn ở khu vực thành thị, trình độ h�c vấn tăng chủ yếu ở bậc đào tạo ngh� và đại h�c (xem
Hình 4.6). Sự khác biệt v� trình độ h�c vấn này dẫn tới sự khác biệt ngày càng lớn khi dân số
khu vực thành thị chỉ chiếm 20% dân số cả nước và sự khác biệt này sẽ tái diễn qua nhi�u thế hệ.
     Bảng 4.12. Trình độ h�c vấn giữa khu vực nông thôn/thành thị và giữa các năm

Năm/Khu vực                          1992                                      1998                           2004                 2006                     2008
Trình độ                  N.Thôn T.Thị N.Thôn T.Thị N.Thôn T.Thị N.Thôn T.Thị N.Thôn T.Thị
Không có trình độ              25,4            14,3                       -                  0,1         2,0         1,3      1,0         0,9          0,7          0,5
Tiểu h�c                       28,4            23,9                  44,6                    25,2    38,1            23,9     37,8        24,4         37,3         22,4
THCS                           30,7            26,2                  34,0                    24,8    39,1            24,4     40,1        22,5         38,0         23,9
THPT                            6,0            11,0                  16,0                    32,8        9,3         15,8     9,8         16,3         10,4         16,4
Há»?c nghá»?                        8,2            16,8                   5,0                    10,4        9,9         22,6     9,7         23,2         10,1         18,5
Ä?ại há»?c                         1,4                7,6                0,4                    6,4         1,7         11,7     1,6         12,4         3,4          17,7
Thạc sĩ                          -                 0,1                    -                  0,1          -          0,4      0,1         0,4          0,1          0,5
Tiến sĩ                          -                 0,1                    -                  0,1          -          0,0       -          0,0           -           0,1
Tổng                            100                100                100                    100         100         100      100         100          100          100
Nguồn: Nores, 2008a.

       hình 4.6. Trình độ h�c vấn giữa khu vực nông thôn/thành thị và giữa các năm

     50                        Nông thôn                                                            50                      Thành thị
     40                                                                                             40

     30                                                                                             30

     20                                                                                             20

     10                                                                                             10

       0                                                                                            0
                                                   l             e                                                             l
             ne   a ry      ec        ec        na            at       te
                                                                          rs
                                                                                   r  at
                                                                                         e                  ne ary Sec Sec ona uate ters rate
           No rim         LS     U
                                     S
                                           at
                                              io
                                                       ra
                                                          du
                                                                     as        ct
                                                                                  o                       No rim   L   U ati rad     as cto
              P                         c     g                  M            o                              P           oc erg    M     o
                                      Vo der                              D                                             V d            D
                                            n                                                                                n
                                          U                                                                                U

           1992          1998            2004                   2006                   2008               1992         1998        2004         2006         2008


  Nguồn: Nores, 2008a.



                                                                                                                                                                       45
Trình độ h�c vấn đ�u tăng lên ở m�i nhóm thu nhập (Hình 4.13). Tương tự như những gì quan
sát được ở khu vực nông thôn và thành thị, sự khác biệt giữa các nhóm thu nhập thể hiện rõ nhất
ở những nhóm có tá»· lệ tăng nhanh nhất. Ä?iá»?u đó có nghÄ©a là đối vá»›i nhóm thứ nhất và thứ hai
(và thấp hơn nữa là nhóm thứ ba), trình độ h�c vấn tăng phần lớn ở bậc tiểu h�c và trung h�c;
trong khi đó, đối với nhóm thu nhập cao, trình độ h�c vấn tăng lên chủ yếu ở bậc đào tạo ngh� và
đại h�c. Trong năm 2004 và 2006, chưa tới 6% của mỗi nhóm thu nhập thấp đạt được bằng cấp
này trong khi tỷ lệ đó ở nhóm thứ tư là 22-24% và ở nhóm thu nhập cao nhất là 40%. Như được
minh h�a trong Hình 4.7, các nhóm thu nhập cao hơn đã dịch chuyển đáng kể v� phía trình độ
há»?c vấn cao hÆ¡n, trong khi đó, các nhóm thu nhập thấp chỉ đạt trình Ä‘á»™ giáo dục cÆ¡ bản. Ä?iá»?u đó
có nghĩa là nhóm thu nhập cao đạt mức tăng trình độ h�c vấn cao hơn. Theo th�i gian, tỷ lệ dân
số ngư�i lớn tuổi đạt trình độ giáo dục phổ thông trung h�c và cao hơn sẽ tăng gấp đôi ở nhóm
thu nhập thấp (11 tới 22%), tăng gấp ba ở nhóm thu nhập trung bình (12-35%) và tăng gấp bốn
ở nhóm thu nhập cao (13-58%).
            Bảng 4.13. Trình độ h�c vấn giữa các nhóm thu nhập, 1992 và 2004

Năm/Nhóm TN                                  1992                                          2006
Trình độ                   Q1          Q2    Q3     Q4          Q5      Q1         Q2      Q3     Q4     Q5
Không có trình độ      27,7        25,3      23,1   23,3        16,4    1,0        1,0     0,9    1,2    0,7
Tiểu h�c               30,5        27,7      26,3   26,9        25,8    51,5       40,9    35,3   31,2   19,9
THCS                   31,9        35,2      33,3   28,0        21,8    39,7       43,2    41,8   32,9   21,4
THPT                       4,7         5,2   5,6    7,7         11,4    5,4        8,8     11,5   13,0   16,5
Há»?c nghá»?                   4,8         6,2   10,5   11,8        15,9    2,5        5,6     9,4    18,1   25,8
Ä?ại há»?c                    0,5         0,3   1,2    2,2         8,5         -      0,4     1,1    3,6    15,2
Thạc sĩ                     -           -     -     0,1          -          -      0,0      -     0,0    0,5
Tiến sĩ                     -           -     -      -          0,2         -          -    -      -     0,0
Tổng                       100     100       100    100         100     100        100     100    100    100
Nguồn: Nores, 2008a

             hình 4.7. Trình độ giáo dục giữa các nhóm thu nhập và các năm

            60                  1992                       60                   1998
            50                                             50
            40                                             40
            30                                             30
            20                                             20
            10                                             10
             0                                              0




                      Q1           Q3         Q5                       Q1          Q3       Q5


            60                  2004                       60                   2006
            50                                             50
            40                                             40
            30                                             30
46
            20                                             20
            10                                             10
             0                                              0
                0                                                        0




                           Q1         Q3        Q5                                       Q1      Q3          Q5


            60                    2004                               60                       2006
            50                                                       50
            40                                                       40
            30                                                       30
            20                                                       20
            10                                                       10
                0                                                        0




                           Q1         Q3        Q5                                       Q1      Q3          Q5


          Nguồn: Nores, 2008a.

Cuối cùng, trình độ h�c vấn cho thấy sự chênh lệch đáng kể giữa các vùng mi�n. Hình 4.8 thể
hiện trình độ h�c vấn cho từng vùng mi�n năm 1992 và 2008. Hiện nay, mặc dù phần lớn các
vùng miá»?n Ä‘á»?u đã không còn hiện tượng ngÆ°á»?i dân không có trình Ä‘á»™ há»?c vấn bất kỳ (trừ Ä?ồng
bằng sông Cửu Long với 5% dân số thuộc độ tuổi 25-55 chưa hoàn thành một bậc h�c nào),
nhưng vẫn tồn tại sự chênh lệch đáng kể v� trình độ h�c vấn bậc tiểu h�c và trung h�c. Trình độ
h�c vấn bậc tiểu h�c dao động từ 18 đến 56%, bậc trung h�c cơ sở từ 20 đến 49%, bậc trung h�c
phổ thông từ 6 đến 16% và đào tạo ngh� từ 9 đến 18%.
Tá»· lệ đạt trình Ä‘á»™ đại há»?c chỉ bằng 12% khu vá»±c Ä?ông Ã?. Nhìn chung, trình Ä‘á»™ há»?c vấn đã tăng
lên (tiến dần vá»? phía bên phải) ở các vùng Duyên hải Bắc Trung Bá»™, Ä?ồng bằng sông Hồng và
Ä?ông Bắc. Ä?ồng bằng sông Cá»­u Long vẫn chỉ thiên vá»? tăng số ngÆ°á»?i có trình Ä‘á»™ tiểu há»?c cùng
vá»›i trình Ä‘á»™ trung há»?c và cao đẳng, còn vùng Ä?ông Bắc có dân số đạt trình Ä‘á»™ đại há»?c cao hÆ¡n.
Theo thá»?i gian, Ä?ồng bằng sông Hồng vẫn không thay đổi nhiá»?u trong khi các khu vá»±c khác Ä‘á»?u
chứng kiến sá»± tăng cao của trình Ä‘á»™ tiểu há»?c (Ä?ồng bằng sông Cá»­u Long, Tây Bắc, Duyên hải
Nam Trung Bộ), trình độ trung h�c (Duyên hải Bắc và Nam Trung Bộ và Tây nguyên), trình độ
đào tạo nghá»? (Ä?ông Nam Bá»™), trình Ä‘á»™ đại há»?c và sau đại há»?c (Ä?ông Bắc).
                     hình 4.8. Trình độ h�c vấn giữa các khu vực và các năm

           60
                                                         1992
           50                                                                                    R. River Delta
                                                                                                 Northeast
           40
                                                                                                 Northwest
           30                                                                                    N. C. Coast
           20                                                                                    S. C. Coast
                                                                                                 C. Highlands
           10
                                                                                                 Southeast
            0                                                                                    Mekong Delta
                                  y                                  l                 te
                      ne        ar         ec    Se
                                                     c            na                ua
                    No                   LS                     io                 d
                           Prim                 U           cat                gra
                                                         Vo                  er
                                                                         nd
                                                                     U



           60
                                                         2008
           50                                                                                        R. River Delta
                                                                                                                      47
                                                                                                     Northeast
           40
                                                                                                     Northwest
           30                                                                                        N. C. Coast
            0                                                                                      Mekong Delta
                                                                        al                   e
                   ne            ry      ec          c                                    at
                No
                              a
                                       LS        Se                io
                                                                     n
                                                                                     ad
                                                                                         u
                            im                  U           ca
                                                               t
                                                                                  gr
                         Pr                                                     er
                                                          Vo                 nd
                                                                         U



           60
                                                          2008
           50                                                                                      R. River Delta
                                                                                                   Northeast
           40
                                                                                                   Northwest
           30                                                                                      N. C. Coast
           20                                                                                      S. C. Coast
                                                                                                   C. Highlands
           10
                                                                                                   Southeast
            0                                                                                      Mekong Delta
                                                                          l                    e
                     e           ar
                                   y        c         c                 na                   at
                 No
                    n
                                       LS
                                          e         Se           tio                   ad
                                                                                          u
                         P rim                  U            c a
                                                                                  rg
                                                                                     r
                                                          Vo                  nd
                                                                                 e
                                                                         U


        Nguồn: Nores, 2008a.

Tỷ lệ đi h�c: Tóm tắt

Cơ hội giáo dục ngày càng được mở rộng ở Việt Nam, và kết quả thu được trong hai thập kỷ
gần đây khá ấn tượng. Tỷ lệ đi h�c và hoàn thành bậc h�c tăng đáng kể ở bậc tiểu h�c, đi�u đó
có rnghĩa là Việt Nam đang dần tiến tới phổ cập giáo dục tiểu h�c và ngày càng có nhi�u trẻ em
hoàn thành bậc tiểu h�c trong khoảng th�i gian ngắn hơn. Việc mở rộng cơ hội giáo dục trung
h�c là một xu hướng quan tr�ng khác trong những năm gần đây. Những diễn biến như vậy báo
trước một tương lai tốt đẹp vì Việt Nam đang nỗ lực đạt được những kết quả như vậy thông qua
việc mở rộng cơ hội giáo dục trung h�c và cao hơn.
Tuy nhiên, đối với các chỉ số đi h�c, tiến bộ đạt được và kết quả đầu ra, vẫn còn một số vấn đ�
liên quan tới sự chênh lệch tồn tại dai dẳng, mặc dù đã đạt được những tiến bộ ấn tượng. Cụ
thể là khoảng cách giữa nhóm thu nhập rất thấp và trung bình cũng như giữa các nhóm dân tộc
dư�ng như chỉ thay đổi rất ít đối với bậc trung h�c cơ sở và càng ít hơn đối với bậc trung h�c phổ
thông. Các xu hướng đối với bậc trung h�c phổ thông chịu ảnh hưởng của mức tăng tỷ lệ đi h�c,
tỷ lệ nhập h�c quá tuổi và tỷ lệ hoàn thành bậc h�c khác nhau do từ trước đến nay các nhóm có
hoàn cảnh khó khăn phải nỗ lực rất nhi�u mới có thể đuổi kịp tỷ lệ thay đổi của các nhóm khác.
Khoảng cách v� tỷ lệ tốt nghiệp (đầu ra) là tác động tổng hợp của những vấn đ� này và do đó lớn
hơn các chỉ số khác.
Ở cấp tiểu h�c, sự không đồng đ�u đã giảm xuống giữa nhóm thu nhập thấp và thu nhập trung
bình nhưng sự không đồng đ�u này còn giảm nhanh hơn giữa nhóm thu nhập trung bình và thu
nhập cao. Khoảng cách v� tỷ lệ hoàn thành bậc h�c vẫn còn cao một phần do chỉ số này tiến triển
chậm và một phần do trẻ em nhóm thu nhập thấp có xu hướng b� h�c nhi�u. Dư�ng như nếu
trẻ em có thể đạt tiến bộ là theo h�c giáo dục cơ sở, và đặc biệt là giáo dục trung h�c nhi�u hơn
thì tỷ lệ chuyển tiếp này ban đầu có thể tệ hơn đối với bậc trung h�c phổ thông vì tính ch�n l�c
trong thành phần của nhóm h�c sinh còn thấp. Sự chênh lệch giữa các nhóm dân tộc cũng giảm
đi nhưng sự chênh lệch v� tỷ lệ hoàn thành bậc h�c vẫn còn đáng kể. Nhìn chung, thách thức lớn
nhất trong giáo dục tiểu h�c là làm thế nào có thể đảm bảo các nhóm thu nhập thấp và nhóm dân
tộc thiểu số đ�u không còn khoảng cách v� tỷ lệ hoàn thành bậc h�c. Một thách thức khó khăn
cho tất cả các nước có tỷ lệ hoàn thành bậc h�c từ 75-80% đã được giải quyết và vấn đ�n hiện
nay là làm thế nào để số trẻ chiếm 25-20% còn lại cũng hoàn thành bậc h�c. Do tốc độ tăng tỷ
lệ hoàn thành bậc tiểu h�c của nhóm nghèo từ năm 2004 đên 2006 đã giảm đi (và ước tính ban
đầu của năm 2008 cũng khẳng định xu hướng giảm tốc độ này), Việt Nam có thể cần phải nhân


48
đôi nỗ lực của mình hoặc thậm chí thử nghiệm một số biện pháp mới (vấn đ� này sẽ được thảo
luận thêm ở các chương phía sau).
Ä?ối vá»›i giáo dục trung há»?c, tá»· lệ Ä‘i há»?c đã tăng lên đối vá»›i tất cả các nhóm trẻ em. Tuy nhiên,
như đã nếu ở trên, sự chênh lệch giữa các chỉ số liên quan tới việc đi h�c trên thực tế đã tăng lên
giữa các nhóm thu nhập trung bình và thu nhập thấp và giữa các nhóm dân tộc ở bậc trung h�c
phổ thông, trong khi đó tỷ lệ này lại có một chút cải thiện đối với bậc trung h�c cơ sở. Do đó,
thách thức lớn nhất ở bậc này là làm thể nào để có thể đảm bảo tỷ lệ nhập h�c của nhóm nghèo
và dân tộc thiểu số ở bậc trung h�c ngày càng tăng nhanh, nhưng vẫn phải đảm bảo rằng những
trẻ em này cÅ©ng sẽ hoàn thành bậc há»?c đó. Ä?ể có thể đạt được cÆ¡ há»™i Ä‘i há»?c và hoàn thành bậc
h�c cao hơn ở bậc trung h�c, cần phải có một loạt các chính sách phù hợp.
Sự chênh lệch giữa các khu vực vẫn còn tồn tại mặc dù các khu vực đ�u có sự tiến bộ. Những
khu vực có kết quả kém tiếp tục tụt lại phía sau và những khu vực có kết quả tốt tăng dần khoảng
cách của các khu vá»±c này vá»›i mức trung bình, đặc biệt là tá»· lệ tốt nghiệp. Ä?ồng bằng sông Cá»­u
Long, Tây nguyên và Tây Bắc đ�u có tỷ lệ đi h�c thấp nhất. Mặc khác, khoảng cách giữa khu
vực thành thị và nông thôn đã giảm đi theo th�i gian mặc dù khu vực nông thôn vẫn tụt lại phía
sau v� tỷ lệ đi h�c bậc trung h�c phổ thông và tỷ lệ hoàn thành bậc trung h�c (cả bậc trung h�c
cơ sở và trung h�c phổ thông).
Cuối cùng, kết quả đầu ra cuối cùng v� tỷ lệ đi h�c và trình độ h�c vấn của nhóm ngư�i lớn tuổi
cho thấy tốc độ tăng nhanh trong khoảng th�i gian rất ngắn. Trong số những ngư�i lớn ở độ tuổi
25-55, khoảng 20% đã không đạt trình độ h�c vấn nào vào năm 1992. Nhưng tính tới năm 2008,
con số này giảm xuống còn dưới 1%. Với xu hướng hiện nay, hồ sơ của các nhóm ngư�i lớn tuổi
trong tương lai sẽ có khả năng trông sáng sủa hơn hồ sơ của nhóm ngư�i lớn khá giả nhất hiện
nay. Năm 2006, khoảng 45% nhóm ngư�i lớn khá giả có trình độ h�c vấn bậc trung h�c cơ sở
hoặc thấp hơn. Nhưng cũng trong năm đó, gần một nửa dân số trong độ tuổi 18-19 đã hoàn thành
bậc trung h�c phổ thông (Bảng 4.11). Những kiểu tiến bộ như vậy v� trình độ h�c vấn – đi�u cần
quan tâm liên quan tới sự chênh lệch dai dẳng – có khả năng gây ra tác động sâu rộng trong xã
hội Việt Nam.

4.2. Chẩn đoán kết quả h�c tập của h�c sinh50

Không giống như thông tin v� tỷ lệ đi h�c được thu thập định kỳ thông qua các cuộc đi�u tra hộ
gia đình đa mục đích, nguồn số liệu v� kết quả h�c tập của h�c sinh khá hạn chế. Báo cáo này
phần lớn phụ thuộc vào những nghiên cứu trước đây có đ� cập tới lớp 5 kể từ năm 2001 đến
2007. Bằng cách áp dụng đợt kiểm tra vào cuối lớp 5, những nghiên cứu này đã cung cấp thông
tin quan tr�ng v� kết quả của h�c sinh ở bậc tiểu h�c. Tuy nhiên, hiện không có bộ số liệu tương
đương như vậy ở cấp trung h�c cơ sở và trung h�c phổ thông, đi�u đó có nghĩa là không thể xem
xét kết quả h�c tập một cách toàn diện của cả hệ thống.
Những nghiên cứu v� lớp 5 này được hỗ trợ bởi những nghiên cứu có quy mô nh� hơn có áp
dụng các bài kiểm tra có một số câu và đặc điểm tương tự. Ưu điểm của nguồn thông tin bổ sung
này là chúng được áp dụng cho nhi�u đối tượng hơn, trong đó có h�c sinh thuộc nhi�u khối lớp
khác nhau (mặc dù vấn đ� quy mô mẫu vẫn là đi�u cần quan tâm). Kết quả nghiên cứu được tóm
tắt ở cuối phần này và sẽ là một phần trong phân tích các yếu tố quan tr�ng trong Chương 6.
Mục đích chính của phần này là mô tả các mức độ kết quả h�c tập khác nhau đối với h�c sinh h�c
hết lá»›p 5 ở Việt Nam, và chúng sẽ được so sánh theo thá»?i gian. Ä?iá»?u này có thể thá»±c hiện được
nh� hai đặc điểm quan tr�ng của các cuộc khảo sát từ 2001 đến 2007. Thứ nhất, kết quả kiểm tra
50 Nội dung trình bày trong phần này dựa vào báo cáo của Griffin và Cúc (2009), bao gồm tóm tắt chi tiết kết
   quả năm 2007 cũng như so sánh giữa năm 2001 và 2007.


                                                                                                         49
được phân loại thành nhi�u tiêu chuẩn đánh giá để có thể diễn giải, bao gồm điểm số cho theo
thang điểm và mức độ thông thạo. Tiêu chuẩn thứ hai đặc biệt hữu ích vì chúng giúp mô tả trình
độ h�c tập bằng l�i thay vì bằng con số.
Số liệu được chuẩn bị phong phú đã giúp có thể so sánh được kết quả năm 2001 và 2007.51 Khả
năng so sánh không được hoàn hảo, và các tác giả yêu cầu cần cẩn tr�ng khi diễn giải điểm số
cho theo thang điểm kể từ năm 2007 (và mở rộng hơn nữa là so sánh với năm 2001). Phụ lục C
giới thiệu tổng quan cả quá trình này, và phần này được hỗ trợ (trong môn Tiếng Việt) bằng cách
đưa vào “các câu m� neo� xuất hiện cả trong đợt kiểm tra năm 2001 và 2007. Phần này cũng
mô tả một số vấn đ� với số liệu năm 2007. Khả năng so sánh mở rộng tới thang điểm thể hiện
sự thông thạo, thang điểm này không thay đổi vào năm 2007 và do đó có thể được so sánh với
những kết quả trước đó. Loại lập phương trình giữa các năm như thế này là một đặc điểm không
bình thÆ°á»?ng đối vá»›i số liệu kết quả há»?c tập của há»?c sinh ở những nÆ°á»›c Ä‘ang phát triển. Ä?iá»?u đó
hỗ trợ rất nhi�u cho công tác đánh giá kết quả h�c tập một cách hệ thống, cần phải xem xét những
thay đổi v� tỷ lệ đi h�c và theo h�c như đã nêu trong phần trước.
Báo cáo năm 2001 và 2007 cũng bao gồm những so sánh bao quát trong năm, đi�u này có nghĩa
là có thể xem xét sự chênh lệch v� kết quả h�c tập theo giới, dân tộc, vị trí địa lý, v.v.
Ä?iểm thi theo thang Ä‘iểm chung

Kể từ khi điểm kiểm tra năm 2007 được đặt ngang bằng với thang điểm kiểm tra năm 2001 và
được quy v� cùng một thang điểm với giá trị trung bình năm 2001 là 500 và độ lệch chuẩn là
100,52 điểm kiểm tra chung của hai môn có thể được so sánh giữa hai năm 2001 và 2007. Bảng
4.14 thể hiện giá trị trung bình của hai mẫu theo môn h�c. Kết quả cho thấy kết quả h�c tập trung
bình môn Tiếng Việt đã tăng lên khoảng 22 điểm, tức là độ lệch chuẩn là 0,22 và tỷ lệ tăng là
4,5%. Ä?ối vá»›i môn Toán, “mức tăng má»™t cách hệ thốngâ€? là 43 Ä‘iểm, hay gần bằng má»™t ná»­a Ä‘á»™
lệch chuẩn và tăng 8,7%.
Bảng 4.14. Sự khác nhau giữa kết quả kiểm tra môn tiếng Việt và toán năm 2001 và 2007

                                    2001                          2007              Giá trị TB
 Môn há»?c                  Giá trị TB Ä?á»™ lệch chuẩn       Giá trị TB    Ä?á»™ LC        Thay đổi
 Tiếng Việt                  500          100              522,3        97,1          4,5%
 Toán                        500          100              543,3       120,6          8,7%
Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Ä?ối vá»›i môn toán, há»?c sinh kiểm tra năm 2007 làm đúng nhiá»?u hÆ¡n từ 4 tá»›i 5 câu so vá»›i há»?c sinh
kiểm tra năm 2001. Tuy nhiên, kết quả kiểm tra môn toán năm 2007 có số điểm dao động ở một
mức lá»›n hÆ¡n so vá»›i năm 2001 (xem Ä‘á»™ lệch chuẩn lá»›n hÆ¡n). Ä?iá»?u này có thể là do thá»?i gian dành
cho môn toán khác nhau khi áp dụng hình thức h�c cả ngày (FDS) ở các trư�ng tiểu h�c của Việt
Nam; những vấn đ�u tương tự như vậy sẽ được quay trở lại trong phần tóm tắt những yếu tố liên
quan tá»›i kết quả há»?c tập. Ä?ối vá»›i môn tiếng Việt, kết quả tiến bá»™ của há»?c sinh kiểm tra năm 2007
được thể hiện ở chỗ những h�c sinh này trả l�i đúng nhi�u hơn ít nhất 3 câu so với h�c sinh kiểm
tra năm 2001. Sự dao động v� kết quả kiểm tra nh� hơn một chút so với năm 2001.
Những phần tiếp theo của phần phân tích kết quả h�c tập sẽ chia theo nhóm và cũng thể hiện tỷ
lệ đi h�c đã đạt được nhi�u tiến bộ tích cực. Từ năm 2001 đến 2007, h�c sinh Việt Nam luôn thể
hiện sự tiến bộ trong môn toán và tiếng Việt. Trong khi vẫn tồn tại sự chênh lệch giữa các nhóm

51 Griffin & Cúc, 2009.
52 Như được giải thích trong Griffin & Cúc, 2009.

50
– h�c sinh khu vực thành thị, thuộc các nhóm thu nhập phía trên, thuộc dân tộc chiếm đa số và ở
khu vá»±c Ä?ồng bằng sông Hồng, Duyên hải miá»?n trung và Ä?ông Nam Bá»™ há»?c tập tốt hÆ¡n các há»?c
sinh khác – tất cả các nhóm đ�u đạt được những tiến bộ ấn tượng v� kết quả h�c tập.
Mức độ chính xác của những kết quả được coi là chỉ báo thể hiện thay đổi theo th�i gian như thế
nào? Do đây là chỉ là mẫu nghiên cứu nên không thể khẳng định rằng các kết quả này thực sự
đánh giá đúng sự tiến bộ thực sự. Tuy nhiên, do quy mô mẫu rất lớn ở những năm 2001 và 2007
(gần như 4000 trư�ng mỗi năm), khả năng cho kết quả có độ chênh lệch lớn đơn thuần do lỗi
lấy mẫu là có thể gần như có thể b� qua. Trong một phần dưới đây, vấn đ� tính giá trị của những
thay đổi này sẽ được tiếp tục thảo luận bằng cách tập trung vào một nhóm khoảng 1000 trư�ng
đã tham gia vào cả hai đợt thu thập số liệu; đi�u này giúp đánh giá tiến bộ thực sự trong khi đi�u
kiện vẫn rất khó khăn.
Ngoài vấn đ� lấy mẫu, đây dư�ng như không còn là một vấn đ� nữa, những mối đe d�a tới giá trị
điểm kiểm tra thư�ng được nhắc đến khác dư�ng như không phù hợp với bối cảnh Việt Nam. Ví
dụ, trong giai đoạn sau năm 2001, giáo viên Việt Nam không thể áp dụng hình thức dạy dựa vào
kết quả của đợt kiểm tra năm 2001 (“dạy theo hình thức ôn thi� hay “thu hẹp chương trình�). Kết
quả đợt kiểm tra năm 2001 không được coi là cao và các trư�ng và giáo viên dạy lớp 5 không thể
biết được những phát hiện chính. Cũng có thể kỹ năng làm bài kiểm tra của h�c sinh trong giai
đoạn này cũng tiến bộ phần nào, trong đó có khả năng h�c sinh quen với các câu h�i lựa ch�n
đáp án đúng. Nhưng đi�u đó dư�ng như không thể giải thích được sự tiến bộ đáng kể v� điểm
số nói chung.
Do đó, kết quả tổng hợp trong Bảng 4.14 thể hiện khá rõ những tiến bộ quan tr�ng trong kết quả
h�c tập của h�c sinh ở Việt Nam trong giai đoạn 2001 – 2007. Nguyên nhân dẫn tới sự tiến bộ
đó là gì? Một yếu tố cần phải được nhắc đến ở đây là hoàn cảnh kinh tế xã hội. Tỷ lệ giảm nghèo
trong những năm gần đây cho thấy hộ gia đình trung bình ở Việt Nam khó có khả năng được coi
là nghèo. Ä?iá»?u đó không nhất thiết đồng nghÄ©a vá»›i việc há»™ gia đình trung bình của há»?c sinh lá»›p 5
năm 2007 không còn nghèo như năm 2001; cần phải em xét những tiến bộ đang diễn ra đối với
tỷ lệ đi h�c và số lượng h�c sinh có hoàn cảnh khó khăn từ trước tới nay tăng lên. Chủ đ� này sẽ
được quay trở lại phía dưới đây trong khuôn khổ phân tích chuyên sâu hơn vào kết quả của năm
2001 và 2007. Tuy nhiên, có một khả năng là h�c sinh năm 2007 có đi�u kiện kinh tế khá giả
hơn và có nhi�u nguồn lực tại gia đình hơn, đi�u đó giúp nâng cao kết quả h�c tập của h�c sinh.
Có một khả năng đáng chú ý hơn, ít nhất theo quan điểm liên quan tới chính sách giáo dục, là sự
tiến bộ giữa hai năm 2001 và 2007 là kết quả của sự tiến bộ mang tính hệ thống của ngành giáo
dục. Ä?ó là kết quả của công tác đào tạo và há»— trợ giáo viên hiệu quả hÆ¡n, nhiá»?u nguồn lá»±c hÆ¡n
(bao gồm cả th�i gian ở trư�ng), và công tác quản lý trư�ng đạt hiệu quả cao hơn. Việc liên hệ
sự khác biệt v� kết quả h�c tập theo th�i gian với những yếu tố kiểu như vậy khá phức tạp do
những khó khăn ti�m ẩn liên quan tới việc đánh giá tác động của trư�ng h�c và giáo viên. Tuy
nhiên, do tầm quan tr�ng của vấn đ� này đối với chính sách hiện nay cũng như sau này, chủ đ�
này cũng sẽ được phân tích chi tiết ở phần phía sau.
Ngoài ra, việc số lượng các trư�ng tiểu h�c tăng lên trong giai đoạn này tức là nhi�u trẻ em có
hoàn cảnh khó khăn hơn được h�c tới lớp 5 đã đóng góp đáng kể vào những xu hướng tích cực
chung này.
Ä?iểm kiểm tra có ý nghÄ©a gì khi nói tá»›i năng lá»±c thá»±c sá»± của há»?c sinh? Má»™t Ä‘iểm yếu của
điểm kiểm tra cho theo thang điểm là chúng không thể hiện năng lực h�c sinh bằng từ ngữ.
Ä?ó là lý do tại sao các hình thức đánh giá kết quả há»?c tập khác được Ä‘Æ°a vào ở phần phía sau
của mục này. Nhưng trước khi thảo luận v� những kết quả đó, điểm kiểm tra cho theo thang
điểm vẫn được áp dụng trong một loạt các so sánh.

                                                                                               51
So sánh điểm kiểm tra theo thang điểm

Bảng 4.15 thể hiện kết quả theo khu vá»±c địa lý. Há»?c sinh Ä?ồng bằng sông Hồng đạt kết quả cao
hÆ¡n hẳn so vá»›i các khu vá»±c khác ở cả môn toán và tiếng Việt. Sá»± khác biệt giữa vùng Ä?ồng bằng
sông Hồng và mi�n Tây Bắc có thể cao hơn độ lệch chuẩn 1,5 điểm trong môn Toán và 2 điểm
trong môn Tiếng Việt. TÆ°Æ¡ng tá»±, sá»± chênh lệch giữa Ä?ồng bằng sông Hồng và Ä?ồng bằng sông
Cửu Long có độ lệch chuẩn là 1 điểm trong môn toán và 0,7 điểm trong môn tiếng Việt.
                  Bảng 4.15. Kết quả h�c tập của h�c sinh theo vùng mi�n

                                              Toán                Tiếng Việt
             Khu vá»±c                  GTTB           SSC     GTTB          SSC
             Ä?B sông Hồng             602,3          2,98     561,3        2,18
             Ä?ông Bắc                 528,9          3,32     512,7        2,61
             Tây Bắc                  462,7          5,4      473,2        4,55
             Bắc Trung Bộ             549,3          4,41      532         3,34
             D. hải mi�n Trung        536,9          4,02     522,4        3,39
             Tây nguyên               517,4          4,8      509,9        4,01
             Ä?ông Nam Bá»™              551,7          3,46     533,9        2,69
             Ä?B sông Cá»­u Long         498,2          2,27     489,5        1,71

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Hình 4.9 (môn Toán) và 4.10 (môn Tiếng Việt) thể hiện những thay đổi giữa hai năm 2001 và
2007 theo vùng miá»?n. Ä?ồng bằng sông Hồng, Duyên hải miá»?n Trung và Ä?ông Nam Bá»™ đạt mức
tiến bộ nhi�u nhất trong giai đoạn từ 2001 đến 2007. Do đó, đây có thể được coi là vùng mi�n đạt
“giá trị tăng thêm�, nghĩa là dư�ng như đây là những tiến bộ mang tính hệ thống diễn ra ở những
vùng mi�n này. Mi�n Tây Bắc và khu vực Tây nguyên không đạt được “giá trị tăng thêm�. Tuy
nhiên, cần lưu ý rằng đã có những thay đổi v� số lượng h�c sinh trong giai đoạn này, vì vậy cần
cẩn tr�ng khi tiến hành so sánh như vậy giữa các vùng mi�n (và tỉnh, xem phía dưới).
            hình 4.9. Thay đổi trong điểm kiểm tra môn Toán theo vùng mi�n

                    650
                    600
                    550
                    500                                                   2007

                    450                                                   2001
                    400




              Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.




52
         hình 4.10. Thay đổi trong điểm kiểm tra môn Tiếng Việt theo vùng mi�n

                  650
                  600
                  550
                  500                                                      2007
                  450                                                      2001

                  400




             Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Ä?iểm kiểm tra trung bình môn toán và tiếng Việt theo tỉnh được minh há»?a trong Bảng 4.16.
Trong cột “chênh lệch� (difference), sự chênh lệch giữa điểm kiểm tra trung bình của từng tỉnh
và điểm kiểm tra trung bình của cả nước đ�u được thể hiện cho từng môn h�c. Các tỉnh được sắp
xếp theo thứ tự mức chênh lệch giảm dần. Các tỉnh nằm trong khoảng màu trắng ở giữa bảng là
những tỉnh có mức chênh lệch thấp hơn độ lệch chuẩn 0,2 hay 20 điểm. Những tỉnh nằm ở phía
trên khoảng màu trắng là những tỉnh có giá trị trung bình cao hơn giá trị trung bình của cả nước.
Những tỉnh nằm dưới khoảng màu trắng là những tỉnh có giá trị trung bình thấp hơn giá trị trung
bình của cả nước. Những tỉnh ở phía trên cùng hoặc dưới cùng là những tỉnh cần quan tâm vì
giá trị trung bình của những tỉnh này chênh lệch nhi�u hơn so với giá trị trung bình của cả nước.
               Bảng 4.16. Giá trị trung bình môn toán và tiếng Việt theo tỉnh

                            Toán                              Tiếng Việt




                                                                                              53
                                      Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.2009.
                                           Nguồn: Griffin và Cúc,
                  Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.
      Cụ thể là những có màu đ� là những tỉnh có điểm kiểm tra tra trung cao cao 1 điểm lệch
Cụ thể là những tỉnh tỉnh có màu đ� là những tỉnh có điểm kiểmtrung bìnhbình hơn hơn 1 điểm lệch
     Cụso với những trung bình của cả những tỉnh có điểm có màu xanh nước biển hơnđiểm kiểm tra
                                                              kiểm tra trung bình cao có điểm lệch
chuẩn thể là giá trị tỉnh có màu đ� là nước. Những tỉnh tỉnh có màu xanh nước biển1có điểm kiểm tra
      chuẩn so với giá trị trung bình của cả nước. Những
                       trị trung bình của cả nước. Những tỉnh có màu xanh nước biển có điểm kiểm tra
     chuẩn so với giá ít nhất 0,5 điểm lệch chuẩn so với giá trị trung bình của cả nước (nhưng chưa
trung bìnhbình hơn hơn ít nhất 0,5 điểm lệch chuẩn so với giá trị trung bình của cả nước (nhưng chưa
      trung cao cao
     trung bình cao hơn ítNhững tỉnh cólệch chuẩn so với giá những tỉnh cócủa cả nước (nhưng chưa
       điểm lệch chuẩn). nhất 0,5 điểm màu xanh lá cây cây trung bình điểm kiểm tra trung bình
tới 1tới 1 điểm lệch chuẩn). Những tỉnh có màu xanh lá là trịlà những tỉnh có điểm kiểm tra trung bình
     hơn 0,2 0,2 nhưng chưa tớitỉnh điểmđiểm so giá giánhững tỉnh của của kiểm Những bìnhcó
          điểm lệch chuẩn). Những                 xanh cây là              có điểm
cao tới 1 hơn điểmđiểm nhưng chưa0,5có màuso vớilávớitrị trung bìnhbình cả nước. tra trungtỉnh tỉnh có
      cao                               tới 0,5                  trị trung          cả nước. Những
                 điểm nhưng chưa tới 0,5 điểm so 1 giá trị trung bình màu nước. Những tỉnh có
     cao hơn 0,2 những tỉnh có màu ghi (thấp hơnvớiđiểm lệch chuẩn),của cảvàng (thấp hơn 0,5) và
kết quả thấp thấp là những tỉnh có màu ghi (thấp hơn 1 điểm lệch chuẩn), màu vàng (thấp hơn 0,5) và
      kết quả là
     (thấp hơn 0,2).những
nâu kết quả thấp là 0,2). tỉnh có màu ghi (thấp hơn 1 điểm lệch chuẩn), màu vàng (thấp hơn 0,5)
      nâu (thấp hơn
     và nâu (thấp hơn 0,2).
    Các tỉnh có điểm kiểm tra trung bình cao hơn 0,5 điểm so với giá trị trung bình của cả nước năm
    2007 đối với môn Tiếng Việt là Bắc Ninh, Hải Dương, Hà Nội, Phú Th� và đối với môn toán là
    Bắc Ninh, Hải DÆ°Æ¡ng, Hà Ná»™i, Phú Thá»?, Hải Phòng, Hà TÄ©nh, Nam Ä?ịnh và Hà Nam. Những
    tỉnh này chủ yếu nằm ở khu vá»±c Ä?ồng bằng sông Hồng. Những tỉnh có Ä‘iểm kiểm tra trung bình
    thấp hÆ¡n 0,5 Ä‘iểm so vá»›i giá trị trung bình của cả nÆ°á»›c năm 2007 là Ä?ồng bằng sông Cá»­u Long
    và miá»?n Tây Bắc và Ä?ông Bắc.
    Bảng 4.17 tổng kết điểm kiểm tra theo địa điểm của trư�ng. Như dự đoán, kết quả h�c tập của
    h�c sinh tăng dần từ khu vực vùng sâu vùng xa tới khu vực nông thôn và khu vực thành thị đối
    với cả hai môn h�c. Tuy nhiên, Hình 4.11 (môn Toán) và 4.12 (môn Tiếng Việt) cho thấy h�c sinh
    nông thôn đạt nhi�u tiến bộ hơn các khu vực khác. Tỷ lệ tiến bộ đặc biệt cao khi xem xét khoảng
    cách hoàn thành bậc tiểu h�c giữa h�c sinh khu vực thành thị và nông thôn giảm đi trong giai
    đoạn này. Sự tiến bộ ở khu vực vùng sâu vùng xa thấp hơn so với mức trung bình cả nước trong
    khi sá»± tiến bá»™ ở khu vá»±c nông thôn và thành thị cao hÆ¡n so vá»›i mức trung bình cả nÆ°á»›c. Ä?iá»?u đó
    có nghĩa là khoảng cách v� kết quả h�c tập giữa khu vực vùng sâu vùng xa và các khu vực khác
    năm 2007 lớn hơn so với khoảng cách năm 2001.




   54
             Bảng 4.17. Kết quả h�c tập của h�c sinh theo địa điểm của trư�ng

                             Toán                              Tiếng Việt
         Ä?ịa Ä‘iểm            GTTB               SSC            GTTB            SSC
         V.sâu               486,95             2,37           480,3           1,99
         N.thôn              550,43             1,73           524,8           1,35
         T.thị               585,18             2,73           558,6           2,13

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

     hình 4.11. Sự thay đổi của điểm kiểm tra môn Toán và địa điểm của trư�ng h�c

                   600
                                                                               2007

                   550
                                                                               2001

                   500


                   450


                   400
                               Remote                  Rural           Urban

                  Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

    hình 4.12. Sự thay đổi của điểm kiểm tra môn Tiếng Việt và địa điểm trư�ng h�c

                   600

                                                                               2007
                   550
                                                                               2001

                   500


                   450


                   400
                               Remote                  Rural           Urban


                 Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Bảng 4.18 tổng kết kết quả h�c tập theo nhóm dân tộc. Sự chênh lệch v� kết quả h�c tập giữa
nhóm dân tộc Kinh và nhóm các dân tộc khác là 88 điểm đối với môn toán và 65 điểm đối với
môn tiếng Việt, tức là tÆ°Æ¡ng Ä‘Æ°Æ¡ng vá»›i Ä‘á»™ lệch chuẩn 0,88 và 0,65. Ä?iá»?u đó có nghÄ©a là tính
trung bình, h�c sinh dân tộc Kinh làm đúng nhi�u hơn h�c sinh các dân tộc khác bảy câu toán
và sáu câu đ�c.




                                                                                        55
                 Bảng 4.18. Kết quả h�c tập của h�c sinh theo nhóm dân tộc

                                         Toán                         Tiếng Việt
         Dân tộc
                               GTTB             SSC          GTTB                  SSC
         Kinh                  557,3            1,32          534,2                1,04
         Dân tộc khác          469,5            2,70          469,7                2,13
Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Bảng 4.19 tiếp tục so sánh các nhóm dân tộc dựa trên địa điểm trư�ng h�c. Sự khác biệt của
nhóm h�c sinh các dân tộc khác ở vùng sâu vùng xa và h�c sinh dân tộc Kinh ở khu vực thành thị
đối vá»›i cả môn toán và tiếng Việt cao hÆ¡n 100 Ä‘iểm; có nghÄ©a là Ä‘á»™ lệch chuẩn cao hÆ¡n 1. Ä?iá»?u
đó có nghĩa là có mối quan hệ giữa nhóm dân tộc và địa điểm trư�ng h�c và kết quả là mức độ
chênh lệch ngày càng lớn.
           Bảng 4.19. Kết quả h�c tập theo nhóm dân tộc và địa điểm trư�ng h�c

                               Tiếng Việt                                    Toán
                        Kinh           Dân tộc khác            Kinh                 Dân tộc khác
Ä?ịa Ä‘iểm           GTTB      SSC     GTTB       SSC       GTTB      SSC            GTTB      SSC
V.sâu              498,2     2,32     459,1     2,85      511,2     2,72           457,3      3,27
N.thôn             530,4     1,37     476,8     3,28      558,3     1,74           481,5      4,15
T.thị              562,6     2,16     515,4     6,75      589,4     2,72           534,1     11,02
Cả nước            534,2     1,04     469,7     2,12      559,3     1,27           471,8     2,67
Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Hình 4.13 và 4.14 thể hiện mức tiến bộ trung bình từ năm 2001 đến 2007 theo nhóm dân tộc. Kết
quả cho thấy đã có sự tiến bộ rõ ràng từ năm 2001 đến 2007 ở nhóm h�c sinh dân tộc Kinh trong
khi tỷ lệ trung bình ở nhóm các dân tộc khác thay đổi rất ít. Kết quả này xét ở mức độ nào đó có
thể do tỷ lệ hoàn thành bậc h�c của h�c sinh dân tộc thiểu số tăng lên đáng kể đã dẫn tới độ lựa
ch�n nhóm nh� hơn. Tuy nhiên, h�c sinh dân tộc Kinh cũng có tỷ lệ hoàn thành bậc h�c tăng khá
cao kể từ năm 1998 – mặc dù tỷ lệ đó chưa thực sự cao – và đã có sự tiến bộ lớn v� điểm kiểm tra.
                hình 4.13 Sự thay đổi điểm kiểm tra môn Toán theo dân tộc

                   570
                                                                      Kinh
                   550

                   530

                   510

                   490

                   470                                                non-Kinh

                   450

                   430
                                  2001                          2007


                Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.



56                 570
                   550
                                                               Kinh
                   530
                    450

                    430
                                    2001                             2007



             hình 4.14 Sự thay đổi điểm kiểm tra môn Tiếng Việt theo dân tộc

                   570
                   550
                                                                 Kinh
                   530
                   510
                   490
                   470                                               non-Kinh

                   450
                   430
                                    2001                      2007


                   Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Bảng 4.20 thể hiện kết quả h�c tập theo giới. H�c sinh nữ có kết quả h�c tập môn tiếng Việt cao
hơn 20 điểm so với h�c sinh nam, tuy nhiên sự khác biệt v� kết quả môn toán giữa nam và nữ là
không đáng kể. Kết quả này cũng phù hợp với kết quả của năm 2001.53 Việc h�c sinh nữ có kết
quả môn tiếng Việt cao hÆ¡n hẳn cÅ©ng phù hợp vá»›i xu hÆ°á»›ng chung của thế giá»›i. Ä?ối vá»›i môn
toán, việc nam và nữ có kết quả ngang bằng nhau ở bậc tiểu h�c cũng hoàn toàn bình thư�ng mặc
dù có nhi�u nghiên cứu cho thấy h�c sinh nam thư�ng có điểm cao hơn. Nhưng một xu hướng
dễ nhận thấy là h�c sinh nam thư�ng có kết quả môn toán cao hơn ở bậc cao hơn, nhưng đi�u đó
không thể được kiểm chứng ở đây.
                         Bảng 4.20. Kết quả h�c tập của h�c sinh theo giới

                                    Tiếng Việt                              Toán
          Giá»›i                 GTTB            SSC            GTTB                 SSC
          Nam                  513,14          1,13           541,93               1,37
          Nữ                   532,42          1,11           545,53               1,41
         Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Sự chênh lệch v� giới ở từng vùng mi�n được thể hiện ở Bảng 4.21. Tương tự như những phát
hiện trong năm 2001, không có sự khác biệt lớn v� điểm kiểm tra môn toán giữa h�c sinh nam
và nữ ở bất kỳ vùng miá»?n nào. Ä?ối vá»›i môn Tiếng Việt, có má»™t số vùng miá»?n có sá»± chênh lệch
lá»›n hÆ¡n 20 Ä‘iểm (Ä?ồng bằng sông Hồng và Tây Bắc).
                       Bảng 4.21. Kết quả h�c tập theo giới và vùng mi�n

                                      Tiếng Việt                                   Toán
                               Nam                Nữ                Nam                     Nữ
Vùng mi�n                 GTTB     SSC      GTTB       SSC     GTTB     SSC           GTTB       SSC
Ä?B sông Hồng              550,5    2,45     572,4      2,43    603,5    3,20          607,4      3,16
Ä?ông Bắc                  505,2    2,94     522,5      2,78    530,2    3,51          537,6      3,46
Tây Bắc                   462,7    4,86     486,6      4,93    461,7    5,36          476,2      5,87
Bắc Trung Bộ              524,0    3,74     541,3      3,76    554,4    4,38          552,7      5,12
D.hải mi�n Trung          513,7    3,58     532,2      3,73    539,8    4,06          542,9      4,22

53 World Bank, 2002.

                                                                                                    57
Tây nguyên               500,8      4,34      519,8      4,22      520,9        5,03     520,3    5,13
Ä?ông Nam Bá»™              526,3      3,27      542,4      3,01      554,0        3,89     556,3    3,80
Ä?B sông Cá»­u Long         481,1      1,93      498,7      1,91      500,4        2,50     500,5    2,45
Cả nước                  513,2      1,13      532,4      1,10      541,9        1,37     545,5    1,41

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Mức độ năng lực

Ä?iểm kiểm tra theo thang Ä‘iểm rất hữu ích khi so sánh giữa các loại há»?c sinh khác nhau. NhÆ°ng
nếu chỉ dựa trên thước đo dưới dạng điểm số thôi sẽ khó diễn đạt được h�c sinh thực tế có khả
năng làm gì hoặc kết quả h�c tập của h�c sinh đã đạt tới mức độ nào so với cả nước. Một đặc
điểm hữu ích khác của cơ sở dữ liệu điểm kiểm tra năm 2001 và 2007 là sự phân chia thang mức
độ năng lực để đánh giá năng lực của h�c sinh. Thang mức độ năng lực cho biết chi tiết hơn h�c
sinh thực tế có thể làm gì tại các mức năng lực khác nhau. Bảng 4.22 cung cấp khái quát các mức
độ năng lực (được xây dựng năm 2001 nhưng vẫn được sử dụng năm 2007), những mức độ này
tóm tắt các loại kết quả h�c tập khác nhau của h�c sinh đối với kỳ kiểm tra Tiếng Việt và Toán
lớp 5 năm 2001 và 2007 cùng với tỷ lệ phần trăm và sai số mẫu tại mỗi mức độ kỹ năng.
  Bảng 4.22. Tỷ lệ phần trăm và sai số mẫu (sslm) h�c sinh tại các mức độ kỹ năng khác
 nhau trong môn toán h�c và tiếng Việt cấp quốc gia – so sánh kết quả năm 2001 và 2007

                                                                            2001               2007
Các cấp độ thể hiện kỹ năng Toán h�c
                                                                         %      sslm        %      sslm
Cấp Ä‘á»™ 1     Ä?á»?c, viết và so sánh các số tá»± nhiên, phân số và số thập   0,20    0,02       0,90    0,07
             phân. Dùng các phép tính đơn +, -, x, và : với các số
             tự nhiên đơn giản; làm việc với các phép đo đơn giản
             như đo th�i gian; nhận dạng được các hình không gian
             đơn giản.
Cấp độ 2     Chuyển các phân số thập phân thành số thập phân.           3,50      0,13     3,80   0,13
             Tính toán các số tự nhiên sử dụng một phép tính (x, -,
             +, hoặc :) khi giải bài toán có l�i văn một bước; nhận
             dạng các hình phẳng và hình không gian.
Cấp độ 3     Nhận ra giá trị theo hàng của các chữ số; xác định giá     11,50     0,27     7,20   0,16
             trị của một biểu thức số đơn giản; hiểu các phân số
             bằng nhau; cộng và trừ các phân số đơn giản; thực hiện
             các phép toán phức tạp theo đúng trình tự; chuyển đổi
             và tính toán các đơn vị đo quen thuộc và phổ biến khi
             giải toán.
Cấp Ä‘á»™ 4     Ä?á»?c, viết và so sánh các số lá»›n; giải các bài toán liên    28,50     0,37    18,90   0,25
             quan đến lịch và ti�n tệ, diện tích và thể tích; sử dụng
             biểu đồ và bảng biểu để tính toán; giải bất đẳng thức;
             biến hình các hình không gian; có kiến thức v� góc của
             các hình đ�u; hiểu các phép biến hình đơn giản các
             hình phẳng và hình không gian.
Cấp độ 5     Tính toán với nhi�u phép tính đa dạng khác nhau ; nhận     29,5      0,41    23,90   0,28
             dạng được các quy tắc và qui luật của các dãy số; tính
             toán chu vi và diện tích của các hình không đ�u; phép
             đo các vật không đ�u; nhận dạng được các hình đã thay
             đổi sau phép đối xứng; giải các bài toán với các phép
             toán phức liên quan đến các đơn vị đo, tỷ lệ phần trăm
             và giá trị trung bình.


58
Cấp độ 6     Giải được các bài toán với các khoảng th�i gian, độ         27,00     0,60      45,20   0,46
             dài, diện tích và thể tích; các qui luật số phụ thuộc và
             được lồng ghép, khai triển công thức; nhận dạng các
             hình không gian sau phép quay và phép đối xứng, cũng
             như các hình chồng nhau, các góc vuông trong các
             hình không đ�u; sử dụng dữ liệu từ đồ thị.
                                                                              2001               2007
Các cấp độ thể hiện kỹ năng Tiếng Việt
                                                                               %                  %
Cấp độ 1     Nối các từ và câu với tranh vẽ. Giới hạn trong một           4,6     0,17       2,66    0,11
             phạm vi từ vựng nhất định liên quan đến tranh.
Cấp Ä‘á»™ 2     Ä?ặt các câu ngắn ná»™i dung giống nhau và có thể không        14,4      0,28      10,62   0,21
             cần đến sự trợ giúp của tranh vẽ. Viết các câu ngắn và
             các câu theo mẫu.
Cấp Ä‘á»™ 3     Ä?á»?c và hiểu má»™t Ä‘á»?an văn dài hÆ¡n. Có thể theo dõi           23,1      0,34      18,71   0,25
             trình tự một đoạn văn. Hiểu cấu trúc câu. Mở rộng vốn
             từ bằng cách hiểu câu với cấu trúc phức tạp hơn.
Cấp độ 4     Nối thông tin với các phần khác nhau của đoạn văn.          20,2      0,27      19,65   0,24
             Lựa ch�n và nối các đoạn văn để tìm ra ý nghĩa của
             đoạn văn.
Cấp độ 5     Kết nối các suy luận và tìm ra ý đồ của tác giả qua các     24,5      0,39      30,25   0,3
             thông tin được trình bầy theo các cách thức khác nhau,
             các cách hành văn khác nhau và các tài liệu có các
             thông điệp không rõ ràng.
Cấp độ 6     Kết nối văn bản với kiến thức thực tế để tìm ra ý nghĩa     13,1      0,41      18,11   0,36
             bao gồm cả nghĩa bóng. Nhận biết mục tiêu, thái độ,
             giá trị, ni�m tin, động cơ, luận cứ và ngụ ý của tác giả.
Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Hình 4.15 và 4.16 là sơ đồ cột tóm tắt mức độ năng lực của h�c sinh trong hai năm 2001 và 2007.
Kết quả này nhìn chung khớp với tổng kết điểm số đã nêu ở trên (xem bảng 4.14). Trước hết, có sự
tiết bá»™ rõ rệt từ năm 2001 đến 2007. Ä?ối vá»›i má»™n toán, tá»· lệ phần trăm há»?c sinh đạt cấp Ä‘á»™ 6, cấp
độ cao nhất trong kỳ kiểm tra, của năm 2007 cao hơn năm 2001 rất nhi�u (xấp xỉ 45% so với 25%,
xem hình 4.15). Tương tự, đối với môn tiếng Việt, năm 2007, tỷ lệ h�c sinh đạt cấp độ 5 và 6, hai
ấp độ độ cao nhất, cao hơn rất nhi�u so với năm 2001 (gần 50% so với dưới 40%, xem Hình 4.16).
hình 4.15. Tỷ lệ phần trăm h�c sinh đạt các mức độ kỹ năng khác nhau trong môn toán

                   50

                   40

                   30                                                                 2001
                                                                                      2007
                   20
               %




                   10

                    0
                        Level 1 Level 2   Level 3   Level 4   Level 5    Level 6

                                                    Cấp độ



              Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

                   35                                                                                      59
                   30

                   25
                  20

                  10

                   0
                       Level 1 Level 2   Level 3       Level 4   Level 5       Level 6

                                                    Cấp độ
       hình 4.16. Tỷ lệ h�c sinh năm 2007 đạt được các mức độ năng lực tiếng Việt
                                   ở từng loại năng lực

                  35

                  30

                  25

                  20                                                                       2001
                  15                                                                       2007
              %
                  10

                  5

                  0
                        Level 1    Level 2   Level 3       Level 4   Level 5     Level 6
                                                   Cấp độ


             Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Sự tiến bộ này phần lớn xuất phát từ việc nâng h�c sinh lên từ mức độ trung bình của dãy mức
Ä‘á»™ năng lá»±c. Ä?ối vá»›i môn tiếng Việt, có sá»± tiến bá»™ vượt bậc vì con số há»?c sinh có kết quả kém đã
giảm hẳn. Tuy nhiên, trong môn toán, số h�c sinh đạt cấp độ 1, 2 và 3 hầu như vẫn không thay đổi
mặc dù số lượng này chỉ chiếm chưa đầy 15% dân số (tỷ lệ này lên tới 35-40% ở môn tiếng Việt).
H�c sinh lớp 5 trung bình có kỹ năng gì? Trong môn Toán, hơn 2/3 số h�c sinh (năm 2007) đạt
cấp Ä‘á»™ 5 hoặc 6. Ä?iá»?u này tÆ°Æ¡ng Ä‘Æ°Æ¡ng vá»›i năng lá»±c rõ ràng trong má»™t loạt các lÄ©nh vá»±c toán
h�c (xem Hình 4.15).
Tuy nhiên, đối với môn tiếng Việt, tỷ lệ h�c sinh đạt Mức độ 5 và 6 thấp hơn rất nhi�u (khoảng
48%). Ở đây, có nhi�u h�c sinh đạt Mức độ 2, 3 và 4 và một số ít h�c sinh đạt Mức độ 1. So sánh
các mức Ä‘á»™ kỹ năng giữa các môn là má»™t Ä‘iá»?u khó thá»±c hiện. Ä?ối vá»›i cả hai môn này, các câu há»?i
được biên soạn từ chương trình chính thức (hoặc “được dự định trở thành chính thức�) và những
ngư�i biên soạn câu h�i cũng đã từng có kinh nghiệm dạy h�c. Mặc dù quy trình này đã được chuẩn
hóa, có thể vẫn có sự chênh lệch v� độ khó của bài kiểm tra nói chung, đặc biệt nếu có sự khác
biệt v� mức độ h�c sinh thực sự được tiếp xúc với môn h�c đó trong suốt năm h�c (“tính phù hợp
với nội dung dạy� của đợt kiểm tra). Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu cho thấy h�c sinh tiểu h�c của
Việt Nam đạt được nhi�u tiến bộ khi h�c chương trình toán chính thức hơn so với môn tiếng Việt.
Kết quả thu được từ phần tổng kết mức độ năng lực cùng với điểm số theo thang điểm nói chung
đã chứng tá»? rõ ràng rằng vẫn tồn tại nhiá»?u thách thức lá»›n liên quan tá»›i chất lượng trÆ°á»?ng há»?c. Ä?ặc
biệt, đối với môn tiếng Việt, mức độ kết quả h�c tập đạt được nói chung không phải là mức độ lý
tưởng. Những bài kiểm tra được chuẩn hóa này không bao quát hết toàn bộ chương trình h�c của
các khối lớp khác nhau mà chỉ tập trung vào một số lĩnh vực được cho là h�c sinh làm chủ được.
Việc đạt năng lực 100% ở Mức độ 6 thực tế không có nghĩa là đã đạt chuẩn: không có nước nào
trên thế giới có thể đạt được mục tiêu này. Nhưng rõ ràng có nhi�u việc cần thực hiện. Một đi�u
đáng lo là năm 2007 vẫn có 1/3 số h�c sinh không thể hiểu nghĩa của bài đ�c (dưới Mức độ 4). Và
tình hình trở nên tệ hơn khi chuyển sang phân tích một số nhóm h�c sinh và một số loại trư�ng
nhất định như được minh h�a trong phần so sánh trên đây dựa trên điểm số theo thang điểm.
Bảng 4.23 tiếp tục tổng kết mức độ kỹ năng nói chung (theo môn) đối với kết quả thu được của
riêng năm 2007, và lần này dựa vào vùng mi�n. Như trư�ng hợp năm 2001,54 có sự chênh lệch
54 World Bank, 2002.

60
khá lớn giữa các vùng mi�n liên quan tới mức độ kỹ năng. Ví dụ, tại mức độ 6, mi�n Tây Bắc có
21,4% h�c sinh đạt mức độ này trong môn toán và 8,94% trong môn tiếng Việt. Ngược lại, vùng
Ä?ồng bằng sông Hồng có 65,8% và 29,3% há»?c sinh đạt mức Ä‘á»™ này trong môn toán và tiếng Việt.
Ở các mức độ thấp hơn đối với môn toán, đặc biệt là mức độ 1 và 2, mi�n Tây Bắc tổng cộng có
13% so vá»›i 1,4% ở vùng Ä?ồng bằng sông Hồng. Má»™t tá»· lệ tÆ°Æ¡ng tá»± vá»? mức Ä‘á»™ kỹ năng đối vá»›i
môn toán cÅ©ng được nhận thấy rõ, tá»· lệ này lần lượt là 29,05 và 5,7%. Ä?iá»?u đáng chú ý là đối
với môn toán, tỷ lệ phần trăm h�c sinh đạt hai mức độ thấp nhất của năm 2007 cao hơn một chút
so với năm 2001. Tỷ lệ tiến bộ giữa các vùng mi�n có khác nhau. Tỷ lệ phần trăm của h�c sinh
mi�n Tây Bắc đạt cấp độ 1 và 2 năm 2007 cao hơn năm 2001 rất nhi�u (4%). Tỷ lệ h�c sinh mi�n
Tây Bắc đạt cấp độ 6 năm 2007 thấp hơn năm 2001 (8,4%). Một xu hướng tương tự ở mi�n Tây
Bắc cũng được phát hiện đối với môn tiếng Việt. Kết quả này dẫn tới nỗi lo ngại v� chất lượng
trư�ng h�c và quá trình giáo dục ở mi�n Tây Bắc, nhưng với những thay đổi đã diễn ra đối với
các nhóm h�c sinh trong giai đoạn này, không thể kết luận rằng chất lượng ở đây đang thực sự đi
xuống. �t nhất, sự “xuống cấp� này cũng xứng đáng nhận được nhi�u quan tâm hơn nữa.
  Bảng 4.23. Tỷ lệ phần trăm và sai số mẫu h�c sinh đạt các mức độ kỹ năng khác nhau
                         trong sai số mẫu h�c sinh Việt theo độ kỹ năng
  Bảng 4.23. Tỷ lệ phần trăm vàmôn toán và tiếngđạt các mứcvùng mi�n khác nhau trong môn
                                 toán và tiếng Việt theo vùng mi�n




                                     Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.
Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.
 Bảng D1 và D2 trong Phụ lục D thể hiện tỷ lệ phần trăm h�c sinh đạt các mức độ kỹ năng khác
 nhau theo tỉnh. trong xu lục D thể mi�n lệ phần trăm đây), sự đạt các mức độ kỹ năng khác
Bảng D1 và D2 Ngoài Phụhướng vùnghiện tỷ(bảng 4.23 trênh�c sinh khác biệt giữa các tỉnh trong
 một vùng mi�n cũng xu lớn. Một trong số những đặc trên quan tr�ng – biệt giữa các – trong
nhau theo tỉnh. Ngoài kháhướng vùng mi�n (bảng 4.23 điểmđây), sự khác và bất thư�ngtỉnh trong
 nghiên cứu h�c sinh lớp 5 hai năm 2001 và 2007 đặc điểm mẫu tr�ng – và bất phép so sánh
một vùng mi�n cũng khá lớn. Một trong số nhữnglà quy mô quan khá lớn và cho thư�ng – trong
 giữa cứu h�c sinh lớp 5 ít năm 2001 và 2007 là quy mô khá khá lớn báo cáo năm 2002
nghiêncác tỉnh kiểu như vậy,hainhất cũng đạt được độ chắc chắnmẫu cao (xemvà cho phép so sánh
 và các tỉnh kiểu này cho ít nhất cÅ©ng ngay trong chắc chắn khá cao (xem nhất (Ä?ồng bằng
giữa2009). Kết quảnhư vậy, thấy thậm chíđạt được độ vùng mi�n có kết quả cao báo cáo năm 2002
 sông Hồng), vẫn có cho thấy thậm chí ngay trong ví dụ nhÆ° giữa quả cao và (Ä?ồng bằng
và 2009). Kết quả nàysự khác biệt lớn giữa các tỉnh;vùng mi�n có kếtBắc NinhnhấtThái Bình.
 Những khác biệt như vậy đối với môn tiếng Việt lớn hơn so với môn toán. Tỉnh có tỷ lệ đạt Cấp
sông Hồng), vẫn có sự khác biệt lớn giữa các tỉnh; ví dụ như giữa Bắc Ninh và Thái Bình. Những
 độ 6 cao nhất là Bắc Ninh. Tỷ lệ của tỉnh này cao nhất đối với cả môn tiếng Việt và toán. Tỉnh có
 tỷ lệ h�c sinh đạt mức độ 1 môn đ�c cao lớn là Sóc với môn toán. Tỉnh có tỷ lệ đạt Cấp độ
khác biệt như vậy đối với môn tiếng Việtnhất hơn soTrăng và môn toán cao nhất là Hà Giang. 6 cao
nhất là Bắc Ninh. Tỷ lệ của tỉnh này cao nhất đối với cả môn tiếng Việt và toán. Tỉnh có tỷ lệ h�c
  Mức độ kết độ h�c tập chuẩn
sinh đạt mứcquả 1 môn đ�c cao nhất là Sóc Trăng và môn toán cao nhất là Hà Giang.

 Ngoài kết tổng kết điểm số và
Mức độ việcquả h�c tập chuẩn mức độ năng lực nói chung đối với một loạt các kỹ năng, cũng
 cần phải đánh giá h�c sinh được chuẩn bị như thế nào ở cuối bậc tiểu h�c để có thể hòa nhập
 cộng đồng với kết điểm những công dân độc lập hoặc bắt đối bậc trung h�c cơ sở và sẽ cũng
Ngoài việc tổng tư cách là số và mức độ năng lực nói chung đầu với một loạt các kỹ năng, trở
 thành ngư�i giá h�c sinh được Hai mức độ thế nào được bậc tiểu h�c để có thể hòa nhập
cần phải đánhcó khả năng tự h�c. chuẩn bị nhưchuẩn đã ở cuốixây dựng trong nghiên cứu năm
 2001 và đã tiếp cách là những công dân độc Những tiêu đầu bậc trung lập dựa và khả năng
cộng đồng với tư tục được áp dụng năm 2007. lập hoặc bắtchuẩn này đượch�c cơ sởtrên sẽ trở thành
 h�c có có năng tự h�c. Hai mức độ chuẩn đã được xây dựng trong nghiên cứu năm thể.
ngư�isinh khảthể thực hiện các nhiệm vụ của môn tiếng Việt và toán trong các trư�ng hợp cụ 2001 và

 Tiêu chuẩn đầu tiên dựa vào khả năng h�c sinh có thể sử dụng những kỹ năng tiếng Việt và toán
 được cho là cần thiết để có thể tồn tại trong xã hội Việt Nam. Những h�c sinh nằm dưới tiêu
                                                                                                  61
 chuẩn này sẽ được mô tả là “chưa đạt yêu cầu�. Tiêu chuẩn thứ hai được dựa trên sự đánh giá
 khả năng h�c sinh có thể hoàn thành các bài tập tiếng Việt và toán ở khối lớp tiếp theo không, đó
 là lớp 6 và cũng là lớp đầu tiên trong của bậc trung h�c cơ sở. Hai tiêu chuẩn này giúp xác định
đã tiếp tục được áp dụng năm 2007. Những tiêu chuẩn này được lập dựa trên khả năng h�c sinh
có thể thực hiện các nhiệm vụ của môn tiếng Việt và toán trong các trư�ng hợp cụ thể.
Tiêu chuẩn đầu tiên dựa vào khả năng h�c sinh có thể sử dụng những kỹ năng tiếng Việt và toán
được cho là cần thiết để có thể tồn tại trong xã hội Việt Nam. Những h�c sinh nằm dưới tiêu
chuẩn này sẽ được mô tả là “chưa đạt yêu cầu�. Tiêu chuẩn thứ hai được dựa trên sự đánh giá
khả năng h�c sinh có thể hoàn thành các bài tập tiếng Việt và toán ở khối lớp tiếp theo không, đó
là lớp 6 và cũng là lớp đầu tiên trong của bậc trung h�c cơ sở. Hai tiêu chuẩn này giúp xác định
được ba nhóm h�c sinh.
Như báo cáo đầu tiên của Ngân hàng Thế giới đã khẳng định: “Những h�c sinh dưới mức chuẩn
thứ nhất cần nhận được nhi�u sự giúp đỡ để giúp các em sống và hòa nhập hoàn toàn trong xã
hội Việt Nam. Những em nằm trên mức chuẩn này nhưng dưới mức chuẩn thứ hai cần nhận
được sự giúp đỡ để giúp các em h�c tốt môn tiếng Việt và toán ở bậc trung h�c cơ sở. Những
h�c sinh trên mức chuẩn thứ hai được cho là có thể h�c tốt các môn tiếng Việt và toán ở bậc
trung h�c cơ sở.�55
Ä?iểm chuẩn dành cho hai tiêu chuẩn năm 2001 được sá»­ dụng để tính tá»· lệ phần trăm há»?c sinh ở
từng mức độ có đạt “mức độ tự h�c� không. Cũng cần phải hiểu rõ tỷ lệ này như thế nào giữa các
vùng mi�n và các tỉnh ở Việt Nam.
Bảng 4.24 tổng kết các mức độ đạt yêu cầu của h�c sinh năm 2001 và 2007. Kết quả này cho
thấy có sự tiến bộ đáng kể trong tỷ lệ h�c sinh đạt tiêu chuẩn “tự h�c� đối với cả hai môn h�c.
Tỷ lệ h�c sinh được xác định đã đạt chuẩn này tăng 10% cho môn tiếng Việt và 6,7% cho môn
toán. Ä?iá»?u này có nghÄ©a là khoảng 60 và 87% há»?c sinh được coi là có đủ năng lá»±c môn tiếng Việt
và toán để có thể tá»± há»?c ở bậc trung há»?c cÆ¡ sở. Ä?iá»?u đó cÅ©ng có nghÄ©a là khoảng 32% há»?c sinh
được xác định là chưa đạt năng lực này trong môn tiếng Việt để có thể tự h�c khi lên lớp 6 mặc
dù các em đã đạt được mức độ đạt yêu cầu môn tiếng Việt.
               Bảng 4.24. Mức độ đạt yêu cầu của h�c sinh năm 2001 và 2007

                                              Tiếng Việt                        Toán
Mức độ yêu cầu                            2001          2007             2001          2007
                                         %   SSC     %     SSC         %    SSC      %    SSC
Tá»± há»?c      Ä?ạt mức Ä‘á»™ năng lá»±c tiếng 51,3 0,58      61    0,42       79,9 0,41     86,7 0,27
            Việt và toán đủ để có thể tự
            h�c ở lớp 6
Ä?ạt yêu cầu Ä?ạt mức Ä‘á»™ yêu cầu để có 38      0,45 32,5 0,35           17,3   0,36   9,8    0,2
            thể hòa nhập trong xã hội
            Việt Nam
Chưa đạt    Dưới mức độ được cho là 10,7 0,3         6,5 0,18         2,8    0,13   3,5   0,12
yêu cầu     tối thiểu để có thể tồn tại
            trong xã hội Việt Nam
Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Bảng D5 và D6 trong Phụ lục D thể hiện mức độ đạt yêu cầu của h�c sinh theo vùng mi�n và
tỉnh. Kết quả này nhìn chung phù hợp với kết quả điểm số theo thang điểm và mức độ năng lực.
Hình 4.17 (môn Toán) và 4.18 (môn Tiếng Việt) tóm tắt tỷ lệ đạt mức độ yêu cầu theo địa điểm
trư�ng h�c. Một đi�u không mấy ngạc nhiên là h�c sinh khu vực thành thị có tỷ lệ tự h�c cao
nhất, sau đó là h�c sinh khu vực nông thôn. H�c sinh vùng sâu vùng xa có tỷ lệ chưa đạt yêu cầu
cao nhất mặc dù thậm chí trong môn tiếng Việt tỷ lệ này đạt dưới 12% trong tổng số h�c sinh

55 World Bank, 2004 trang 36 Tập 2.

62
vùng sâu vùng xa. Chỉ khoảng 40% h�c sinh đạt mức độ tự h�c môn tiếng Việt ở khu vực vùng
sâu vùng xa trong khi tỷ lệ chung là 60%.
        hình 4.17. Mức độ đạt yêu cầu theo địa điểm trư�ng h�c, môn Toán 2007
                             Pre-Functinoal
                              Pre-Functinoal      Functional
                                                   Functional      Independent
                                                                    Independent
                              Pre-Functinoal       Functional       Independent
                     100
                      100
                      100
                      80
                       80
                       80
                      60
                       60
                       60
                      40
                       40
                       40
                      20
                       20
                       20
                       00
                        0
                             Urban
                              Urban           Rural
                                               Rural       Remote
                                                            Remote       National
                                                                          National
                              Urban            Rural        Remote        National


                 Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

     hình 4.18. Mức độ đạt yêu cầu theo địa điểm trư�ng h�c, môn Tiếng Việt 2007

                             Pre-Functinoal
                              Pre-Functinoal     Functional
                                                  Functional    Independent
                                                                 Independent
                              Pre-Functinoal      Functional     Independent
                     100
                      100
                      100
                      80
                       80
                       80
                      60
                       60
                       60
                      40
                       40
                       40
                      20
                       20
                       20
                       00
                        0
                             Urban
                              Urban           Rural
                                               Rural       Remote
                                                            Remote       National
                                                                          National
                              Urban            Rural        Remote        National


                    Nguồn: Griffin và Cúc, 2009

Hình 4.19 (môn Toán) và 4.20 (môn Tiếng Việt) tiếp tục tổng kết tỷ lệ mức độ đạt yêu cầu theo
dân tộc. Một lần nữa, kết quả này khẳng định khoảng cách lớn v� kết quả h�c tập giữa dân tộc
Kinh và các nhóm dân tộc khác, chưa đến 40% h�c sinh các dân tộc khác có khả năng tự h�c
tiếng Việt và 15% h�c sinh các dân tộc khác chưa đạt yêu cầu môn tiếng Việt. Và kết quả môn
Toán cũng thấp hơn rất nhi�u.
               hình 4.19. Mức độ đạt yêu cầu theo dân tộc, môn Toán 2007

                                         Kinh
                                          Kinh         Non-Kinh
                                                        Non-Kinh
                    100                   Kinh          Non-Kinh
                     100
                     100
                     80
                      80
                      80
                     60
                      60
                      60
                     40
                      40
                      40
                     20
                      20
                      20
                      00
                       0
                            Pre-Functinoal
                             Pre-Functinoal       Functional
                                                   Functional         Independent
                                                                       Independent
                             Pre-Functinoal        Functional          Independent

                  Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.



                                                                                          63
             hình 4.20. Mức độ đạt yêu cầu theo dân tộc, môn Tiếng Việt 2007

                                                 Kinh      Non-Kinh
                         100
                          80
                          60
                          40
                          20
                           0
                                Pre-Functinoal          Functional    Independent



                   Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Kết quả h�c tập của h�c sinh: So sánh bổ sung

Số liệu bổ sung cho phép chúng ta có thể tiến hành đánh giá để minh h�a rõ hơn kết quả h�c tập
liên quan tới các cấp giáo dục khác. Một báo cáo gần đây đã bổ sung thêm thông tin VHLSS năm
2006 với mẫu con là các hộ gia đình tham gia đợt kiểm tra tiếng Việt (tiếng Việt) và toán.56 Nội
dung kiểm tra này dựa vào những câu h�i của cuộc khảo sát kết quả h�c tập h�c sinh lớp 5 trong
các nghiên cứu khác.57 Dựa trên ý kiến đóng góp của các cán bộ Tổng cục Thống kê (GSO), bài
kiểm tra được rút ngắn lại để có thể quản lý được trong khoảng th�i gian hợp lý để các hộ gia
đình được ch�n có thể tham gia vào đợt thu thập số liệu bổ sung. Do đó, đợt kiểm tra này gồm
một bài kiểm tra tiếng Việt và toán có trình độ “dễ� gồm 30 câu h�i mỗi bài và một bài kiểm tra
trình độ “khó� gồm 23 câu h�i môn toán và 25 câu h�i môn tiếng Việt.
Bài kiểm tra tiếng Việt và toán trình độ dễ dành cho những ngư�i trẻ tuổi và ngư�i lớn tuổi đang
h�c từ lớp 3 tới lớp 7 hoặc đã hoàn thành từ 3 tới 7 năm h�c. Bài kiểm tra trình độ khó dành cho
những ngư�i trẻ tuổi và lớn tuổi hiện đang h�c từ lớp 8 trở lên (gồm cả những ngư�i hiện đang
h�c các lớp sau bậc trung h�c cơ sở) hoặc những ngư�i ít nhất đã hoàn thành 8 năm h�c. Những
ngư�i lớn tuổi có độ tuổi từ 60 trở lên không tham gia đợt kiểm tra này và bất kỳ ai mới đi h�c
được 2 năm hoặc ít hơn cũng không được m�i làm bài kiểm tra. Một ưu điểm lớn của đợt kiểm
tra này là kết quả của một bài kiểm tra của một cá nhân có thể được so sánh với kết quả của một
ngư�i khác chỉ tham gia vào một trong hai bài kiểm tra vì cả hai bài kiểm tra trình độ dễ và khó
đ�u gồm một số câu h�i (câu h�i tiếp nối hay câu h�i m� neo) giống nhau.58
Việc gặp lại tất cả 9.189 hộ gia đình đã tham gia VHLSS 2006 là một đi�u không thể thực hiện.
Thay vào đó, nguồn lực hiện có cho phép tiến hành khảo sát với 1.350 hộ gia đình. Quy trình lấy
mẫu cũng được mô tả chi tiết trong bản báo cáo đầy đủ.59 Trong số 3.533 ngư�i tham gia kiểm
tra, có 987 ngư�i vẫn đang đi h�c vào mùa thu năm 2006 (như được ghi rõ trong VHLSS 2006)
và 2.546 ngư�i không còn đi h�c nữa. Trong số 987 ngư�i đang còn đi h�c vào mùa thu năm
2006, có 831 ngư�i (84,2%) vẫn tiếp tục đi h�c vào mùa thu năm 2007, 74 ngư�i (7,5%) không
còn đi h�c nữa, và số liệu vẫn bị sót 82 ngư�i còn lại (8,3%). Thông tin bổ sung được thu thập
trong những đợt tới thăm lại các hộ gia đình; vấn đ� này sẽ được phân tích ở các phần phía sau
của báo cáo này.

56 Ä?ặng & Glewwe, 2009.
57 Xem chi tiết ở World Bank, 2004.
58 Có thể chuyển đối được như vậy nh� phương pháp hồi qui và quá trình này được mô tả chi tiết trong
   Ä?ặng và Glewwe (2009).
59 Ä?ặng & Glewwe, 2009.

64
Quy mô mẫu không lớn và do đó, kết quả so sánh kết quả h�c tập giữa các khối lớp cần phải được
xử lý cẩn tr�ng. Tuy nhiên, những số liệu này là nguồn số liệu kết quả h�c tập ngoài lớp 5 duy
nhất hiện có, vì vậy chúng vẫn có giá trị nhất định đối với những so sánh rất cơ bản.
Bảng 4.25 thể hiện điểm kiểm tra trung bình theo khối lớp h�c sinh đã hoàn thành năm 2006 đối
với những h�c sinh vẫn đi h�c năm h�c 2006-07. Một đi�u cần lưu ý là những h�c sinh này lúc
đó đang theo h�c lớp tiếp theo trong năm h�c 2006-07 (ví dụ, một h�c sinh đã hoàn thành lớp 3
năm 2006 và h�c lớp 4 năm h�c 2006-2007), và hầu hết những h�c sinh này (khoảng 90%) khi
tham gia kiểm tra, tức là năm 2007-2008, đ�u đã h�c trên hai lớp (có khoảng 10% h�c trên một
lớp, có thể vì các em bị lưu ban một năm). Bảng này được đưa vào báo cáo vì nội dung bài kiểm
tra dựa vào khối lớp được hoàn thành năm 2006. Như dự đoán, điểm kiểm tra đã tăng lên theo
lớp mặc dù đi�u này không được thấy rõ ở bài kiểm tra tiếng Việt trình độ khó.
        Bảng 4.25. Ä?iểm kiểm tra năm 2007-08, theo khối lá»›p hoàn thành năm 2006
                         (h�c sinh đang đi h�c năm h�c 2006-07)


 Khối lớp đã               Tiếng Việt             Toán               Tiếng Việt                 Toán
 hoàn thành                  (bài dễ)            (bài dễ)             (bài khó)              (bài khó)
 3                             17,9                16,4
 4                             19,5                17,9
 5                             20,0                18,2
 6                             20,4                18,4
 7                             23,0                21,1
 8                                                                       16,5                   11,9
 9                                                                       17,7                   13,4
 10                                                                      17,0                   12,7
 11                                                                      17,0                   14,1
 Số câu h�i                    30                   30                    25                     23
Nguồn: Ä?ặng và Glewwe, 2009.
Lưu ý: Quy mô mẫu là 504 đối với bài kiểm tra trình độ dễ và 359 đối với bài kiểm tra trình độ khó. Bốn h�c
sinh lớp 7 tham gia làm bài kiểm tra trình độ khó đã bị loại ra. Hai h�c sinh h�c lớp 8 và hai h�c sinh lớp 10
tham gia làm bài kiểm tra trình độ dễ đã bị loại ra. Cả hai bài kiểm tra trình độ dễ gồm 30 câu h�i mỗi bài
trong khi bài kiểm tra trình độ “khó� môn tiếng Việt gồm 25 câu h�i và môn toán gồm 23 câu h�i.

Một câu h�i quan tr�ng là những bài kiểm tra được rút ngắn này có cho kết quả tương tự không.
Lưu ý rằng các bài kiểm tra được rút ngắn theo phương thức sao cho vẫn duy trì được độ khó
(xem phân tích cụ thể trong Ä?ặng & Glewwe, 2009 ở Phụ lục A). Trong cuá»™c khảo sát kết quả
h�c tập của h�c sinh lớp 5 trên cả nước năm 2001, bài kiểm tra trình độ dễ được tổ chức cho h�c
sinh lớp 5 vào giữa tháng 4, đây là một trong hai tháng cuối cùng của năm h�c. Trong đợt đánh
giá này, h�c sinh lớp 5 trung bình trả l�i đúng 63,1% 60 câu h�i toán và 66,0% 56 câu h�i tiếng
Việt (bốn câu h�i trong đợt kiểm tra này không được sử dụng trong phân tích sau đó và những
câu h�i này cũng không được sử dụng trong bài kiểm tra được rút ngắn này). Năm 2007-08, h�c
sinh lớp 5 tham gia làm bài kiểm tra được rút ngắn đã đạt mức điểm trung bình là 16,5 môn toán
và do đó trả l�i đúng 55% 30 câu h�i. Những h�c sinh này cũng trả l�i đúng 18,6% 30 câu h�i
môn tiếng Việt tức là 62% câu h�i được trả l�i đúng. Những tỷ lệ này thấp hơn điểm số của đợt
đánh giá năm 2001 một chút nhưng cũng có thể phản ánh nguyên nhân là do bài kiểm tra năm
2001 được tổ chức vào th�i gian muộn hơn trong năm h�c. Ví dụ, lưu ý là h�c sinh lớp 6 có điểm
số trung bình môn toán là 18,1, nghĩa là các em đã trả l�i đúng 60% và tỷ lệ này rất gần với tỷ

                                                                                                           65
lệ 63,1% trong đợt đánh giá năm 2001. Cũng có thể là đi�u kiện làm bài kiểm tra cuối năm 2007
và đầu năm 2008 (tỷ lệ làm bài ở nhà nhi�u hơn) không được yên tĩnh như trong lớp h�c (đánh
giá kết quả h�c tập lớp 5 được thực hiện trong lớp h�c năm 2001), đi�u này có thể giải thích cho
điểm số thấp hơn một chút như vậy.
Bảng 4.26 thể hiện kết quả điểm kiểm tra của h�c sinh đang đi h�c năm 2007-08 dựa vào bậc
h�c của các em năm 2007-08, tức là khối lớp các em đang h�c khi đợt kiểm tra được tổ chức.
Các xu hướng cũng giống như ở Bảng 4.25 và trong hầu hết các trư�ng hợp, trẻ em trong Bảng
4.25 cũng là trẻ em ở trong Bảng 4.26, tức là h�c trên hai lớp. Trên thực tế, điểm kiểm tra trung
bình của một khối lớp trong bảng 4.25 luôn chênh lệch trong vòng 1 điểm với điểm kiểm tra
trung bình của vẫn bài kiểm tra đó nhưng do h�c sinh h�c trên hai lớp làm như được thể hiện
trong Bảng 4.26.
              Bảng 4.26. Ä?iểm kiểm tra năm 2007-08, theo Khối lá»›p năm 2007-08
                           (h�c sinh đang đi h�c năm h�c 2007-08)

                                   Tiếng Việt              Toán             Tiếng Việt            Toán
 Lớp đã hoàn thành
                                     (bài dễ)             (bài dễ)          (bài khó)           (bài khó)
 5                                     18,6                 16,5
 6                                     18,9                 18,1
 7                                     20,7                 18,9
 8                                     21,3                 19,1
 9                                     23,6                 22,0
 10                                                                            17,5                13,0
 11                                                                            17,6                13,5
 12                                                                            18,1                13,9
 Số câu h�i                             30                   30                 25                  23
Nguồn: Ä?ặng và Glewwe, 2009.

Lưu ý: Quy mô mẫu là 425 đối với bài kiểm tra trình độ dễ và 254 đối với bài kiểm tra trình độ khó. 20 h�c
sinh lớp 9 tham gia làm bài kiểm tra trình độ khó đã bị loại ra. Một h�c sinh h�c lớp 10, hai h�c sinh lớp 11
và một h�c sinh lớp 12 tham gia làm bài kiểm tra trình độ dễ đã bị loại ra. Cả hai bài kiểm tra trình độ dễ gồm
30 câu h�i mỗi bài trong khi bài kiểm tra trình độ “khó� môn tiếng Việt gồm 25 câu h�i và môn toán gồm
23 câu h�i.

Ä?iểm kiểm tra cÅ©ng có thể khác nhau theo đặc Ä‘iểm há»™ gia đình đối vá»›i các há»?c sinh cùng há»?c
một trình độ. Bảng 4.27 thể hiện sự khác biệt v� điểm số theo khu vực thành thị và nông thôn,
các nhóm có mức chi tiêu tính trên đầu ngư�i, trình độ h�c vấn của mẹ và nhóm dân tộc. Trừ
một số trư�ng hợp ngoại lệ, còn luôn cần ghi nhớ rằng bài kiểm tra dễ do các em h�c sinh h�c đã
nhập h�c lớp 5-9 làm khi các em tham gia làm bài và bài kiểm tra khó do các em h�c sinh đang
h�c một khối cao hơn khi làm bài. Hầu hết trẻ em Việt Nam đi h�c đến khi h�c tới lớp 9 (trong
số những thanh niên có độ tuổi 18-20, 75% đã h�c hết lớp 9 và 4% đã h�c hết lớp 8 và có khả
năng đã nhập h�c lớp 9), vì vậy kết quả của bài kiểm tra dễ ở Bảng 4.31 không chịu tác động do
ch�n mẫu thiên lệch lớn (h�c sinh h�c yếu hơn b� h�c, đi�u đó sẽ làm tăng điểm kiểm tra trung
bình của h�c sinh có hoàn cảnh khó khăn). Mặt khác, kết quả bài kiểm tra khó dễ có khả năng bị
tác động của vấn đ� đó và vì vậy cần được phân tích cẩn tr�ng hơn.




66
        Bảng 4.27. Ä?iểm kiểm tra năm 2007-08 theo nhiá»?u loại đặc Ä‘iểm há»™ gia đình
                           (h�c sinh đi h�c năm h�c 2006-07)

                                             Tiếng Việt        Toán         Tiếng Việt         Toán
Ä?ặc Ä‘iểm há»™ gia đình
                                              (bài dễ)        (bài dễ)      (bài khó)        (bài khó)
Thành thị                                       22,2            20,4           17,7            14,5
Nông thôn                                       19,5            17,8           16,9            13,0
Nhóm chi tiêu tính trên đầu ngư�i :
1                                               18,0            15,8            15,3           10,9
2                                               19,5            17,6            17,1           12,6
3                                               21,3            19,5            16,4           12,2
4                                               21,5            20,6            17,5           14,4
5                                               22,3            20,8            18,0           14,9
Trình độ h�c vấn của mẹ:
Thấp hơn bậc tiểu h�c (0-4 năm)                  18             15,5            16,1           11,7
Hoàn thành tiểu h�c (5-8 năm)                   19,2            17,4            17,3           12,9
Hoàn thành THCS (9-11 năm)                      20,5            19,3            16,6           13,0
Hoàn thành THPT (12 năm)                        23,3            20,8            18,3           15,0
Sau phổ thông (13+ tuổi)                        22,4            21,5            19,2           15,6
Nhóm dân tộc:
Kinh hoặc Hoa                                   20,5            18,7            17,3           13,6
Dân tộc thiểu số                                16,1            14,2            13,5           10,0
Số câu h�i                                       30              30              25             23
Nguồn: Ä?ặng và Glewwe, 2009.
Lưu ý: Quy mô mẫu là 505 đối với bài kiểm tra trình độ dễ và 508 đối với bài kiểm tra trình độ khó đối với
tất cả các nhóm trừ trình độ h�c vấn của mẹ với quy mô mẫu lần lượt là 436 và 429. Quy mô mẫu đối với bài
kiểm tra tiếng Việt và toán khó lần lượt là 497 và 492 đối với m�i nhóm trừ trình độ h�c vấn của mẹ với
quy mô mẫu lần lượt là 425 và 419.

Hai hàng đầu tiên của Bảng 4.27 cho thấy h�c sinh khu vực thành thị có kết quả tất cả các bài
kiểm tra cao hÆ¡n há»?c sinh khu vá»±c nông thôn. Ä?iá»?u này không có gì ngạc nhiên nhÆ°ng mức Ä‘á»™
chênh lệch là đi�u đáng lo ngại. Khoảng cách giữa giữa các bài kiểm tra dễ là 2,6-2,7 điểm,
tương đương với sự chênh lệch là ba năm h�c (xem Bảng 4.26). Hay nói cách khác, h�c sinh khu
vực nông thôn từ lớp 5-9 thư�ng tụt sau h�c sinh khu vực thành thị ba năm h�c. Khoảng cách
này giữa các bài kiểm tra khó nh� hơn nhưng một lần nữa lại tương đương với khoảng cách 2
năm h�c mặc dù cần phải cẩn thận khi xem xét vì không phải trẻ em nào cũng tiếp tục h�c lên
trung h�c phổ thông.
Bảng 4.27 cũng xem xét sự khác biệt theo đi�u kiện kinh tế, được đánh giá bằng mức chi trên
đầu ngư�i. Một lần nữa, mức độ chênh lệch đối với các bài kiểm tra dễ khá lớn, đặc biệt giữa các
nhóm có mức chi thấp. Khoảng cách giữa nhóm thứ nhất (nhóm nghèo nhất chiếm 20% dân số)
và nhóm thứ ba (nhóm ở giữa chiếm 20% dân số) trong điểm kiểm tra môn tiếng Việt và toán
(đối với bài kiểm tra dễ) lần lượt là 3,3 điểm và 3,7 điểm. Một lần nữa, sự chênh lệch này cho
thấy khoảng cách là 3 năm h�c. Sự chênh lệch đối với bài kiểm tra khó cũng khá lớn mặc dù khó
có thể phân tích hơn có thể vì vấn đ� lựa ch�n mẫu.
Chuyển sang nhóm dân tộc, khoảng cách giữa nhóm dân tộc chiếm đa số (Kinh và Hoa) và các
nhóm dân tá»™c thiểu số khác rất lá»›n. Ä?ối vá»›i bài kiểm tra dá»…, khoảng cách này là 4,5 Ä‘iểm, tÆ°Æ¡ng
đương với ba hoặc bốn năm h�c. Khoảng cách đối với các bài kiểm tra khó rõ ràng là cũng rất lớn.

                                                                                                         67
Tổng kết lại các kết quả trong Bảng 4.27 đối với trẻ em ở xấp xỉ cùng một bậc h�c cho thấy có
khoảng cách lớn v� kết quả h�c tập giữa khu vực thành thị và nông thôn và theo đi�u kiện kinh tế,
trình độ h�c vấn của mẹ và nhóm dân tộc. Thu hẹp khoảng cách này không phải là đi�u dễ dàng
và đòi h�i phải hiểu rõ hơn những nguyên nhân ti�m ẩn. Bốn cách phân loại h�c sinh như vậy
có liên quan mật thiết với nhau và chỉ có phân tích hồi quy mới có thể chia nh� những tác động
tiểm ẩn của đặc điểm hộ gia đình (và trư�ng h�c) đối với kết quả h�c tập của h�c sinh. Phần mô
tả phân tích thống kê bổ sung này thuộc Chương 7.
Kết quả h�c tập của h�c sinh: Tóm tắt

Với công cụ kiểm tra đánh giá có thể so sánh được vốn được áp dụng đối với những mẫu trư�ng
tiểu h�c rất lớn cấp quốc gia, kết quả h�c tập của h�c sinh đã tăng lên 43 điểm và 22 điểm đối
vá»›i môn toán và tiếng Việt, hoặc khoảng ½ và ¼ Ä‘iểm lệch chuẩn. Ä?ây là má»™t tiến bá»™ đáng kể
trong vòng 6 năm, tất cả các yếu tố như khả năng đi h�c đã được cải thiện và bằng chứng thu
được khẳng định những thay đổi chứng t� có những tiến bộ thực sự đối với kết quả h�c tập của
h�c sinh và đó không phải kết quả mà nghiên cứu thống kê mang lại hay không phải là kết quả
của việc thu hẹp chương trình hay “dạy theo hình thức ôn thi�.
Ä?ối vá»›i môn toán, tá»· lệ há»?c sinh đạt cấp Ä‘á»™ 6, cấp Ä‘á»™ cao nhất Ä‘o được trong đợt kiểm tra này,
năm 2007 cao hÆ¡n năm 2001 rất nhiá»?u. Ä?ối vá»›i môn tiếng Việt, tá»· lệ há»?c sinh đạt cấp Ä‘á»™ 5 và 6,
hai cấp Ä‘á»™ cao nhất, năm 2007 cÅ©ng cao hÆ¡n rất nhiá»?u. Ä?ã có sá»± tiến bá»™ vá»? tá»· lệ há»?c sinh được xác
định đã đạt trình độ tự h�c ở cả hai môn này. Tỷ lệ h�c sinh được xác định là có khả năng tự h�c
tăng lên 10% ở môn tiếng Việt và 6,7% ở môn toán. Ä?iá»?u đó có nghÄ©a là 60% và 87% há»?c sinh
được xác định là có đủ năng lực tiếng Việt và toán h�c để có thể tự h�c ở bậc trung h�c cơ sở.
Mặc dù với những xu hướng tích cực v� kết quả h�c tập nói chung như vậy, vẫn có nhi�u vấn
đ� cần phải giải quyết. Cụ thể là, kết quả môn tiếng Việt còn cách rất xa mức độ lý tưởng, tức là
vẫn có 40% h�c sinh vẫn chưa đạt mức độ tự h�c và 30% không thể diễn đạt nghĩa của bài đ�c.
Trong môn toán, kết quả thu được mang tính tích cực hơn nhưng tỷ lệ h�c sinh ở hai mức độ kỹ
năng thấp nhất (và mức độ chưa đạt yêu cầu) năm 2007 vẫn cao hơn một chút so với năm 2001,
đi�u đo cho thấy còn tồn tại một số thách thức để sao cho không còn kết quả h�c tập kém.
Kết quả v� sự đồng đ�u nhìn chung khá khả quan mặc dù cần phải tiến hành so sánh những tiến
bộ đạt được trong tỷ lệ nhập h�c của trẻ em có hoàn cảnh khó khăn cấp tiểu h�c trong vòng 10
năm qua (xem Phần 4.1). Một xu hướng khá tích cực là khoảng cách v� kết quả h�c tập giữa h�c
sinh khu vực nông thôn và thành thị giữa hai năm 2001 và 2007 đã giảm đi. Nhưng điểm số của
h�c sinh h�c ở các trư�ng vùng sâu vùng xa vẫn kém hơn hơn h�c sinh h�c ở các trư�ng ở khu
vực thành thị một điểm lệch chuẩn, và trong giữa hai năm 2001 và 2007, tính trung bình, các
trư�ng này vẫn có tỷ lệ tiến bộ rất thấp (nghĩa là khoảng cách tăng lên). Các nhóm trẻ em dân
tộc thiểu số (không phải dân tộc Kinh) cũng thấp hơn kết quả của trẻ em dân tộc Kinh và Hoa.
Khoảng cách này nhìn chung đã tăng lên trong giai đoạn 2001-2007. Năm 2007, chưa tới 40%
trẻ em dân tộc thiểu số có năng lực tự h�c môn tiếng Việt.
Há»?c sinh miá»?n Tây Bắc (cụ thể là Ä?iện Biên, Lai Châu và SÆ¡n La), khu vá»±c vốn có nhiá»?u há»?c
sinh không phải dân tộc Kinh và đến từ vùng sâu vùng xa, có kết quả h�c tập thấp hơn rất nhi�u
trong giai Ä‘oạn từ năm 2001 đến 2007. Ä?iá»?u này có thể liên quan tá»›i khoảng cách phát triển kinh
tế xã hội ngày càng lớn giữa các vùng mi�n và đi�u kiện kinh tế khác nhau giữa các gia đình và
há»?c sinh trong những năm gần đây. Ä?iá»?u này cÅ©ng có thể giúp giải thích được khoảng cách rõ
ràng và tồn tại dai dẳng ở các khối lớp cao hơn, trong khi đó tỷ lệ đi h�c của các nhóm dễ bị tác
động tăng rất chậm.




68
Cuối cùng, kết quả của đợt kiểm tra chuẩn hóa và số liệu thu được từ đi�u tra hộ gia đình đã cung
cấp thêm bằng chứng cho thấy sự chênh lệch v� kết quả h�c tập ở Việt Nam ở các cấp bậc h�c
khác nhau. So sánh giữa h�c sinh khu vực thành thị và nông thôn cho thấy h�c sinh khu vực nông
thôn từ lớp 5 tới lớp 9 tụt lại sau h�c sinh khu vực thành thị ba năm h�c; khoảng cách này đối
với h�c sinh lớp 10-12 là hai năm h�c. Kết quả tương tự cũng được rút ra khi so sánh điểm kiểm
tra môn tiếng Việt và toán giữa nhóm thu nhập đầu tiên (nhóm nghèo nhất chiếm 20% dân số) và
nhóm thứ ba (nhóm trung bình chiếm 20% dân số) và giữa nhóm dân tộc chiếm đa số (Kinh và
Hoa) và các nhóm dân tộc thiểu số. Một lần nữa, sự chênh lệch giữa các nhóm là khoảng cách 3
năm h�c đối với h�c sinh từ lớp 5 tới lớp 9. Do tỷ lệ đi h�c bậc trung h�c cơ sở tăng lên đối với
các nhóm nghèo nhất nên sự xuất hiện khoảng cách rõ ràng ngày càng lớn khi h�c sinh chuyển
từ bậc h�c tiểu h�c sang trung h�c cơ sở có lẽ không phải là đi�u ngạc nhiên, nhưng vẫn cần phải
quan tâm.
Ä?iá»?u quan trá»?ng ở đây là các thÆ°á»›c Ä‘o vá»? khả năng Ä‘i há»?c và tá»· lệ Ä‘i há»?c thôi vẫn chÆ°a đủ để
đánh giá tiến bộ đạt được trong giáo dục. Khoảng cách lớn v� kết quả h�c tập hiện đang tồn tại
trong hệ thống trư�ng tiểu h�c của Việt Nam có ảnh hưởng tới vấn đ� số lượng và chất lượng
trong giáo dục. Do đó, thách thức đặt ra không chỉ là vấn đ� tiếp cận cơ hội h�c tập mà còn là
đem lại sự bình đẳng v� cơ hội h�c tập ngay ở những năm đầu tiên đi h�c để đảm bảo rằng ngư�i
nghèo trong xã hội được chuẩn bị sẵn sàng để đối mặt với những thách thức ở các bậc h�c cao
hơn. Chuẩn bị sẵn sàng hơn không chỉ khiến cho việc h�c tập có ý nghĩa hơn mà còn giúp trẻ em
theo h�c và hoàn thành bậc h�c.

4.3. Kết luận

Chương này đã nêu bật những thành quả đã đạt được trong th�i gian gần đây cũng như những
thách thức hiện nay của hệ thống giáo dục Việt Nam. Liên quan tới quy mô giáo dục, kết quả đạt
được khá ấn tượng vì tỷ lệ đi h�c và hoàn thành bậc h�c đã tăng v�t kể từ năm 1992. Hầu hết
trẻ em hiện nay (cuối cùng thì) đ�u hoàn thành bậc tiểu h�c và mỗi năm qua đi sẽ có ngày càng
nhi�u trẻ em đi h�c và hoàn thành bậc trung h�c cơ sở.
Cơ hội giáo dục được mở rộng sẽ dẫn tới lực lượng lao động có trình độ h�c vấn cao hơn và từ
đó sẽ giúp n�n kinh tế Việt Nam có tính cạnh tranh cao hơn. Trình độ h�c vấn của những ngư�i
trẻ tuổi tăng lên – đặc biệt là đối với nữ giới – sẽ có thể tạo ra nhi�u tác động qua nhi�u thế hệ và
được thể hiện ở tỷ lệ sinh giảm đi, trình độ h�c vấn vẫn tiếp tục tăng lên và tỷ lệ nghèo giảm đi.
Trên thực tế, lực lượng lao động có trình độ h�c vấn khá cao cộng với dân số trẻ tăng chậm sẽ
tạo ra “cửa sổ cơ hội� nhân khẩu và sẽ dẫn tới trẻ em Việt Nam những thế hệ sau sẽ được hưởng
một hệ thống giáo dục có nhi�u nguồn lực hơn.
Tuy nhiên, để có thể biến đi�u đó thành hiện thực, còn phụ thuộc vào nhi�u vấn đ�. Thứ nhất,
cần phải đảm bảo cơ hội h�c tập công bằng cho m�i nhóm dân số, bao gồm những nhóm dân tộc
thiểu số từ trước đến nay vẫn có hoàn cảnh khó khăn, ngư�i nghèo, ngư�i dân nông thôn và đặc
biệt là ngư�i dân vùng sâu vùng xa. Trước tiên, cần phải giúp m�i trẻ em h�c đầy đủ các lớp ở
bậc tiểu h�c một cách hiệu quả (nghĩa là không bị lưu ban) và hoàn thành phổ cập giáo dục tiểu
h�c. Một thách thức thậm chí còn lớn hơn nữa có liên quan tới giáo dục trung h�c. Có nhi�u việc
cần phải thực hiện nhằm cải thiện tỷ lệ chuyển tiếp từ bậc tiểu h�c sang trung h�c cũng như tỷ lệ
hoàn thành bậc trung h�c cơ sở và trung h�c phổ thông đối với các nhóm dễ bị tác động.
Những tiến bộ trong tỷ lệ đi h�c là những thành quả quan tr�ng, đặc biệt khi Việt Nam đạt được
những thành tựu như vậy trong th�i gian tương đối ngắn. Nhưng các nhà hoạch định chính sách
của Việt Nam đang phải đối mặt với những thách thức lớn, đó là không chỉ dừng lại ở việc đảm
bảo cơ hội h�c tập bình đẳng cho m�i ngư�i. Thành công lâu dài phụ thuộc rất nhi�u vào mức
độ đồng đ�u (và chất lượng) của kết quả đầu ra của giáo dục: kết quả h�c tập của h�c sinh. Phần

                                                                                                  69
thứ hai của chương phân tích những tiến bộ ấn tượng trong kết quả h�c tập của h�c sinh vào năm
cuối cùng bậc tiểu h�c trong giai đoạn 2001-2007. Những tiến bộ mang tính hệ thống như vậy
càng trở nên ấn tượng khi tỷ lệ đi h�c trong giai đoạn này đã tăng lên. Liên quan tới cấp h�c, h�c
sinh lớp năm trung bình có năng lực làm chủ khá vững chương trình toán h�c dự tính sẽ được áp
dụng chính thức hoặc ít nhất cÅ©ng có đủ kiến thức toán há»?c để chuẩn bị sang lá»›p 6. Ä?ối vá»›i tiếng
Việt, mức độ kết quả không cao mặc dù hầu hết h�c sinh lớp 5 đ�u đạt mức cơ bản. Nhưng trong
cả hai môn h�c, một lần nữa lại xuất hiện sự chênh lệch lớn theo địa điểm và nhóm dân tộc và
vẫn cần phải giải quyết nhi�u vấn đ� để nâng cao kết quả h�c tập của h�c sinh “trung bình� cụ
thể là trong môn đ�c trong khi đó giúp h�c sinh thoát kh�i hai mức kỹ năng thấp nhất cũng như
mức chưa đạt yêu cầu trong môn toán.
Ngoài những băn khoăn v� sự không đồng đ�u vẫn tồn tại dai dẳng và tỷ lệ hoàn thành bậc h�c
cũng như kết quả h�c tập của h�c sinh vẫn còn thấp đối với một số nhóm trẻ nhất định, một câu
h�i lớn được đặt ra là chất lượng của giáo dục trung h�c. Những bài kiểm tra được chuẩn hóa
dá»±a trên mẫu khảo sát ở Việt Nam chủ yếu tập trung vào các trÆ°á»?ng tiểu há»?c. Ä?iá»?u đó có nghÄ©a
là chất lượng của bậc h�c đang ngày càng trở nên quan tr�ng này vẫn chưa được biết đến nhi�u.
Mặc dù một phần của khoảng cách v� chất lượng (nói chung và của các nhóm dân số cụ thể)
đã được ghi chép lại thông qua đợt kiểm tra đi�u tra hộ gia đình, đợt kiểm tra này được tổ chức
nhằm mục đích ghi chép lại kết quả h�c tập của h�c sinh từ lớp 6 tới 12, nhưng cần phải rất cẩn
thận khi phân tích các kết quả thu được do những kết quả này chỉ mang tính minh h�a. Do đó,
Việt Nam cần phải tiến hành một đợt kiểm tra được chuẩn hóa dựa trên mẫu khảo sát dành cho
bậc trung h�c.
Nhu cầu nâng cao cơ sở tri thức v� kết quả và quá trình giáo dục trung h�c càng cho thấy rõ nhu
cầu nghiên cứu với quy mô lớn hơn ở Việt Nam. Phương pháp chẩn đoán kết quả giáo dục trong
chương này rất có ích khi tìm hiểu tiến bộ đã đạt được một cách hệ thống, nhưng chúng ta biết
rất ít v� bối cảnh giáo dục của những tiến bộ này và thậm chí còn biết ít hơn v� những cơ chế cụ
thể đã dẫn tới những thay đổi này để có thể hình thành mối liên hệ có ý nghĩa giữa những tiến bộ
đạt được một cách hệ thống trong giáo dục và/hoặc những chính sách cụ thể và những kết quả
này. Chúng ta sẽ lấp đầy những khoảng trống này trong ba chương tiếp theo.




70
          ChươNG 5: C�C xu ThẾ Của MứC CuNG
           TRư�NG h�C Và Chỉ Số ChấT LượNG

Tạo cơ hội h�c tập thực sự cho tất cả m�i ngư�i cũng phụ thuộc vào việc cung cấp trư�ng h�c
có chất lượng cho m�i ngư�i. Chương này tóm tắt tiến trình phát triển của các chỉ số quan tr�ng
v� mức cung trư�ng h�c và chất lượng trư�ng h�c trong những năm gần đây để xác lập mối liên
hệ với kết quả đầu ra của giáo dục và tạo cơ sở cho các phân tích được trình bày trong Chương
6 và 7. Hai chương này sẽ liên hệ những yếu tố này và những yếu tố quan tr�ng khác với tỉ lệ đi
h�c và kết quả h�c tập của h�c sinh.
Việt Nam bắt đầu chú tr�ng vào việc đưa trẻ em đến trư�ng từ những năm 1990. Mục tiêu của
thập kỷ này là đưa trẻ em độ tuổi từ 6 đến 14 đến trư�ng để h�c hết bậc tiểu h�c. Chính phủ duy
trì một phong trào rầm rộ để vận động trẻ em đi h�c và theo h�c với mục tiêu nhằm bảo đảm
không có em nào thuộc độ tuổi này còn bị mù chữ. “Xoá mù� là mục tiêu khiêm tốn và cao cả
của chất lượng giáo dục trong những năm này. Hệ thống trư�ng tiểu h�c nhanh chóng được mở
rộng và vươn xa tới hàng vạn làng xã trong toàn quốc. Trư�ng h�c được tổ chức linh hoạt sao
cho không có xã nào là không có trư�ng tiểu h�c, và không có thôn nào là không có lớp tiểu h�c
(thuá»™c các Ä‘iểm trÆ°á»?ng phụ). Ä?ồng thá»?i, má»?i đối tượng Ä‘á»?u được miá»…n há»?c phí ở bậc tiểu há»?c.
Cơ sở vật chất của trư�ng h�c đạt mức cơ bản và còn hạn chế, có nhi�u trư�ng dạy ba ca một
ngày. Giáo viên trẻ có trình độ đào tạo hạn chế được huy động đi dạy tại các vùng mi�n hẻo lánh
và khó khăn. Có bốn chương trình đào tạo được áp dụng song song.60 Tới năm 2000, Việt Nam
tuyên bố đã đạt được mục tiêu phổ cập giáo dục tiểu h�c và xoá mù chữ, và do vậy đã sẵn sàng
bước sang cải thiện chất lượng giáo dục tiểu h�c đồng th�i mở rộng cơ hội tiếp cận giáo dục bậc
trung h�c thông qua các biện pháp như cung cấp nguồn lực cho trư�ng h�c với số lượng và chất
lượng tốt hơn (cho h�c sinh từ bậc thấp nhất tới cao nhất trong các phân loại nhóm h�c sinh), chất
lượng giáo viên tốt hơn, và áp dụng chế độ miễn giảm h�c phí rộng rãi hơn.
Số liệu trong chương này cho thấy trư�ng h�c ở Việt Nam thực tế đã được nhận thêm nhi�u
nguồn lực hơn. Mức độ tiến bộ của các khía cạnh như Chỉ số đầu vào tối thiểu (FII) cũng đã cao
hơn đối với các trư�ng nghèo nhất. Tuy vậy, vẫn còn nhi�u việc phải làm để bảo đảm cơ hội và
nguồn lực đồng đ�u cho m�i cộng đồng để có được một n�n giáo dục chất lượng cao ở m�i bậc
giáo dục. Các cơ hội và nguồn lực giáo dục này có ý nghĩa rất lớn vì, như chúng ta sẽ thấy trong
Chương 6 và 7, chúng có mối tương quan với kết quả đầu ra của giáo dục, từ đó giải thích cho
những tiến bộ đã đạt được cũng như một số khoảng cách vẫn còn tồn tại.

5.1 Mức cung và Chất lượng Giáo dục Bậc Tiểu h�c

Có thể đưa ra những chẩn đoán chi tiết v� số lượng và chất lượng trư�ng tiểu h�c ở Việt Nam61
dựa vào sự phân chia các nhóm đối tượng và th�i gian dựa trên hệ dữ liệu rất chi tiết v� các
trư�ng tiểu h�c trong giai đoạn 2004-2008/9. Mục tiêu đặt ra là để hiểu được những khác biệt
chính trong mặt cung ở bậc tiểu h�c, và thấy được những khác biệt này tiến triển như thế nào
bằng cách xem xét từ các thước đo cơ bản v� cung có ảnh hưởng đến việc tiếp cận trư�ng h�c
một cách đơn thuần cho tới các thước đo v� chất lượng trư�ng h�c có tác động lên chất lượng
của các trải nghiệm h�c tập.

60 Chương trình chính thức 165 tuần; chương trình phổ cập giáo dục tiểu h�c (100 tuần); chương trình
   phổ cập giáo dục cho trẻ em các dân tộc thiểu số (120 tuần); và chương trình công nghệ giáo dục (được
   xây dựng và áp dụng thử nghiệm ở các khu vực thành thị).
61 Phân tích này dựa trên Nores (2008c).

                                                                                                     71
Một thông tin thống kê g�i là hệ số tương quan nội tại – ICC – (rho) được sử dụng để đo sự
chênh lệch trong nguồn lực trư�ng h�c dựa vào dữ liệu các năm 2004/5, 2005/6, và 2006/7 trong
Hệ dữ liệu TrÆ°á»?ng Tiểu há»?c.62 Ä?ây là thÆ°á»›c Ä‘o tính đồng nhất giữa các Ä‘Æ¡n vị (vùng miá»?n, tỉnh
hoặc xã). Các phân tích sử dụng rho kiểm tra xem liệu các khác biệt trong nguồn lực có phải chủ
yếu là do các khác biệt giữa các xã hay trong các xã, cũng như giữa và trong bất kỳ đơn vị phân
tích nào khác (tỉnh, vùng mi�n) được lựa ch�n. Là một thuộc tính dân số, hệ số tương quan nội
tại cung cấp một thước đo v� sự đồng đ�u, hoặc sự khác biệt, của cơ hội h�c tập63. Các hệ thống
có hệ số tương quan nội tại thấp đạt được sự đồng đ�u v� nguồn lực cao hơn tại bậc được đo. Ví
dụ, tỉ lệ rho có trư�ng mầm non ở cấp xã thấp (tức là thấp hơn 0,25) có nghĩa là chỉ có 25 phần
trăm của độ chênh lệch chung trong biến này được giải thích bằng những khác biệt giữa các tỷ lệ
trung bình giữa các xã; nói cách khác, hầu hết các chênh lệch trong vấn đ� có trư�ng mầm non
diễn ra trong các xã (hoặc giữa các trư�ng), nhưng xét trung bình các xã có tỉ lệ có trư�ng mầm
non tương tự như nhau. Mặt khác, một tỉ lệ rho là 0,90 đối với biến này cho thấy sự khác biệt rõ
rệt hơn giữa các xã, như trong trư�ng hợp của các hệ thống phân tầng (ví dụ như một hệ thống
phân biệt chủng tá»™c). Ä?iá»?u này có nghÄ©a là 90% chênh lệch vá»? có trÆ°á»?ng mầm non là do sá»± khác
biệt giữa các xã, còn mức chênh lệch này nh� hơn nhi�u trong nội bộ từng xã. Từ góc độ chính
sách, mục tiêu của các cơ sở công lập là bình đẳng hoá cơ hội giữa các đơn vị hành chính, do vậy
tỉ lệ rho thấp cho thấy mức bình đẳng cao hơn. Nhưng cũng cần lưu ý rằng trong phần này, đơn
vị đo nh� nhất sẵn có là xã. Vì vậy với mức độ bình đẳng giữa các xã (tỉ lệ rho thấp), vẫn có thể
có bất bình đẳng giữa các trư�ng trong nội bộ một xã.
Rho được xác định như sau:
Rho/ICC = σ B /( σ B + σ W )
            2      2     2


Tức là, phương sai giữa các đơn vị là số phần trăm của tổng của phương sai trong một đơn vị và
phÆ°Æ¡ng sai giữa các Ä‘Æ¡n vị. Tỉ lệ rho được thể hiện cho các xã, tỉnh và vùng miá»?n. Ä?ối vá»›i má»—i Ä‘Æ¡n
vị, ý nghĩa của tỉ lệ này như nhau: giá trị càng cao, mức độ chênh lệch giữa các đơn vị (xã, tỉnh, vùng
mi�n) càng cao, trong khi đó tỉ lệ rho thấp cho thấy tỉ lệ trung bình chung tương tự giữa các đơn vị
và hầu hết các phương sai khác hay chênh lệch là nằm trong nội bộ các xã, tỉnh và vùng mi�n.
Trong Phụ lục E có một tóm tắt chi tiết hơn v� phương pháp này được Nores (2008c) sử dụng,
cùng với các kết quả thu được từ các phân tích mức chênh lệch dựa trên các phương pháp đa bậc.
Các kết quả này không khác biệt lắm so với những kết quả trình bày ở đây, vì vậy chúng không
được đưa vào.
Tiếp cận với Trư�ng h�c

Phần đầu tiên này xem xét các thước đo mức độ tiếp cận trư�ng tiểu h�c nhằm định lượng hoá
mức độ tiến bộ và xem có thách thức nào còn tồn tại trong việc bảo đảm cơ hội nhập h�c cho m�i
ngư�i hay không. Bất chấp các chênh lệch trong con số các điểm trư�ng phụ, các trư�ng không
đủ các bậc h�c, và mức cung trư�ng h�c, mức tiếp cận chung đối với h�c tập và việc phân bố các
lớp h�c không phải là những hạn chế lớn ở Việt Nam.
Mức độ sẵn có của trư�ng và điểm trư�ng phụ hoàn chỉnh
Hệ thống trư�ng tiểu h�c của Việt Nam bao gồm các điểm trư�ng chính và đôi khi có thêm các
điểm trư�ng phụ nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục thay vì mở thêm các trư�ng mới. Con số các

62 Tuy các phân tích dữ liệu riêng cũng được thực hiện đối với các hệ dữ liệu mới đây hơn, hệ dữ liệu
   2008 và 2009 lại không có định dạng phù hợp cho phép thực hiện phương pháp phân tích Rho.
63 Foy, P. (2004) Tr.25: Intraclass Correlation and Variance Components as Population Attributes and Measures
   of Sampling Efficiency in Pirls 2001. Hamburg, Germany: IEA Data Processing Center.


72
điểm trư�ng phụ rất khác nhau, và hệ số tương quan nội tại nói trên ở mức 0,76 đối với m�i
năm có nghĩa là phương sai giữa các xã thể hiện hơn 76-78% của phương sai tổng trong con
số các điểm trư�ng phụ phục vụ cho giáo dục tiểu h�c (Bảng 5.1). Sự khác biệt giữa các tỉnh
(không tính đến vùng mi�n) chiếm khoảng 30% của phương sai tổng trong con số điểm trư�ng
phụ. Trung bình môt điểm trư�ng chính có khoảng 2,5 điểm trư�ng phụ (với dải dao động từ 1
đến 21), và con số này đang giảm nhẹ trong giai đoạn 2004-2006 (từ 2,6 xuống 2,49). Các điểm
trư�ng phụ cách điểm trư�ng chính khoảng 1,4 – 5 km. Tuy nhiên, có khác biệt lớn trong khoảng
cách. Phương sai giữa các xã chiếm hơn 60% của tổng phương sai v� khoảng cách giữa điểm
trư�ng phụ và điểm trư�ng chính. Sự chênh lệch đáng kể trong con số điểm trư�ng phụ giữa các
xã chỉ ra rằng điểm trư�ng phụ được sử dụng tăng cư�ng ở các vùng nghèo hơn và có ít điểm
trư�ng chính hơn, và như vậy đây không phải là dấu hiệu mức cung trư�ng h�c kém hơn ở các
khu vực nghèo. Tuy vậy, khoảng cách đến điểm trư�ng phụ xa hơn kết hợp với việc ít sử dụng
xe ô tô trong các xã vùng sâu vùng xa (có nhi�u khả năng giải thích cho việc có phương sai lớn
trong các biến này) có thể làm cho việc đi lại trở nên phức tạp hơn trong những khu vực này và
do đó ảnh hưởng phần nào đến việc hoàn thành bậc h�c.
 Bảng 5.1. hệ số tương quan nội tại của điểm trư�ng phụ so với điểm trư�ng chính, mức
                               độ sẵn có và khoảng cách

                                       2004                           2005                         2006
                                   hệ số tương quan                 hệ số tương quan             hệ số tương quan
                          Trung                             Trung                        Trung
                                          ICC                              ICC                          ICC
                           bình                              bình                         bình
                                   xã      Tỉnh Vùng                xã     Tỉnh Vùng             xã     Tỉnh Vùng
Ä?iểm trÆ°á»?ng Phụ
 Số điểm trư�ng phụ        2,60    0,76       0,31   0,17   2,54    0,77   0,31   0,17   2,49    0,78   0,32   0,17
 Khoảng cách tới điểm
                           1,42    0,63       0,24   0,14   1,47    0,63   0,25   0,15   1,46    0,64   0,25   0,16
 trư�ng phụ, km
 % Ô tô tới điểm trư�ng
                           53,33   0,48       0,13   0,09   60,64   0,55   0,26   0,17   61,70   0,54   0,27   0,17
 phụ
 % Xe đạp tới điểm
                           35,12   0,40       0,09   0,06   12,28   0,32   0,09   0,06   12,05   0,33   0,09   0,06
 trư�ng phụ
 % Ä?i bá»™ tá»›i Ä‘iểm
                           8,98    0,43       0,09   0,05   19,16   0,37   0,11   0,07   18,47   0,37   0,12   0,07
 trư�ng phụ
 % Dùng phương tiện
 khác tới điểm trư�ng     2,58     0,42       0,32   0,07   6,09    0,42   0,15   0,08   6,01    0,42   0,15   0,08
 phụ
Trư�ng có đủ/chưa có đủ các khối lớp
 Ä?iểm trÆ°á»?ng phụ hoàn
                          78,89    0,42       0,14   0,07   77,28   0,39   0,15   0,08   77,25   0,37   0,16   0,09
 chỉnh
 Ä?iểm trÆ°á»?ng phụ chÆ°a
                          21,11    0,42       0,14   0,07   22,72   0,39   0,15   0,08   22,75   0,37   0,16   0,09
 hoàn chỉnh.
 Ä?iểm trÆ°á»?ng chính
                          99,0         -      0,01   0,00   98,0    0,01   0,01   0,01   98,0    0,05   0,01   0,01
 hoàn chỉnh
Khoảng cách đến dự h�c Tiểu h�c
 Khoảng cách trung
                          7,50     0,88       0,09   0,06   9,44    0,84   0,11   0,07   9,88    0,84   0,10   0,08
 bình
Nguồn: Nores, 2008c

Một thước đo quan tr�ng v� mức độ sẵn có của nguồn lực là sự tồn tại của trư�ng tiểu h�c hoàn
chỉnh (có đủ các khối lớp so) với trư�ng chưa hoàn chỉnh (chưa có đủ các khối lớp) (lớp 1-5).
Các trư�ng chưa hoàn chỉnh có nhi�u khả năng có tỉ lệ h�c sinh b� h�c tăng vì h�c sinh sẽ phải


                                                                                                          73
chuyển trư�ng và thích nghi với trư�ng mới, và cũng có thể làm tăng chi phí đi lại. Nhìn chung,
77% điểm trư�ng phụ là hoàn chỉnh và 23% chưa hoàn chỉnh, và hầu hết các điểm trư�ng chính
(98%) là hoàn chỉnh. Tỉ lệ trư�ng phụ hoàn chỉnh giảm nhẹ phản ánh sự suy giảm trong dân số
độ tuổi tiểu h�c. Phương sai giữa các xã trong số điểm trư�ng phụ (chưa) hoàn chỉnh giải thích
cho 37% phương sai tổng. Phương sai này đã và đang giảm nhẹ. Sự khác biệt cấp tỉnh và vùng
mi�n chiếm phần rất ít trong phương sai tổng này v� mức độ sẵn có của các điểm trư�ng phụ
hoàn chỉnh. Ä?iá»?u này có nghÄ©a là hầu hết sá»± chênh lệch Ä‘á»?u diá»…n ra trong ná»™i bá»™ tỉnh và vùng
mi�n. Hầu hết các điểm trư�ng chính là hoàn chỉnh (có tất cả các lớp từ 1 đến 5) vì vậy chỉ có
các chênh lệch rất nh� ở những khu vực được quan sát cho biến này.
Cuối cùng, mức cung (số lượng, qui mô trư�ng và vị trí) cũng quyết định khoảng cách trung bình
mà há»?c sinh phải Ä‘i để há»?c tiểu há»?c. Ä?iá»?u này ảnh hưởng tá»›i các há»™ gia đình cả vá»? thá»?i gian Ä‘i
lại và chi phí đi lại trực tiếp bởi vì không có phương tiện vận chuyển dành cho trẻ em. Tính trung
bình, h�c sinh nhập h�c bậc tiểu h�c phải đi từ 7 đến 10 km tới trư�ng tiểu h�c (hoặc điểm trư�ng
phụ) gần nhất, và khoảng cách này đang tăng lên. Trong năm 2006, 84% tổng phương sai trong
khoảng cách trẻ em phải đi (độ lệch chuẩn là 31km) là do các khác biệt giữa tất cả các xã. Nói cách
khác, có rất nhiếu sự chênh lệch trong biến này giữa các xã, đi�u này không h� gây ngạc nhiên khi
mức độ đô thị hoá khác nhau và cũng cho thấy sự chênh lệch v� mức cung trư�ng h�c. Sự khác
biệt giữa các tỉnh và các vùng mi�n chiếm phần rất nh� (chưa đến 10%) trong tổng phương sai v�
khoảng cách. Bằng chứng này một lần nữa cho thấy rằng ở một số xã nông thôn và vùng xa nơi ít
sử dụng xe ô tô và có khoảng cách tới trư�ng lớn thì chi phí và th�i gian đi lại vẫn là trở ngại đối
với việc hoàn thành bậc tiểu h�c và thậm chí với việc nhập h�c. Những phân tích trong chương
trước chỉ chia theo khu vực thành thị/nông thôn có thể không thể hiện đầy đủ những chênh lệch
đang tồn tại trong khả năng tiếp cận trư�ng h�c giữa các khu vực khác nhau, và sự chênh lệch này
có thể được thể hiện rõ hơn qua kết quả hoàn thành bậc tiểu h�c của các nhóm dân tộc thiểu số
(đối với những ngư�i sống ở khu vực nông thôn nhưng không ở vùng sâu vùng xa).
b) Phòng h�c
Lý tưởng nhất là không nên có sự chênh lệch lớn v� phân bố phòng h�c cho các khối lớp khác
nhau giữa các xã, tỉnh và vùng mi�n. Mức độ chênh lệch lớn hơn trong phân bố các lớp h�c bậc
cao hơn có thể do cung hoặc cầu, như tỉ lệ nhập h�c tụt xuống ở các lớp tiểu h�c bậc cao do tỉ
lệ h�c sinh b� h�c và lưu ban. Bảng 5.2 cho thấy con số phòng h�c khá ổn định trong giai đoạn
2004-06 trong khi khác biệt giữa các xã đang giảm nhẹ (xem tỉ lệ rho đối với các loại xã). Con
số phòng h�c khá ổn định cho một dân số độ tuổi tiểu h�c đang giảm chỉ ra mức độ sẵn có phòng
h�c tương đối tăng lên.
Bảng 5.2. hệ số tương quan nội tại trong mức độ sẵn có của phòng h�c tính theo khối lớp

                              2004                         2005                          2006
Mức độ sẵn có                                                                         hệ số tương quan
                  Trung    hệ số tương quan     Trung   hệ số tương quan Trung            đồng hạng
phòng h�c theo     bình                          bình                     bình
khối lớp                    xã Tỉnh Vùng                 xã Tỉnh Vùng                  xã Tỉnh Vùng
Tổng số phòng      14,37   0,47 0,19 0,05       14,21   0.44 0,20 0,05 14,25          0,44 0,19 0,05
Tổng lớp 1          4,27   0,09 0,03 0,01        3,62   0.36 0,12 0,05    3,80        0,41 0,17 0,06
Tổng lớp 2          4,31   0,15 0,02 0,01        3,53   0.41 0,11 0,03    3,46        0,38 0,15 0,05
Tổng lớp 3          4,24   0,13 0,02 0,00        3,60   0.31 0,10 0,03    3,35        0,43 0,13 0,03
Tổng lớp 4          4,31     -  0,01 0,00        3,58   0.28 0,08 0,02    3,46        0,39 0,13 0,03
Tổng lớp 5          4,19   0,26 0,01 0,00        3,64   0,27 0,08 0,02    3,45        0,36 0,12 0,03
Nguồn: Nores, 2008c



74
Chất lượng Giáo dục Tiểu h�c

Ngay cả nếu bảo đảm mức tiếp cận cao nhất, sự chênh lệch vẫn có thể xảy ra trong các mức tiếp
cận khác nhau với giáo dục có chất lượng. Trong phần này chúng tôi xem xét các thước đo chất
lượng trư�ng h�c, đi từ các thước đo từ mức cơ bản nhất đến ít cơ bản hơn để theo dõi những tiến
bá»™ và thách thức trong việc cung cấp má»™t ná»?n giáo dục có chất lượng tối thiểu cho má»?i ngÆ°á»?i. Ä?ã
có những tiến bộ rất đáng khích lệ trong việc giảm khoảng cách v� nguồn lực cơ bản trong thập
kỷ vừa qua, bao gồm cả các cải thiện trong cung ứng và công bằng trong cơ sở vật chất phục vụ
h�c tập, tăng số lượng giáo viên có bằng cấp sư phạm bậc cao đẳng và đại h�c và số trư�ng mầm
non. Bất chấp những tiến bộ đạt được này, vẫn còn nhi�u đi�u cần được cải thiện khi Việt Nam
hướng tới việc cung cấp tiếp cận công bằng với giáo dục có chất lượng.
a. Hướng tới Mức chất lượng tối thiểu (FSQL)
Ở Việt Nam, quản lý giáo dục tiểu h�c được phân cấp xuống cấp quận, huyện. Vai trò của Bộ
Giáo dục và Ä?ào tạo cấp trung Æ°Æ¡ng chủ yếu bao gồm: (i) xây dá»±ng chÆ°Æ¡ng trình đào tạo; (ii)
xuất bản sách giáo khoa; và (iii) đặt ra các quy định v� giảng dạy và đánh giá. Vì thế, Chính phủ
đã hạn chế tác động của mình đối với nguồn lực của các trư�ng tiểu h�c, đi�u đó dẫn tới sự khác
biệt lá»›n vá»? nguồn lá»±c giữa các trÆ°á»?ng. Ä?ể giải quyết vấn Ä‘á»? này, Bá»™ GD&Ä?T đã thành lập Vụ
Giáo dục tiểu h�c vào giữa những năm 1990 và Vụ này đã xây dựng “Chuẩn trư�ng quốc gia cho
giai Ä‘oạn 1996-2000.â€? Ä?ây là má»™t bá»™ quy định và yêu cầu mà các trÆ°á»?ng cần đáp ứng, đó là (i)
chuẩn đầu vào như bằng cấp của hiệu trưởng, giáo viên, cơ sở hạ tầng, sân chơi và nguồn lực dạy
và h�c; (ii) chuẩn quá trình như việc lập kế hoạch hàng năm của trư�ng, sự tham gia của cha mẹ
h�c sinh vào các hoạt động của trư�ng và công tác đào tạo và phát triển chuyên môn của đội ngũ
giáo viên; và (iii) chuẩn đầu ra bao gồm tỷ lệ nhập h�c ròng, lên lớp, b� h�c và hoàn thành bậc
h�c. Những tiêu chuẩn này tạo thành một hình mẫu cho một trư�ng tiểu h�c và có thêm một mục
đích là làm cho trư�ng h�c có tính tự chịu trách nhiệm cao hơn. M�i tiêu chuẩn được coi có tầm
quan tr�ng ngang nhau. Việc áp dụng những tiêu chuẩn này đem lại nhi�u kết quả khác nhau. Các
trư�ng vùng thành thị thư�ng có đội ngũ giảng dạy có trình độ cao, qui trình quản lý nhà trư�ng
tốt và các chỉ số đầu ra tốt song không đáp ứng các tiêu chuẩn v� không gian tối thiểu. Mặt khác,
các trư�ng khu vực nông thôn thư�ng đáp ứng được yêu cầu v� cơ sở vật chất và không gian tối
thiểu song không thoả mãn những tiêu chuẩn khác. Nhìn chung, con số các trư�ng đã được công
nhận đạt chuẩn còn thấp. Ä?ến năm 2007, chỉ có 30% các trÆ°á»?ng đã được công nhận đạt chuẩn
quốc gia. Tiến trình cấp chứng nhận rõ ràng đã thu hút sự quan tâm đến nguồn lực của trư�ng
h�c và nhi�u chính quy�n và cộng đồng địa phương vì vậy đã có các hỗ trợ tài chính để cải thiện
nguồn lực trư�ng h�c giúp cho các trư�ng đạt chuẩn quốc gia.
Do yêu cầu chất lượng trư�ng h�c ngày càng trở nên rõ ràng ở Việt Nam vào cuối những năm
1990, một cuộc tranh luận v� chính sách khác đã được khởi xướng tập trung vào việc cải thiện
nguồn lực và đi�u kiện cho các trư�ng khó khăn nhất. Mức cung trư�ng h�c rất khác nhau trên
toàn quốc và các trư�ng khu vực nông thôn và vùng sâu vùng xa kém hơn các trư�ng vùng thành
thị rất nhi�u. Thêm nữa, trong mỗi trư�ng, đi�u kiện dạy và h�c cũng khác nhau rõ rệt giữa điểm
trư�ng chính và điểm trư�ng phụ, khi điểm trư�ng phụ chỉ có nguồn lực rất đơn sơ và tạm bợ.
Lúc đó, Mức chất lượng tối thiểu (FSQL) được đưa ra để làm tiêu chuẩn chất lượng tối thiểu
cho m�i trư�ng h�c. FSQL được xây dựng thông qua quá trình có sự tham gia của các bên liên
quan chủ chốt thuộc các cấp trong hệ thống giáo dục đã được phân cấp, bao gồm cả cha mẹ h�c
sinh. Ä?ây được coi là má»™t cÆ¡ sở khách quan đối vá»›i công tác phân bổ nguồn lá»±c cho các trÆ°á»?ng
với mục tiêu phân bổ ngân sách giáo dục cho những trư�ng có nhu cầu lớn nhất. Việc xây dựng
FSQL bắt đầu với bảy tuyên bố v� các tiêu chuẩn “căn bản� được nhìn nhận là các tiêu chuẩn
tối thiểu đối với việc cung cấp các dịch vụ giáo dục cơ bản. Khi được áp dụng thí điểm vào năm



                                                                                              75
2003, FSQL gồm có 35 tiêu chuẩn với các mục tiêu từ ngắn hạn tới trung hạn. Chỉ số FII (Chỉ số
đầu vào FSQL) được xây dựng dựa trên những mục đích này.
Chỉ số đầu vào FSQL (FII) được xây dựng dựa trên năm tiêu chí liên quan tới chất lượng trư�ng
h�c như được tóm tắt trong Bảng 5.3. Những tiêu chí lớn nhất trong bộ chỉ số này là tổ chức và/
hoặc quản lý trÆ°á»?ng há»?c, Ä‘á»™i ngÅ© giáo viên và cÆ¡ sở vật chất. Ä?ây là những yếu tố đầu vào chủ
yếu liên quan tới yếu tố đầu vào vật lực và đầu vào nhân lực như trình độ của giáo viên. Bộ chỉ
số này cũng gồm các chỉ báo quá trình liên quan tới quá trình thực hiện và chất lượng.
                                Bảng 5.3. Tóm tắt cách tính Chỉ số FII

            Số   Nhóm ná»™i dung                                                        Ä?iểm
            1    Tổ chức và quản lý trư�ng h�c;                                         26
            2    Ä?á»™i ngÅ© giáo viên;                                                     27
            3    Cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy và h�c;                           25
            4    Thực hiện xã hội hóa giáo dục;                                          7
            5    Chất lượng giáo dục và các hoạt động giáo dục.                         15
                  Tổng                                                                 100

CÆ¡ sở dữ liệu của Bá»™ Giáo dục và Ä?ào tạo Ä‘á»?u có Chỉ số FII của tất cả các trÆ°á»?ng. Dá»±a trên tóm
tắt trong Bảng 5.3 rõ ràng đây không chỉ là chỉ số v� đầu vào trong nhà trư�ng mà còn bao gồm
cả các chỉ số thể hiện sự tiến bộ thực tế. Nói cách khác, chỉ số FII bao gồm một số yếu tố v� kết
quả hoạt động thực của nhà trư�ng. Sự khác biệt này giữa một chỉ số đầu vào thuần tuý – cho
thấyti�m năng của một trư�ng h�c – và một chỉ số tổng hợp bao gồm cả mức độ hiệu quả hoạt
động thực trong một số lĩnh vực là một điểm rất quan tr�ng xét trên quan điểm chính sách. Ví dụ,
một trư�ng được trang bị rất đầy đủ có thể không sử dụng hết nguồn lực của mình trong khi một
trư�ng có trang thiết bị thiếu thốn lại có thể tăng chỉ số FII nh� quản lý tốt hơn, vv... Tuy nhiên,
chỉ số FII được thiên v� các đầu vào, vì vậy vấn đ� hiệu quả hoạt động này tuy có ảnh hưởng đến
chỉ số chung cũng không mang tính quyết định.
FSQL là một khái niệm hữu ích giúp xác định mức độ cung cấp dịch vụ tối thiểu nhưng vẫn
cung cấp cơ sở thông tin hoàn hảo nhằm xác định nhu cầu của từng trư�ng cũng như giám sát
hiệu quả hoạt động của các trư�ng và là một công cụ ti�m năng để đưa nguồn lực đến được các
trư�ng khó khăn nhất. Việc áp dụng FSQL đòi h�i phải thu thập và quản lý dữ liệu rộng rãi vì
mỗi chỉ số đầu vào sẽ phải được đo một cách hệ thống. Mức độ mục tiêu của các chỉ số cần phải
phù hợp với mức nguồn lực sẽ được cấp. Quá trình thể chế hoá FSQL, vì vậy, cần được tích hợp
hoàn toàn với quá trình lập kế hoạch và dự toán ngân sách ở các cấp giáo dục khác nhau, như cấp
trư�ng, cấp quận huyện, tỉnh và toàn quốc. Thế mạnh của FII là nó bao trùm nhi�u phương diện
của trư�ng h�c; như vậy nó không phụ thuộc vào một chỉ số đầu vào duy nhất ví dụ như trình độ
đào tạo giáo viên hay cơ sở vật chất.
Tóm lại, quá trình xây dựng chuẩn nhà trư�ng ở Việt Nam trong 15 năm qua đã đạt được những
kết quả sau:
     i.     chuẩn FSQL cơ bản;
     ii.    FSQL phiên bản 1 (2003);
     iii.   FSQL phiên bản 2 (2007);
     iv.     chuẩn quốc gia phiên bản 1 (1997) và
     v. chuẩn quốc gia phiên bản 2 (với hai mức kết quả hoạt động).



76
Có sá»± trùng lặp trong mô tả các tiêu chuẩn và có xu hÆ°á»›ng tăng chuẩn. Ä?iá»?u này phản ánh mong
muốn đặt ra những yêu cầu cao ở cấp quốc gia song lại tạo ra nguy cơ là nguồn lực không đáp
ứng đầy đủ để đạt được những mục tiêu đó.
b. Các Xu thế trong Chỉ số đầu vào FSQL
FSQL phát triển như thế nào trong thập kỷ vừa qua? Toàn bộ số liệu thu được từ đợt Kiểm tra
mức chất lượng tối thiểu cấp quận/huyện (DFA) cho thấy sự Chỉ số đầu vào FSQL (FII) và nhi�u
chỉ số FSQL trong các giai Ä‘oạn 2003-2005 và 2008-2009 đã tăng lên (Bảng 5.4). Ä?ặc biêt, FII
tăng từ 62 lên 71%, tỉ lệ trư�ng đạt FII từ 80% trở lên tăng từ 16 đến 24% và tỉ lệ trư�ng đạt FII
cao hơn 60% tăng từ 71 lên 90%. Công tác tập huấn giáo viên (trừ hai năm vừa qua), cung cấp
tài liệu giảng dạy và chất lượng cơ sở vật chất đ�u tăng đáng kể trong th�i kỳ này.
                            Bảng 5.4. Các xu thế trong chỉ số FSQL

Chỉ số                               2003/04    2004/05   2005/06    2006/07    2007/08    2008/09
Ä?iểm trung bình chỉ số đầu vào
                                       62,1      65,0       67,8       68,9       69,6       70,9
FSQL cấp quận, huyện
Số lượng và tá»· lệ % trÆ°á»?ng Ä?ạt >80    2.443                2.820      3.102                 3.804
                                                  NA                               NA
v� Chỉ số đầu vào FSQL                16%                  18.1%      19.9%                 24%
Số lượng và phần trăm số trư�ng
                                                11.081     12.359     12.759     13.306     14.124
Ä?ạt >60 vá»? Chỉ số đầu vào theo         NA
                                                 71%        79%        82%        85%        90%
FSQL (b)
Sốlượng và tỷ lệ % giáo viên (m�i
                                  228.849       237.738   256.692    246.205    166.236    222.303
địa điểm) tham gia ít nhất 5 ngày
                                   64%           66%       74%        71%        52%        64%
đào tạo bồi dưỡng theo FSQL
Số lượng và tỷ lệ % bậc h�c có giáo 123.228     127.095   230.515    239.584    238.146    235.739
cụ cho môn Tiếng Việt theo FSQL      75%         81%       83%        87%        89%        88%
Số lượng và tỷ lệ % trư�ng có nước    9.216     11.248     12.118     13.710     16.308     18.129
sạch theo FSQL                        23%        28%        31%        35%        43%        48%
Số lượng và tỷ lệ % phòng h�c (m�i
                                      73.948    110.137   127.849    202.689    210.161    217.113
địa điểm) có bảng đen chất lượng
                                       34%       49%       58%        91%        94%        96%
tốt theo FSQL
Số lượng và tỷ lệ % phòng h�c (m�i
                                   140.226      136.904   143.526     150.711   155.996    163,501
địa điểm) đã đạt Xây dựng trư�ng
                                    65%          61%       65%         68%       70%        73%
theo FSQL
Nguồn: dữ liệu DFA, các năm, được nêu rõ nếu từ các nguồn khác; Chú ý: in nghiêng, ước tính; (a) trừ
kết quả của lớp 5 có đư�ng mốc giới của năm 2001; (b) Không phải một trong các chỉ số gốc, chỉ đưa
thêm vào để bổ sung thông tin.

Dữ liệu này cũng cho thấy phương sai giảm trong FII (Hình 5.1) và trong tiến trình cụ thể trong
chỉ số FII đạt được tại các huyện khó khăn và nhóm các huyện nghèo nhất trong năm nhóm
(Bảng 5.5 và Hình 5.2) từ năm 2004/05. Không tính xu hướng tích cực này, có thể thấy rõ trong
Bảng 5.5 là còn khoảng cách trong việc cung cấp chất lượng do các loại nhóm dân số khác nhau.
Tỉ lệ thay đổi nói chung là tích cực, vì vậy tuy nhóm nghèo nhất cũng đang có những cải thiện
tương đối, tỉ lệ thay đổi không đủ lớn để bảo đảm cung cấp cơ hội một cách công bằng trong
tương lai gần. Vì vậy, một lần nữa, thách thức vẫn là việc duy trì một xu thế tích cực tổng thể v�
chất lượng trong toàn quốc trong khi nhằm đạt được mức đầu vào cao hơn cho các trư�ng nghèo
nhất.



                                                                                                    77
       hình 5.1. Phân bố FII giữa các Trư�ng h�c trên Toàn quốc từ 2005 đến 2009

                        Số trư�ng

                       3500
                       3000
                       Số trư�ng
                       2500
                       3500
                                                                                                                           2005
                       2000
                       3000                                                                                                2006
                       1500
                       2500                                                                                                2007
                       1000                                                                                                2005
                                                                                                                           2008
                       2000
                                                                                                                       2006
                                                                                                                       2009
                        500
                       1500
                                                                                                                  Ä?iểm 2007
                                                                                                                       FII
                          0
                       1000                                                                                            2008
                                  25
                                  30
                                  35
                                  40
                                  45
                                  50
                                  55
                                  60
                                  65
                                  70
                                  75
                                  80
                                  85
                                  90
                                  95
                                 100
                          500                                                                                         2009
                                                                                                                  Ä?iểm FII
                             0

                   Nguồn: MOET, Phân tích Dữ liệu DFA trong Năm h�c 2008-2009.
                                  25
                                  30
                                  35
                                  40
                                  45
                                  50
                                  55
                                  60
                                  65
                                  70
                                  75
                                  80
                                  85
                                  90
                                  95
                                 100
                        hình
                      75,0          5.2. FII và Mức Nghèo từ 2005 đến 2009
                      70,0
                      75,0
                      65,0
                      70,0
                      60,0                         FII (2005)
                                                   FII (2006)

                      65,0                         FII (2007)

                      55,0                         FII (2008)
                                                   FII (2009)
                      60,0                         FII (2005)
                                                   FII (2006)
                      50,0
                                 1 Nhóm giàu      2FII (2007)giàu
                                                    Nhóm            3 Nhóm trung bình/ 4 Nhóm nghèo nhì/   5 Nhóm nghèo
                      55,0       nhất/Richest   nhì/Near Richest
                                                   FII (2008)
                                                                      Middle Quintile     Near Poorest      nhất/Poorest
                                   Quintile          Quintile
                                                   FII (2009)                               Quintile          Quintile

                      50,0
                                 1 Nhóm giàu      2 Nhóm giàu       3 Nhóm trung bình/ 4 Nhóm nghèo nhì/   5 Nhóm nghèo
                                 nhất/Richest   nhì/Near Richest      Middle Quintile     Near Poorest      nhất/Poorest
                                   Quintile         Quintile                                Quintile          Quintile




                  Nguồn: MOET, Phân tích Dữ liệu DFA trong Năm h�c 2008-2009.

        Bảng 5.5. Chỉ số Ä?ầu vào FSQL Toàn quốc và theo Các nhóm Khác nhau64

Chỉ số FII           Số          Số Trư�ng                        FII    FII    FII    FII    FII                                         Mức tăng
(Chỉ số Ä?ầu vào    huyện         Tiểu há»?c và                    (2005) (2006) (2007) (2008) (2009)                                           FII
FSQL)              (2008)        Trung há»?c                                                                                               (2005-2009)
Toàn quốc            677           15.610                       65,0             67,8             68,9            69,6            70,9       5,9
Huyện Khó khăn
                    204                 5.104                   66,4             68,6             69,4            69,9            70,9       4,5
mức trung bình
Huyện Khó khăn      227                 4.978                   57,6             60,7             62,4            63,4            67,2       9,6
Huyện có đi�u
                    246                 5.528                   71,5             74,1             75,1            75,4            74,7       3,2
kiện Thuận lợi
Giàu nhất           133                 2.649                   69,1             72,5             73,1            73,4            72,2       3,1
Giàu nhì            133                 3.112                   68,4             71,2             71,9            72,6            71,8       3,4
Thuận lợi mức
                    128                 3.620                   66,7             69,1             70,6            71,4            71,7       5
trung bình
Nghèo nhì           138                 3.432                   64,5             66,9             68,1            68,2            70,2       5,7
Nghèo nhất          135                 2.797                   59,3             61,7             63,3            64,8            67,1       7,8
Nguồn: MOET, Phân tích Dữ liệu DFA trong Năm h�c 2008-2009.

64 Nguồn: MOET, Phân tích Dữ liệu DFA trong Năm h�c 2007-2008.

78
Kết quả trong phần này cho thấy các tiến bộ Việt Nam tiếp tục đạt được trong việc cải thiện cơ
há»™i há»?c tập cho trẻ em bậc tiểu há»?c. Ä?iá»?u này rất quan trá»?ng đối vá»›i việc bảo đảm mức Ä‘á»™ há»?c
tập đầy đủ cho m�i h�c sinh, bất kể đi�u kiện hoàn cảnh hay vị trí địa lý. Tuy nhiên, các con số
trung bình và xu thế chung chỉ cung cấp thông tin tóm tắt chung v� sự phân bố các đặc điểm này
của các trư�ng. Phần sau sẽ đưa ra một đánh giá chi tiết hơn cùng với thông tin v� sự khác nhau
trong phân bố chất lượng trư�ng h�c tối thiểu giữa các vùng mi�n.
c. Phân bố cơ sở vật chất cơ bản và cơ sở vật chất phục vụ h�c tập
Các thước đo v� cơ sở vật chất cơ bản thể hiện kết quả dưới dạng phần trăm (giữa điểm trư�ng
chính và trư�ng phụ). Bảng 5.6 báo cáo v� tình hình nước uống, nhà vệ sinh và hộp y tế tại các
trÆ°á»?ng há»?c. Ä?iá»?u đáng ghi nhận là mặc dù không phải tất cả các trÆ°á»?ng Ä‘á»?u có những cÆ¡ sở vật
chất cơ bản này nhưng đã đạt được nhi�u tiến bộ. Nhìn chung, các hệ số tương quan trong m�i
chỉ số ở cấp xã đ�u ở trong khoảng 40-55%, ở cấp tỉnh là 17-30% và cấp vùng mi�n là 10-20%
trong các năm khác nhau. Trong cả ba hệ số rho có sự giảm nhẹ đối với nước uống, số công trình
có nhà vệ sinh cho giáo viên và hộp y tế. Nói cách khác, sự khác biệt giữa các đơn vị đang được
thu hẹp, và các sai khác ngày càng phụ thuộc vào sự khác biệt trong nội bộ các đơn vị (tức là
giữa các trư�ng với nhau).
                   Bảng 5.6. hệ số tương quan v� Cơ sở vật chất cơ bản

                       2004                   2005                   2006
Cơ sở vật chất Trung                  Trung                  Trung
                     hệ số tương quan       hệ số tương quan       hệ số tương quan
cơ bản          bình                   bình                   bình
                         xã Tỉnh Vùng               xã Tỉnh Vùng               xã Tỉnh Vùng
% nước uống      43,17   0,56 0,31   0,19   45,86 0,51 0,27     0,17   50,44   0,52 0,26   0,16
% nhà vệ sinh    54,83   0,44 0,20   0,13   56,39 0,41 0,17     0,10   59,03   0,42 0,17   0,09
dùng chung
cho há»?c sinh
% nhà vệ sinh    46,64   0,43 0,24   0,16   49,02 0,44 0,22     0,15   53,42   0,43 0,23   0,15
cho há»?c sinh
nam
% nhà vệ sinh    46,21   0,44 0,24   0,17   48,65 0,43 0,22     0,15   53,10   0,42 0,23   0,15
cho há»?c sinh
nữ
% nhà vệ sinh    40,38   0,46 0,24   0,14   42,97 0,45 0,24     0,13   46,86   0,43 0,24   0,14
cho giáo viên
% hộp y tế       46,05   0,56 0,30   0,21   50,07 0,54 0,28     0,20   56,88   0,53 0,25   0,15
Nguồn: Nores, 2008c.

Bảng 5.7 cho thấy mức trung bình và hệ số tương quan nội tại v� cơ sở vật chất phục vụ h�c tập
như diện tích lớp h�c, lớp h�c tình trạng tốt so với lớp h�c chất lượng kém, thư viện và phòng
thí nghiệm, chỗ ngồi và bảng đen xét theo tình trạng. Theo th�i gian, đã có những tiến bộ đối với
m�i chỉ số. Hệ số tương quan nội tại tại cấp xã đã giảm (với mức độ khác nhau) đối với hầu hết
các chỉ số được trình bày. Hiện tại, sự khác biệt giữa các xã chiếm 20 đến 45% tổng khác biệt
trong các nguồn lực này, do đó một phần lớn sự khác biệt là do sự khác nhau trong từng xã. Tuy
vậy, sự chênh lệch giữa các tỉnh lại tăng khá nhanh (20-30%) đối với các thước đo v� chỗ ngồi
và chất lượng chỗ ngồi, và tổng số bảng đen. Con số sau cũng cho thấy mức độ chênh lệch tương
đối lớn giữa các tỉnh, tuy các con số chênh lệch ở mức thấp hơn.




                                                                                              79
             Bảng 5.7. hệ số tương quan đối với Cơ sở vật chất phục vụ h�c tập

                                   2004                       2005                         2006
                         Trung                     Trung                 Trung
Cơ sở vật chất phục vụ    bình    hệ số tương quan bình hệ số tương quan bình            hệ số tương quan
h�c tập                           xã   Tỉnh Vùng             xã   Tỉnh Vùng              xã     Tỉnh Vùng
Diện tích phòng h�c
                         48,47    0,68 0,03   0,01   48,11   0,24 0,18   0,11   48,10    0,22   0,17   0,11
trung bình
Tổng số phòng h�c chất
                          5,04    0,42 0,16   0,07    5,12   0,40 0,20   0,09    5,60    0,34   0,18   0,08
lượng tốt
Tổng số phòng h�c chất
                          9,43    0,47 0,15   0,05    9,13   0,44 0,16   0,06    8,67    0,42   0,15   0,04
lượng kém
% có thư viện            46,49    0,32 0,13   0,08   51,08   0,28 0,14   0,08   53,96    0,30   0,15   0,08
% có phòng thí nghiệm     7,79    0,42 0,08   0,04    9,48   0,44 0,09   0,05   10,36    0,46   0,11   0,05
Tổng số chỗ ngồi chất
                         184,35   0,51 0,21   0,10   215,25 0,49 0,26    0,10   245,78   0,47   0,27   0,11
lượng tốt
Tổng số chỗ ngồi chất
                         251,06   0.38 0,16   0,09   231,50 0,41 0,19    0,10   215,31   0,37   0,20   0,11
lượng kém
% trung bình chỗ ngồi
                         62,51    0,46 0,24   0,15   58,30   0,48 0,26   0,14   53,57    0,46   0,28   0,15
chất lượng kém
Tổng số chỗ ngồi         435,41   0,44 0,16   0,05   446,76 0.43 0,23    0,08   461,09   0,43   0,25   0,10
Tổng số bảng đen chất
                          7,14    0,52 0,27   0,13   8,26    0,51 0,31   0,15   13,03    0,35   0,15   0,05
lượng tốt
Tổng số bảng đen chất
                          7,63    0,50 0,22   0,12   6,37    0,60 0,27   0,15    2,01    0,37   0,10   0,03
lượng kém
% trung bình bảng đen
                         55,92    0,52 0,30   0,20   48,25   0,51 0,32   0,22   14,80    0,21   0,10   0,10
chất lượng kém
Tổng số bảng đen         435,41   0,44 0,16   0,05   446,76 0,43 0,23    0,08   461,09   0,43   0,25   0,10
Nguồn: Nores, 2008c.

d. Phân   bố v� đào tạo và tập huấn dành cho Hiệu trưởng và Giáo viên
Trong những năm bảy mươi, tám mươi và chín mươi, do hệ thống giáo dục được mở rộng nhanh
chóng, nhi�u giáo viên được tuyển vào hệ thống mà không có bằng cấp tối thiểu. Tuy vậy, từ đầu
những năm 2000, Việt Nam không còn phải đối mặt với tình trạng thiếu giáo viên vì có sự sụt
giảm trong dân số độ tuổi đi h�c. Kết quả là việc giải quyết vấn đ� chất lượng đội ngũ giáo viên
được quan tâm nhi�u hơn trước kia, khi hầu hết các nỗ lực là để tuyển và duy trì đội ngũ giáo
viên trong các trư�ng. Việt Nam đã nhấn mạnh việc nâng cấp trình độ giáo viên, coi đây là một
trong những thước đo chính để cải thiện chất lượng.
Trong năm 2006, không có hệ số tương quan nội tại lớn tại cấp xã, tỉnh hoặc vùng mi�n v� trình
độ h�c vấn và đào tạo của hiệu trưởng các trư�ng (Bảng 5.8). Hệ số tương quan nội tại tại cấp
xã đã giảm từ 0,33 trong năm 2004 xuống 0,22 vào năm 2006. Tuy nhiên, đối với bằng cấp giáo
viên thì lại khác. Hệ số tương quan nội tại cao hơn đối với các thước đo v� bằng cấp trình độ cao
hơn của giáo viên (số phần trăm trung bình cho điểm trư�ng chính và điểm trư�ng phụ). Con số
giáo viên trong hệ thống có trình độ trung h�c phổ thông lớn hơn và số giáo viên có các trình độ
h�c vấn khác có số phần trăm thấp hơn (tính trung bình). Số phần trăm trung bình có trình độ tiểu
h�c và trung h�c cơ sở đã giảm theo th�i gian (tính trung bình), trong khi tỉ lệ giáo viên có bằng
cao đẳng sư phạm và đại h�c sư phạm đã tăng đ�u đặn. Sự không đồng đ�u giữa các xã chiếm
60-70% sự chênh lệch v� trình độ giáo viên liên quan tới việc có giáo viên ở trình độ trung h�c
cơ sở, trung h�c phổ thông, dạy ngh� và thậm chí v� có giáo viên có bằng cao đẳng sư phạm. Các


80
sai khác giữa các tỉnh (không tính đến vị trí các xã) chiếm khoảng 30-40% tổng khác biệt v� có
giáo viên có trình độ h�c vấn trung h�c cơ sở và cao hơn.
       Bảng 5.8. hệ số tương quan nội tại v� bằng cấp của hiệu trưởng và giáo viên

                                      2004                          2005                      2006
Tập huấn và đào tạo         Trung                  Trung                 Trung
giáo viên                    bình hệ số Tương quan bình hệ số Tương quan bình hệ số Tương quan
                                    xã   Tỉnh Vùng                xã   Tỉnh Vùng            xã   Tỉnh Vùng
Hiệu trưởng
Trình độ h�c vấn của
                            2,85   0,33 0,07     0,04   2,89      0,24 0,06   0,04   2,91   0,22 0,06   0,04
Hiệu trưởng
Trình độ đào tạo của Hiệu
                            3,91   0,06 0,09     0,03   4,05      0,06 0,10   0,02   4,16   0,06 0,10   0,02
trưởng
Trình độ h�c vấn và đào tạo của giáo viên, phần trăm trung bình
Tiểu h�c                    3,13   0,42 0,05     0,01   1,81      0,40 0,05   0,01   1,52   0,35 0,04   0,01
Trung h�c Cơ sở             14,32 0,65 0,31      0,19   11,49 0,61 0,37       0,22   10,09 0,63 0,39    0,25
Trung h�c Phổ thông         82,55 0,62 0,29      0,17   86,70 0,59 0,34       0,21   88,38 0,60 0,35    0,22
 Ä?ào tạo kết hợp 9+3        3,88   0,32 0,08     0,04   2,66      0,27 0,08   0,04   2,10   0,21 0,08   0,04
 Ä?ào tạo 9+3                22,31 0,74 0,62      0,27   20,01 0,72 0,62       0,26   17,73 0,70 0,60    0,24
 Ä?ào tạo 12+2               44,92 0,67 0,43      0,08   42,95 0,66 0,42       0,08   39,70 0,65 0,42    0,07
 Bằng cao đẳng sư phạm      18,97 0,72 0,44      0,27   22,18 0,71 0,43       0,25   25,27 0,68 0,41    0,24
 Ä?ại há»?c sÆ° phạm            7,38   0,57 0,24     0,05   9,75      0,50 0,23   0,03   12,67 0,53 0,30    0,03
 Bậc đào tạo khác           2,53   0,32 0,04     0,02   2,44      0,27 0,04   0,02   2,51   0,30 0,03   0,01
Nguồn: Nores, 2008c.

Kết quả trong Bảng 5.8 cũng nhất quán với sự phân bố tương đối cố định v� cơ hội đào tạo và bồi
dưỡng của Hiệu trưởng. Nhưng đối với việc đào tạo và tập huấn giáo viên, có nhi�u khả năng có
chênh lệch, và sự chênh lệch này có thể liên quan đến đặc điểm các xã, tỉnh và vùng mi�n vì một
số loại giáo viên nhất định thư�ng tập trung hơn ở những khu vực khác nhau này.
e) Mở thêm trư�ng mầm non
Bên cạnh giáo dục tiểu h�c, các trư�ng có thể mở hoặc không mở thêm trư�ng mầm non tại địa
điểm chính hoặc ở một địa điểm riêng gần với điểm trư�ng chính. Mở thêm trư�ng mầm non sẽ
giúp cho các em được chuẩn bị sẵn sàng đi h�c hơn, từ đó trong số nhi�u lợi ích khác sẽ có lợi
ích giúp trẻ h�c tốt hơn và nhập h�c đúng tuổi hơn, và vì vậy, chúng tôi coi vấn đ� này vào là một
thước đo v� tính tiếp cận với giáo dục có chất lượng. Hiện tại, 42% trư�ng h�c không có trư�ng
mầm non trên địa bàn hoặc gần đó (Bảng 5.9). Phương sai giữa các xã chiếm 57% tổng phương
sai v� mức độ thiếu trư�ng mầm non. Theo th�i gian, tỉ lệ thiếu trư�ng mầm non đã giảm đáng
kể, song phương sai giữa các xã thực tế vẫn còn cao trong khi phương sai giữa các tỉnh thậm chí
còn tăng lên.
Tại các điểm trư�ng chính nơi có trư�ng mầm non, trư�ng mầm non hoặc chung phòng h�c với
tiểu h�c (thêm 8,5%), hoặc nằm trong địa điểm của diểm trư�ng chính nhưng có phòng h�c riêng
(28%), hoặc có địa điểm riêng ở cùng làng (21%). Loại hình đầu tiên dư�ng như là loại hình phổ
biến hơn vì có hệ số tương quan thấp hơn ở cấp xã so với hai loại hình còn lại (có nghĩa là có độ
đồng đ�u cao hơn trong phân bố trư�ng mầm non được đặt địa điểm có chung phòng h�c với tiểu
h�c). Phương sai giữa các xã chiếm 34% của tổng phương sai của loại hình chung phòng h�c với
tiểu h�c, 50% tổng phương sai là loại hình trư�ng mầm non có phòng h�c riêng nằm trong địa
điểm trư�ng tiểu h�c, và 64% tổng phương sai là loại hình trư�ng mần non đặt tại địa điểm riêng


                                                                                                          81
trong cùng làng. Tuy sự bất bình đẳng giữa các xã trong loại hình đầu tiên đã giảm nhẹ, nhưng
khác biệt lại gia tăng hơn đối với loại hình thứ ba (xem rho tăng lên trong nhóm xã).
     Bảng 5.9. hệ số tương quan v� có thêm trư�ng mầm non và vị trí trư�ng mầm non

                                     2004                         2005                      2006
                           Trung                  Trung                  Trung
                                 hệ số tương quan       hệ số tương quan       hệ số tương quan
                            bình                   bình                   bình
                                   xã     Tỉnh Vùng             xã   Tỉnh Vùng            xã   Tỉnh Vùng
Số trư�ng mầm non          63,29   0,60   0,16   0,03   41,12   0,60 0,27   0,07   42,34 0,57 0,25    0,08
Có Trư�ng mầm non ở:
Chung phòng h�c với
                           8,26    0,39   0,17   0,09   8,49    0,35 0,17   0,09   8,48   0,34 0,18   0,10
tiểu h�c
Tại địa điểm trư�ng tiểu
                           15,99   0,51   0,11   0,02   33,97   0,56 0,18   0,05   27,84 0,50 0,13    0,03
há»?c
Cùng Làng ở địa điểm
                           12,46   0,60   0,08   0,03   16,42   0,61 0,14   0,04   21,34 0,64 0,23    0,06
khác
Nguồn: Nores, 2008c.

Mức cung trư�ng h�c và chất lượng trư�ng h�c: Tóm tắt

Tuy có những tiến bộ rõ rệt, vẫn còn có những vấn đ� v� tính đồng đ�u trong cung cấp cơ hội
h�c tập ở Việt Nam. Kết quả nghiên cứu thể hiện những bước tiến ổn định trong mức độ sẵn có
v� nguồn lực nói chung như trư�ng mầm non, cơ sở vật chất phục vụ h�c tập và trình độ h�c
vấn của giáo viên. Những tiến bộ này có thể giải thích nguyên nhân của tỉ lệ đi h�c và các chỉ số
đầu ra cao hơn. Tuy vậy, v� sự đồng đ�u, vẫn còn một số đặc tính của trư�ng h�c được phân bố
đ�u hơn trên toàn quốc so với các đặc tính khác. Trong khi khoảng cách giữa các xã đang giảm
dần đối với cơ sở vật chất cơ bản nhất và cơ sở vật chất phục vụ h�c tập, các kết quả cho thấy
các hệ số tương quan nội tại lớn vẫn duy trì ở cấp xã trong việc sử dụng điểm trư�ng phụ làm
phương thức tăng mức cung (so với điểm trư�ng chính), khoảng cách tới điểm trư�ng phụ và
điểm trư�ng chính, và mức độ có thêm trư�ng mầm non. Thêm vào đó, tuy các kết quả không
cho thấy sự khác biệt lớn giữa các xã v� số lượng và tình trạng lớp h�c, chỗ ngồi và bảng đen
trong năm 2006, có bằng chứng, tuy đang giảm đi, v� khoảng cách lớn tồn tại giữa các xã đối
với một số cơ sở vật chất cơ bản. Cũng có bằng chứng v� mức độ có giáo viên có trình độ h�c
vấn và đào tạo cao hơn (cao hơn trình độ trung h�c cơ sở), với sự chênh lệch giữa các xã khá ổn
định hoặc đang giảm rất chậm.
Nhìn chung, các kết quả khẳng định rằng Việt Nam đang tiếp tục đạt các tiến bộ trong cung cấp
chất lượng trư�ng h�c, và theo th�i gian nguồn lực trư�ng h�c dư�ng như đang được cân bằng,
tuy chậm, đặc biệt là ở mức cơ bản nhất. Tuy vậy, vẫn còn nhi�u việc phải làm để bảo đảm cơ
hội bình đẳng. Thêm nữa, việc các cộng đồng nghèo nhất vẫn thư�ng có lượng nguồn lực ít nhất
liên quan đến chất lượng giáo dục càng làm nổi lên một thách thức lớn là bảo đảm sự đồng đ�u
v� kết quả đầu ra (như kết quả h�c tập) bởi vì trẻ em các cộng đồng này có ít nguồn lực phục vụ
h�c tập bên ngoài nhà trư�ng hơn.
Và thách thức trong việc bảo đảm cơ hội h�c tập công bằng tăng lên ở các bậc h�c cao hơn và khi
các thước đo chất lượng trở nên phức tạp hơn. Những thách thức này được minh hoạ trong hai
phần sau đây thông qua việc xem xét các mức độ và xu thế trong chi tiêu tư nhân v� giáo dục và
xem xét các xu thế v� h�c cả ngày ở Việt Nam. Các mức chi tiêu khác nhau là bằng chứng hùng
hồn v� tính bất bình đẳng vẫn được duy trì trong tiếp cận với giáo dục có chất lượng ở Việt Nam
bên cạnh những chỉ số cơ bản được phân tích ở trên.



82
5.2. Chi tiêu tư v� giáo dục: Tiếp tục cho thấy tính sự không đồng đ�u liên quan tới giáo
dục có chất lượng

Dữ liệu VHLSS cho phép chúng ta xem xét các xu thế chi tiêu chung và chi tiêu cho giáo dục.
Sự khác biệt trong chi tiêu cho giáo dục thư�ng là một biểu hiện của sự khác biệt trong thu nhập.
Một vấn đ� cần quan tâm v� chính sách là một hệ thống sẽ tăng cư�ng hay làm giảm bớt sự
không đồng đ�u v� thu nhập. Thước đo thu nhập như chi tiêu hộ gia đình và chi tiêu theo đầu
ngư�i, như trong Bảng 5.10, cho phép hiểu sâu hơn v� mối quan hệ này. Nhìn chung, mức chi
tiêu theo đầu ngư�i trung bình từ năm 1992 đến 2006 đã tăng đối với m�i nhóm đối tượng. Tuy
vậy, so sánh giữa các nhóm dân số thì các hộ gia đình thành thị và hộ ngư�i Kinh và ngư�i Hoa
có năng lực chi tiêu lớn hơn. Nhóm hộ ngư�i Kinh và Hoa có mức tăng nhẹ theo th�i gian (gấp
từ 1,75 đến 2 lần năng lực chi tiêu theo đầu ngư�i của các nhóm dân tộc thiểu số trong năm 2004
và 2006). Các hộ có mức thu nhập trung bình có năng lực chi tiêu cao gấp ba lần so với nhóm
nghèo, và nhóm có thu nhập cao nhất có khả năng chi tiêu gấp sáu lần so với nhóm nghèo.
             Bảng 5.10. Tổng chi tiêu, theo chỉ báo dân số (ngàn đồng, 2006)65

                                                                                        Thay đổi
                   1992              1998              2004             2006
                                                                                        Change
               Chi               Chi               Chi               Chi               Chi
               tiêu    Theo      tiêu    Theo      tiêu    Theo      tiêu    Theo      tiêu    Theo
              của hộ    đầu     của hộ    đầu     của hộ    đầu     của hộ    đầu     của hộ    đầu
                gđ     ngư�i      gđ     ngư�i      gđ     ngư�i      gđ     ngư�i      gđ     ngư�i
Nông thôn     19.607   3.443    20.121   3.704    20.429   4.213    21.346   4.538     9%      32%
Thành thị     42.606   7.457    42.107   8.410    45.599   9.981    43.681   9.886     3%      33%
Nhóm 1        10.656   1.695    11.909   1.877    12.350   2.156    12.550   2.222     18%     31%
Nhóm 2        15.389   2.486    16.291   2.769    17.010   3.311    17.277   3.475     12%     40%
Nhóm 3        19.475   3.265    19.283   3.558    21.801   4.412    22.688   4.760     16%     46%
Nhóm 4        25.853   4.497    25.757   4.891    29.675   6.384    31.555   6.809     22%     51%
Nhóm 5        49.206   9.198    50.514   10.342   57.711   13.248   56.036   13.543    14%     47%
Kinh & Hoa 25.371      4.497    27.685   5.341    27.880   5.998    29.012   6.439     14%     43%
Thiểu số      16.435   2.572    15.701   2.642    17.187   3.009    16.571   3.098     1%      20%
Nam           24.323   4.230    26.196   4.966    26.310   5.557    26.920   5.858     11%     38%
Nữ            24.097   4.260    25.972   4.992    26.370   5.578    26.602   5,811     10%     36%
Tổng          24.206   4.246    26.079   4.979    26.340   5.568    26.758   5.834     11%     37%
Nguồn: Nores, 2008b.

Ä?iá»?u quan trá»?ng là thấy được những khác biệt trong chi tiêu này có ý nghÄ©a nhÆ° thế nào đối vá»›i
sự không đồng đ�u v� chi tiêu cho giáo dục. Bảng 5.11 thể hiện các khoản chi dành cho giáo dục
dưới dạng tỷ lệ phần trăm của tổng chi tiêu hộ gia đình, chi tiêu cho giáo dục cho mỗi trẻ em, và
tỉ lệ khoản chi cho mỗi trẻ em so với chi tiêu hộ gia đình tính theo đầu ngư�i qua các nhóm dân
số được quan tâm nghiên cứu và các năm đi�u tra VLSS. Các con số này đ�u tăng qua các năm
một cách khác nhau trong các nhóm dân số. Chi tiêu cho giáo dục tính theo hộ gia đình, theo đầu
trẻ em, và tỉ lệ chi cho mỗi trẻ em so với chi tiêu hộ gia đình tính theo đầu ngư�i tăng lên trong
nhóm dân số nông thôn và giảm đi trong nhóm dân số thành thị. Năm 1992, mức chi giáo dục

65 Chỉ số giảm phát GDP được dùng để tính đồng đô la hiện tại ở th�i điểm 2006: World Development
   Indicators Database, World Bank, Washington, D.C.

                                                                                                83
trung bình cho một trẻ em thành thị cao gấp 5 lần so với một trẻ em nông thôn trong khi đến năm
2006, mức chi cho giáo dục cho một trẻ em thành thị chỉ còn cao gấp 2,5 so với ở nông thôn. Tuy
nhiên, mức chi tiêu trung bình cho giáo dục của hộ gia đình của một trẻ em có thu nhập trung
bình là gấp 2,6 lần so với một trẻ em nghèo trong năm 1992 và tăng lên 3,4 lần năm 2004, và 4
lần vào năm 2006, cùng với mức tăng lớn hơn trong số phần trăm dành cho giáo dục trong chi
tiêu của hộ gia đình. Tỉ lệ giữa mức chi tiêu trung bình của hộ gia đình cho một trẻ em của nhóm
trên so với nhóm thứ ba giảm từ 5,1 trong năm 1992 xuống 3,1 trong năm 2006. Như vậy là sự
khác biệt trong chi tiêu hộ gia đình cho mỗi trẻ em đã tăng lên ở đầu cuối của mức thang thu nhập
và giảm đi ở đầu trên. Kết quả là tỉ lệ của mức chi tiêu trung bình cho giáo dục của hộ gia đình
giữa nhóm cao nhất và nhóm thấp nhất thay đổi rất ít (từ 13 xuống 12,5).
Tỉ lệ v� chi tiêu cho giáo dục giữa nhóm ngư�i Kinh và ngư�i Hoa với các nhóm dân tộc thiểu
số giảm chậm trong cả giai Ä‘oạn này (từ 4,6 xuống 3,7, tuy năm 1998 có tăng). Ä?iá»?u này dÆ°á»?ng
như là do mức tăng lớn hơn trong chi tiêu cho giáo dục trong các dân tộc thiểu số. Tỷ lệ % trong
tổng chi tiêu được dành cho giáo dục, và chi tiêu dành cho mỗi trẻ em trong giáo dục cho thấy
sự cân bằng v� giới trong tất cả các năm.
            Bảng 5.11. Chi tiêu giáo dục theo chỉ báo dân số (ngàn đồng, 2006)

                     1992                   1998                   2004                   2006
            Gd/     Chi     Chi cho Gd/    Chi     Chi cho Gd/    Chi     Chi cho Gd/    Chi     Chi cho
            Tổng    Gd/       đầu   Tổng   Gd/       đầu   Tổng   Gd/       đầu   Tổng   Gd/       đầu
             %      trẻ     trẻ em/  %     trẻ     trẻ em/  %     trẻ     trẻ em/  %     trẻ     trẻ em/
                    em      chi cho        em      chi cho        em      chi cho        em      chi cho
                              đầu                    đầu                    đầu                    đầu
                             ngÆ°á»?i                  ngÆ°á»?i                  ngÆ°á»?i                  ngÆ°á»?i
                               %                      %                      %                      %
Nông thôn    1,82   198      1,01   4,24   551      2,74   4,47   617      3,02   4,98   829      3,88
Thành thị    3,44   984      2,31   6,49   2.139    5,08   5,17   1.740    3,82   5,62   2.087    4,78
Nhóm 1       1,53    79      0,74   2,95   167      1,40   3,26   212      1,71   3,49   244      1,94
Nhóm 2       1,66   117      0,76   3,78   307      1,88   4,31   427      2,51   4,87   568      3,29
Nhóm 3       1,94   203      1,04   4,32   480      2,49   5,15   725      3,33   5,54   974      4,29
Nhóm 4       2,37   355      1,37   5,18   877      3,41   5,13   1.130    3,81   6,34   1.695    5,37
Nhóm 5       3,20   1.027    2,09   7,31   2.769    5,48   5,69   2.637    4,57   5,78   3.036    5,42
Kinh&Hoa     2,31   392      1,54   5,25   1.068    3,86   5,00   975      3,50   5,61   1.295    4,46
Thiểu số     0,99    85      0,51   2,28   196      1,25   2,45   244      1,42   2,97   351      2,12
Nam          2,18   352      1,45   4,89   924      3,53   4,63   851      3,23   5,15   1.101    4,09
Nữ           2,12   354      1,47   4,81   957      3,68   4,63   859      3,26   5,12   1.101    4,14
Tổng         2,15   353      1,46   4,85   941      3,61   4,63   855      3,25   5,13   1.101    4,12

Nguồn: Nores, 2008b.

Bảng 5.12 tóm tắt mức chi tiêu dành cho giáo dục trung bình cho mỗi trẻ em tính theo bậc h�c và
tỉ lệ so sánh giữa các nhóm dân số nhất định. Có thể nhận thấy sự chênh lệch khi phân tích mức
chi trung bình dành cho một trẻ em ở m�i cấp giáo dục. Ở bậc h�c cao hơn, mức giảm trong tỉ
lệ so sánh chi tiêu gíáo dục cho mỗi trẻ em ở nông thôn và thành thị là rõ rệt hơn; tỉ lệ này giảm
từ 5 xuống 3,2 ở bậc tiểu h�c, từ 4,3 xuống 2,9 ở bậc trung h�c cơ sở và từ 4,3 xuống 2,5 ở bậc
trung h�c phổ thông.
Trong khi nhóm ở mức thu nhập thấp hơn có mức chênh lệch tăng lên so với nhóm thứ ba ở m�i
bậc há»?c, thì ở đầu trên của thang thu nhập lại có xu hÆ°á»›ng ngược lại. Ä?iá»?u này làm cho mức


84
chênh lệch chung khá ổn định. Tỉ số chi tiêu giáo dục trên một trẻ em giữa nhóm ba và nhóm đầu
tăng từ mức 2,2 cho m�i bậc h�c lên mức 3,1 cho bậc tiểu h�c, 2,8 cho bậc trung h�c cơ sở và
3,2 cho bậc trung h�c phổ thông.
Với các nhóm dân tộc thiểu số, mức chênh lệch tăng lên ở cả bậc tiểu h�c và trung h�c cơ sở,
nhưng không tăng ở bậc trung h�c phổ thông. Tỉ lệ so sánh v� chi tiêu trung bình ở bậc tiểu h�c
giữa nhóm ngư�i Kinh và Hoa với nhóm dân tộc thiểu số tăng từ 3,8 lên 5,0, ở bậc trung h�c cơ
sở tăng từ 3,7 lên 4,0, và ở bậc trung h�c phổ thông tỉ số này giảm từ 3,8 xuống 3,4 tính từ năm
1992 đến năm 2006.
            Bảng 5.12. Chi tiêu trung bình v� giáo dục trên một trẻ em theo bậc h�c
                                       (ngàn đồng, 2006)

                        1992                    1998                  2004                 2006
                 Tiểu           Tiểu           Tiểu           Tiểu
                      ThCS ThPT      ThCS ThPT      ThCS ThPT      ThCS ThPT
                 há»?c            há»?c            há»?c            há»?c
Nông thôn         192   234     251     376     482     563     386   457     594    483   543    727
Thành thị         963   1.004   1.078   1.525   1.729   2.029 1.349   1.387   1.574 1.551 1.591   1.848
Nhóm 1            99    107     108     177     199     204     207   225     245    230   256    280
Nhóm 2            134   144     146     292     322     340     372   395     448    466   483    567
Nhóm 3            213   230     241     409     464     504     542   590     718    711   727    906
Nhóm 4            329   387     424     655     761     872     795   865     1.085 1.060 1.116   1.428
Nhóm 5            983   1.031   1.092   1.831   2.060   2.383 1.902   1.954   2.243 2.261 2.295   2.610
Kinh&Hoa          354   412     453     665     833     1,005   668   727     898    866   907    1.132
Thiểu số          94    111     118     188     223     248     151   201     247    174   229    331
Nam               328   382     424     572     707     859     559   632     791    679   741    959
Nữ                317   379     414     597     791     958     567   638     802    721   768    972
Tổng              322   380     420     583     746     905     563   634     796    699   754    966
Chênh lệch
Thành thị/        5,0    4,3     4,3     4,1     3,6     3,6    3,5    3,0     2,6   3,2   2,9     2,5
Nông thôn
Nhóm 3            2,2    2,2     2,2     2,3     2,3     2,5    2,6    2,6     2,9   3,1   2,8     3,2
/Nhóm 1
Nhóm 5/           4,6    4,5     4,5     4,5     4,4     4,7    3,5    3,3     3,1   3,2   3,2     2,9
Nhóm 3
Nhóm5/Nhóm1       9,9    9,6    10,1    10,3    10,4    11,7    9,2    8,7     9,2   9,9   9,0     9,3
Kinh&Hoa/         3,8    3,7     3,8     3,5     3,7     4,1    4,4    3,6     3,6   5,0   4,0     3,4
DTTS
Nữ/Nam            1,0    1,0     1,0     1,0     0,9     0,9    1,0    1,0     1,0   0,9   1,0     1,0

Nguồn: Nores, 2008b.

Ngoài các xu hướng trên, còn có thể nhận thấy khoảng cách chi tiêu rất đáng kể giữa các nhóm
- đặc biệt là của nhóm 1 so với các nhóm khác – và giữa nhóm ngư�i Kinh/Hoa với nhóm dân
tộc thiểu số. Những khoảng cách này rất lớn nên không làm tăng tỉ lệ so sánh giữa mức chi tiêu
giáo dục trên một trẻ em và chi tiêu cho một trẻ em ở nhóm nghèo bất chấp mức chi tiêu chung
thấp hơn nhi�u và vì vậy cho thấy sự chênh lệch lớn trong chất lượng giáo dục mỗi nhóm được
hưởng. Thực ra, khi khả năng tiếp cận tiếp tục gia tăng, chất lượng giáo dục trở nên quan tr�ng
hơn đối với sự phân biệt v� giáo dục, và đi�u này được minh hoạ rõ nét thông qua sự khác biệt


                                                                                                     85
cao v� chi phí. Các gia đình khá giả trả nhi�u ti�n hơn để được chất lượng giáo dục tốt hơn. Bảng
5.13 trình bày mức chi tiêu giáo dục trung bình theo loại và nhóm dân số và thông tin mà những
con số này thể hiện chi tiêu giáo dục của hộ gia đình. Dữ liệu chỉ rõ rằng h�c phí tăng đúng lúc
và số ti�n và tỷ lệ % chi cho h�c phí có mối tương quan với thu nhập. Các hộ ở thành thị trung
bình chi trả v� h�c phí gấp ba lần so với hộ nông thôn; hộ ở nhóm thu nhập thứ ba hiện chi trả
gấp gần bảy lần so với các hộ nghèo hơn (không có sự đi�u chỉnh đối với các hộ gia đình lớn hơn
của nhóm nghèo) và các hộ nhóm trên chi trả cho h�c phí gấp ba lần so với hộ có thu nhập trung
bình. Tương tự, các gia đình ngư�i Kinh và ngư�i Hoa chi gấp năm lần cho h�c phí so với nhóm
thiểu số. Tính theo tỷ lệ phần trăm trong chi tiêu trung bình của hộ gia đình (phần dưới của Bảng
5.13), các hộ thu nhập trung bình chi gấp hai lần cho h�c phí trong tổng chi tiêu gia đình so với
mức chi của hộ thu nhập thấp, và các hộ thu nhập cao hơn chi gấp ba lần các gia đình thu nhập
thấp. Cũng như vậy, các hộ thành thị và hộ ngư�i Kinh và ngư�i Hoa chi một tỉ lệ lớn hơn cho
h�c phí trong chi tiêu dành cho giáo dục của minh so với các hộ khác.
Mặc dù các khoản chi đóng cho Hội cha mẹ h�c sinh (PTA) không cho thấy sự chênh lệch lớn
như trong chi tiêu cho h�c phí, song những khác biệt này lại quan tr�ng. Tính trung bình, các
gia đình thành thị chi tiêu trung bình gấp khoảng hai lần các hộ nông thôn, nhóm thu nhập phía
trên chi tiêu gấp ba lần so với nhóm phía dưới, và hộ ngư�i Kinh và ngư�i Hoa chi tiêu gấp đôi
các hộ thiểu số. Tuy một phần sự chênh lệch trong các khoản chi cho h�c phí và PTA có thể là
do có nhi�u trư�ng hợp miễn giảm h�c phí hơn cho ngư�i nghèo, đây chỉ là một phần nguyên
nhân (vì sau nữa chúng ta sẽ thấy miễn giảm h�c phí không được áp dụng đúng đối tượng lắm).
Chi phí cao hơn mà h�c sinh thành thị, các gia đình khá giả và ngư�i Kinh chi trả rõ ràng phản
ánh sự tiếp cận với giáo dục có chất lượng cao hơn, trong đó bao gồm h�c cả ngày ở trư�ng tiểu
h�c. Do sự chênh lệch giữa các xã trong nhi�u chỉ số v� cơ sở vật chất liên quan đến chất lượng
đã giảm cùng với th�i gian, những chênh lệch này có nhi�u khả năng cho thấy, trong nhi�u yếu
tố khác, sự chênh lệch giữa các xã v� bằng cấp giáo viên và địa điểm trư�ng phụ, cũng như sự
không đồng đ�u trong nội bộ xã.
     Bảng 5.13. Chi tiêu giáo dục theo loại và chỉ báo dân số v� giáo dục, ngàn đồng và %

                         1998                        2004                        2006
             há»?c                            há»?c                        há»?c
                    PTa Sách Khác                 PTa Sách Khác               PTa Sách Khác
              phí                           phí                        phí
Trung bình ngàn đồng (2006)
Nông thôn     60      7      59     360     163   78     83     292    213    87     89     366
Thành thị     427    26      100 1057 556         146    138    676    603    154    137    862
Nhóm 1         16     4       37    142      35    54     45     97     38     57     48     115
Nhóm 3         58     8       64    357     172    91     94    291    254    103    101    393
Nhóm 5        479    26      110 1301 783         163    173    956    825    167    165    1225
Kinh+Hoa      170    13       74    578     288   103    105    425    363    114    113     554
Thiểu số       15     5       41    168      56    44     38    123     69     56     44     190
Nam           151    11       69    527     271    91     97    381    319    106    100     488
Nữ            146    12       70    513     238    98     94    383    295    100    101     484
Tổng          149    12       69    520     255    94     96    382    307    103    100     486
Trung bình % của tổng chi tiêu cho giáo dục
Nông thôn     9,4    1,8 15,0 61,4 23,6           13,6   10,8   41,1   16,1   18,3   15,5   45,1
Thành thị    18,1 1,8        8,7    63,3 13,7     17,9   13,8   40,8   24,9   13,8   11,6   44,8
Nhóm 1        7,6    1,6 16,4 59,9          8,3   24,0   13,9   39,9    8,8   24,7   16,4   43,4
Nhóm 3        9,7    1,8 14,4 61,6 16,3           15,6   14,1   39,9   19,2   15,7   14,9   45,6


86
Nhóm 5         18,0     1,8     8,7    65,0   26,4   10,8     9,8      43,3     28,2   11,1     10,1    46,4
Kinh+Hoa       12,4     1,8     13,0   61,6   17,4   15,9     13,4     39,9     20,8   15,8     14,7    44,3
Thiểu số        5,0     1,7     16,9   63,3    6,9   23,5     11,2     47,2      6,6   23,7     13,7    48,6
Nam            11,5     1,8     13,3   61,8   16,7   16,8     13,0     40,5     18,6   17,4     14,4    44,5
Nữ             11,3     1,8     13,8   61,8   15,2   17,0     13,2     41,3     17,8   16,9     14,7    45,7
Nguồn: Nores, 2008b.

Các bằng chứng tiếp theo v� mức đóng góp của cha mẹ h�c sinh cho h�c phí ở tiểu h�c cho thấy
sự không đồng đ�u trong một xã có nguyên nhân chính là nguyên nhân dẫn tới sự chênh lệch
trong h�c phí, và cho thấy, trong nhi�u yếu tố có thể khác, vai trò khác biệt của h�c cả ngày. Thực
tế, trong năm 2006, sự khác biệt giữa các xã chiếm 35% tổng mức khác biệt trong đóng góp h�c
phí (Bảng 5.14),66 nh� hơn nhi�u so với sự chênh lệch giữa các xã v� có điểm trư�ng phụ và
trÆ°á»?ng mầm non. Ä?iá»?u này có nghÄ©a là sá»± khác biệt trong ná»™i bá»™ xã (giữa các trÆ°á»?ng) chiếm số
65% còn lại, từ đó cho thấy sự khác biệt lớn giữa các trư�ng trong cùng xã. Phân tích sự khác
biệt giữa các đơn vị phân tích cao hơn cho thấy mức phần trăm chênh lệch rất thấp giữa các tỉnh
hoặc vùng mi�n. Kết quả là các xã và đặc biệt là các trư�ng dư�ng như là đơn vị có sự chênh
lệch v� h�c phí tính theo đầu ngư�i chính. H�c phí được tính như là mức h�c phí trung bình của
một cơ sở đào tạo (cả điểm trư�ng chính và trư�ng phụ) cho thấy một mức chênh lệch lớn hơn do
sự không đồng đ�u trong nội bộ xã. Dư�ng như (được chứng minh bằng mức giá trị trung bình
thấp hơn của tổng FTE với trung bình FTE) các điểm trư�ng phụ phục vụ cho cộng đồng dân cư
có thu nhập thấp hơn gần với điểm trư�ng chính, và vì vậy làm giảm mức FTE theo đầu ngư�i
trung bình quan sát được. Do vậy, càng nhi�u xã sử dụng điểm trư�ng phụ thay vì điểm trư�ng
chính để tăng mức cung trư�ng h�c, thì sự chênh lệch giữa các xã so với giữa các trư�ng trong
đóng góp h�c phí càng lớn.
                          Bảng 5.14. hệ số tương quan v� đóng h�c phí

Ä?óng góp                      2004                          2005                                2006
tính theo     Giá trị                          Giá trị                            Giá trị
má»—i há»?c       trung                            trung                              trung
sinh           bình      hệ số tương quan       bình     hệ số tương quan          bình hệ số tương quan
                      xã Tỉnh Vùng                       xã     Tỉnh Vùng                     xã     Tỉnh Vùng
Tương đương Toàn th�i gian
Tổng         30,37 0,31 0,08 0,01              35,07     0,22   0,06     0,01      42,29      0,35   0,08   0,01
Trung bình   30,58 0,50 0,22 0,06              37,29     0,42   0,18     0,06      44,72      0,50   0,22   0,07
Nguồn: Nores, 2008c.

5.3. h�c cả ngày

Cuối cùng, Việt Nam đã cho thấy sự mở rộng đầy ấn tượng cho loại hình h�c cả ngày. Th�i gian
h�c chính thức của hệ thống giáo dục tiểu h�c bắt buộc của nhà nước chỉ là nửa ngày (25 tiết/
tuần). Một tiết h�c chỉ kéo dài khoảng 40-45 phút và th�i gian dạy thực tế thư�ng ít hơn, đi�u
đó khiến Việt Nam, với hơn 700 gi� dạy bắt buộc một năm, trở thành một nước có th�i gian dạy
h�c bậc tiểu h�c thấp nhất thế giới. Thông thư�ng, hai lớp sử dụng chung một phòng h�c, một

66 Hai thước đo v� chi tiêu được báo cáo trong Bảng 5.14: tổng theo đầu ngư�i tại các trư�ng và trung
   bình theo đầu ngư�i tại các trư�ng (cả điểm chính và phụ; ngàn đồng). Theo tính toán trung bình, các
   điểm trư�ng phụ và điểm trư�ng chính được coi là một cụm trư�ng, và mức đóng góp tổng và trung
   bình được tính cho tất cả các điểm trư�ng chính và phụ. Theo báo cáo, đóng góp của phụ huynh là loại
   h�c phí tương đương toàn th�i gian (h�c phí h�c cả ngày).

                                                                                                            87
lớp h�c buổi sáng và một lớp h�c buổi chi�u. Tuy nhiên, trong thập kỷ vừa qua, Chính phủ đã
cho phép các trư�ng chuyển sang h�c cả ngày nếu có nguyện v�ng. Việc chuyển sang h�c cả
ngày ban đầu là tự phát và rải rác. Việc này bắt đầu phát triển ở các thành phố lớn ở Việt Nam do
những nguyên nhân sau: (i) nhu cầu của các gia đình gửi con ở trư�ng lâu hơn; (ii) gia đình tự
nguyện trả các chi phí thêm do trư�ng yêu cầu do h�c cả ngày; (iii) các trư�ng có đi�u kiện cơ
sở vật chất đầy đủ (một phòng h�c cho một lớp) muốn có thêm th�i gian để dạy hết chương trình
dày đặc; và (iv) quan điểm tự do phóng nhiệm của chính phủ đối với hiện tượng này. Trong giai
đoạn từ đầu tới giữa những năm 2000, động lực dẫn tới sự chuyển đổi này ngày càng lớn và số
lượng trư�ng h�c ở khu vực thành thị quyết định chuyển sang h�c cả ngày đã tăng lên đáng kể.
Tuy nhiên, hình thức áp dụng h�c cả ngày khá đa dạng, từ việc áp dụng cho toàn bộ trư�ng tới
chỉ áp dụng cho một số khối lớp. Một số trư�ng tiểu h�c đã quyết định chuyển sang h�c cả ngày
(35 hoặc thậm chí 40 tiết một tuần), trong khi một trư�ng khác chưa áp dụng hình thức h�c cả
ngày hoàn toàn tức khoảng 30 tiết một tuần.
Theo một khảo sát tiến hành ở 413 trư�ng, việc sử dụng th�i gian thêm này ở các trư�ng khá
khác nhau, nhưng các trư�ng thư�ng sử dụng th�i gian thêm này dành cho các mục đích: (i) củng
cố môn Toán và Tiếng Việt; (ii) các môn lẽ ra bị b� đi nếu h�c nửa ngày như nhạc, vẽ, ngoại ngữ
và CNTT; và (iii) các chương trình phụ đạo cho h�c sinh kém.67 Trừ những môn chuyên môn
giáo viên phụ trách lớp kéo dài gi� dạy thêm một nửa ngày. Các giáo viên được nhận thêm thu
nhập cho th�i gian dạy thêm. Phụ huynh phải đóng cho nhà trư�ng các khoản: (i) chi phí dạy và
quản lý h�c thêm; và (ii) ti�n ăn trưa nếu có ăn trưa tại trư�ng. Những thiếu hụt v� cơ sở vật chất
thư�ng được nhà trư�ng hoặc cộng đồng địa phương bù đắp giải quyết.
Vì chế độ h�c cả ngày dựa trên phương thức bồi hoàn chi phí, nên phương thức này chủ yếu phát
triển tập trung ở vùng thành thị và các vùng có đi�u kiện kinh tế cao trong nước. Ở các vùng nông
thôn và khó khăn nơi cơ sở vật chất trư�ng h�c hạn hẹp và các gia đình không có khả năng chi
trả chi phí thêm cho giáo viên, mô hình này phát triển rất chậm.
Do chính sách nói trên, số h�c sinh tiểu h�c h�c cả ngày (ít nhất là 30 tiết/tuần) đã tăng từ 43%
năm 2003/04 lên 59% năm 2008/09, đây là một tỷ lệ đáng kể. Tuy vậy, ở các huyện nghèo nhất,
tỉ lệ h�c cả ngày chỉ bằng một nửa mức trung bình ở các huyện nghèo nhất (Bảng 5.15) và ở khu
vực nông thôn là 31%, cũng như chỉ ở mức 32% đối với h�c sinh thiểu số. Các huyện nghèo nhất
có mức tăng có phần nhanh hơn so với mức tăng trung bình do có xuất phát điểm thấp nhưng
khoảng cách vẫn còn lớn. Sự chênh lệch liên quan đến H�c cả ngày cũng khá lớn trong nội bộ
các huyện và xã, và thậm chí còn thấy được ngay trong các trư�ng.
                             Bảng 5.15. Tỉ lệ h�c sinh h�c cả ngày

                                 Toàn quốc                        Các huyện nghèo nhất
                 2004-   2005-     2006- 2007-    2008-   2004-   2005- 2006- 2007-        2008-
                 2005    2006      2007    2008   2009    2005    2006    2007   2008      2009

% há»?c sinh
h�c ít nhất 30   45%     49%       54%    56%     59%      14%     16%     21%      25%     30%
tiết/tuần

Nguồn: Bá»™ Giáo dục và Ä?ào tạo, Phân tích Dữ liệu DFA trong Năm há»?c 2008-2009..




67 Car-Hill, 2008.

88
5.4. Kết luận

Năng lực chi tiêu lớn hơn ở khu vực thành thị, nhóm ngư�i Kinh và ngư�i Hoa và các hộ gia
đình thuộc nhóm trên dư�ng như đã dẫn tới sự chênh lệch trong chi tiêu dành cho giáo dục của
hộ gia đình. Tuy các chênh lệch trong chi tiêu giữa các hộ nông thôn và thành thị đang giảm đi,
mức chênh lệch này lại gia tăng trong phần dưới của thang thu nhập, đặc biệt là cho trẻ em độ
tuổi trung há»?c phổ thông. Ä?ối vá»›i các dân tá»™c thiểu số Ä‘ang ở Ä‘á»™ tuổi há»?c tiểu há»?c và trung há»?c cÆ¡
sở cÅ©ng tÆ°Æ¡ng tá»±. Ä?ồng thá»?i, các há»™ gia đình thành phố chi tiêu cho tiá»?n há»?c gấp ba lần há»™ nông
thôn, nhóm thứ ba chi tiêu gấp bảy lần nhóm nghèo, và hộ ngư�i Kinh và ngư�i Hoa chi tiêu gấp
bảy lần các há»™ ngÆ°á»?i dân tá»™c thiểu số. Ä?iá»?u này dẫn tá»›i sá»± chênh lệch vá»? chi tiêu có khả năng Ä‘i
kèm vá»›i sá»± chênh lệch vá»? chất lượng. Ä?iá»?u này đúng là nhÆ° vậy tuy rằng trong các nhóm, những
những cộng đồng dễ bị tác động chi tiêu gấp hai lần ở bậc phổ thông trung h�c so với bậc tiểu
h�c, đi�u này không giống như với các cộng đồng khác.
Nhìn chung, các kết quả khẳng định rằng Việt Nam đang đạt được tiến bộ đáng kể trong việc
cung cấp đi�u kiện có được giáo dục có chất lượng, và rằng theo th�i gian, nguồn lực trư�ng h�c
dư�ng như đang ngày càng đồng đ�u hơn. Tuy nhiên, vẫn còn tồn tại khoảng cách trong nhi�u
loại nguồn lực cơ bản trong giáo dục tiểu h�c. Và ngoài ra, những chênh lệch tồn tại lâu dài trong
chi tiêu cho giáo dục phản ánh một nhiệm vụ còn khó khăn hơn gấp bội, đó là bình đẳng hoá chất
lượng ở mức cao hơn mức tối thiểu của giáo dục tiểu h�c (ở mức độ này, có thể nói rằng một
bước tiến trong phân phối một số nguồn lực quan tr�ng của trư�ng h�c đã bị hạn chế do sự tiến
triển quá chậm chạp trong việc phân phối th�i gian dạy trên lớp) và ở bậc cao hơn giáo dục tiểu
h�c là giáo dục trung h�c.
Với sự tồn tại của những khác biệt dai dẳng v� chất lượng này, nhiệm vụ của chính phủ nhằm
đảm bảo cÆ¡ há»™i càng trở nên rõ ràng hÆ¡n. Ä?iá»?u này sẽ có nghÄ©a là phải tập trung các hành Ä‘á»™ng
chính sách (và nguồn lực) cho những khu vực mà có khả năng có được những tác động lớn nhất.
Tuy rằng các kết quả đầu ra liên quan đến tỉ lệ đi h�c và kết quả h�c tập đã được cải thiện trong
một giai đoạn các trư�ng có được nhi�u nguồn lực hơn và thực tế này nêu lên rằng chính sách
công đóng một vai trò đáng kể trong việc cải thiện những kết quả đầu ra đó, nhưng sự tổng kết
chủ yếu mang tính mô tả này không nói lên nhi�u v� các cơ chế thực chất đã tạo nên những thay
đổi đó, đó là chưa nói đến khả năng của những chính sách và các hành động can thiệp cụ thể trực
tiếp ảnh hưởng đến kết quả há»?c tập của há»?c sinh. Ä?ể Ä‘Æ°a ra được những khuyến nghị cụ thể vá»?
chính sách thì vẫn cần có những phân tích tiếp theo này.
Hai chương tiếp theo trong báo cáo này sẽ đ� cập đến những vấn đ� liên quan đến chính sách
một cách chi tiết hơn thông qua việc xem xét các yếu tố liên quan đến sự chênh lệch trong tỉ lệ
đi h�c và kết quả h�c tập của h�c sinh ở Việt Nam. Báo cáo chính sách/tóm tắt sẽ tổng kết những
đ� xuất chính liên quan tới chính sách có thể rút ra được từ những kết quả nghiên cứu tổng hợp.




                                                                                               89
  ChươNG 6: NhữNG BIẾN QuaN TR�NG: NhữNG
 yẾu Tố QuyẾT Ä?ịNh Tá»· Lệ Ä?I há»?C Của há»?C SINh

Phần phân tích những yếu tố ảnh hưởng tới tỷ lệ đi h�c của h�c sinh thư�ng nhấn mạnh các chỉ số
liên quan tới hoàn cảnh gia đình và h�c sinh, bao gồm trình độ h�c vấn của cha mẹ h�c sinh, đi�u
kiện kinh tế xã hội của gia đình và sự đóng góp sức lao động của trẻ em. Sự tập trung “liên hệ
hiện tượng nghèo� để giải thích cho các kết quả giáo dục như tỷ lệ b� h�c tiểu h�c là một đi�u dễ
hiểu và chắc chắn đã phản ánh được tầm quan tr�ng của hoàn cảnh gia đình trong quá trình này.
Tuy nhiên, như đã phân tích trong Chương 2, dựa trên quan điểm chính sách, cần phải xem xét
nhi�u yếu tố bên ngoài yếu tố hộ gia đình. Những yếu tố thuộc cơ cấu cơ hội dư�ng như cũng
rất quan trá»?ng. Ä?ó là chất lượng trÆ°á»?ng và mức cung trÆ°á»?ng há»?c ở các cấp khác nhau. HÆ¡n nữa,
những yếu tố liên quan tới cơ hội này không bao gi� được phân bổ một cách ngẫu nhiên ở bất
kỳ nước nào, đi�u đó có nghĩa là chỉ một số loại hộ gia đình nhất định có khả năng tiếp cận với
trư�ng h�c có chất lượng (ở m�i cấp).
Liệu có một số yếu tố ảnh hưởng quan tr�ng hơn các yếu tố ảnh hướng khác không? Câu h�i
này rất khó trả l�i, đặc biệt trong đi�u kiện những yếu tố như chất lượng và mức cung trư�ng
h�c tương quan với đi�u kiện kinh tế xã hội của địa phương. Câu trả l�i an toàn nhất là nghèo
là một biến dự báo của kết quả phát triển con ngư�i, nhưng các nhà hoạch định chính sách cần
nhận thức được những phương án liên quan tới chính sách không chỉ dừng lại ở việc trực tiếp
giải quyết các đặc điểm của vấn đ� nghèo.
ChÆ°Æ¡ng này xem xét bằng chứng vá»? những yếu tố tác Ä‘á»™ng tá»›i tá»· lệ Ä‘i há»?c ở Việt Nam. Ä?ầu tiên,
phần 6.1 tổng kết kết quả nghiên cứu gần đây ở Việt Nam v� vai trò quan tr�ng của những khó khăn
ngắn hạn không ổn định và những yếu tố tài chính và đi�u kiện kinh tế “ổn định�. Tiếp đó, phần 6.2
tổng hợp những bằng chứng v� những yếu tố h�c sinh (gồm gia đình và cộng đồng), giáo viên và
trÆ°á»?ng há»?c ảnh hưởng tá»›i tá»· lệ Ä‘i há»?c. Ä?ây là những tóm tắt trên phạm vi cả nÆ°á»›c cÅ©ng nhÆ° đánh
giá một số nhóm dân số bị tác động của những đi�u kiện này như thế nào. Phần 6.3 là phần kết luận.
Nhìn chung, có bằng chứng cho thấy cả hai biến hoàn cảnh gia đình và trư�ng h�c đ�u quan
tr�ng. Cả những yếu tố dài hạn gắn với khả năng tài chính của gia đình và những khó khăn không
ổn định trước mắt đ�u giúp giải thích tỷ lệ đi h�c. Trong số các yếu tố khác, nguồn lực trư�ng h�c
như đi�u kiện lớp h�c và th�i gian dạy h�c cũng rất quan tr�ng, đặc biệt là đối với nhóm có hoàn
cảnh khó khăn. Bằng chứng này khẳng định những thay đổi v� nguồn lực trư�ng h�c và chi phí
được nêu bật trong Chương 4 cũng có vai trò nhất định tác động tới chính sách giáo dục công.

6.1. Những yếu tố ảnh hưởng liên quan tới hoàn cảnh gia đình: những khó khăn trước
mắt và lâu dài liên quan tới kinh tế68

Như được mô tả trong Chương 3, h�c phí bắt đầu được áp dụng trong hệ thống giáo dục Việt
Nam từ năm 1989 và tăng dần theo cấp h�c. Chính sách này không phải lúc nào cũng được áp
68 Phần này tổng kết công việc được Nores (2009a) hoàn thành. Bà đã sử dụng phân tích thống kê để lập mô
   hình xác suất hợp nhập h�c tại các bậc h�c tương ứng (THCS, THPT) với đi�u kiện đã hoàn thành bậc tiểu
   h�c hoặc trung h�c cơ sở (bậc h�c trước đó). Dựa trên những nghiên cứu trước đó (Jacoby & Skoufias,
   2002), tỷ lệ này có thể được phân tích thành xác suất nhập h�c với đi�u kiện đã hoàn thành bậc h�c trước
   đó nhân với xác suất hoàn thành bậc h�c (vì đây khổng phải là xác suất độc lập). Mô hình được lập này phản
   ánh bản chất hay thay đổi của việc nhập h�c và gia đình ra quyết định liên quan tới giáo dục. Nghiên cứu
   này dựa trên hai khảo sát: VLSS2004 và 2006. VLSS 2006 khảo sát tổng cộng 9.189 hộ gia đình (45.945
   ngư�i). Trong số đó, một nửa số hộ gia đình đã tham gia vào cuộc khảo sát VLSS 2004 (21.844 ngư�i).
   Ä?iá»?u đó mang lại cÆ¡ sở dữ liệu theo chiá»?u dá»?c gồm thông tin thu thập được từ má»™t ná»­a số há»™ gia đình trong
   cả hai năm 2004 và 2006 (Xem chi tiết trong Nores (2009a).

                                                                                                          91
dụng vì trẻ em có hoàn cảnh khó khăn có thể được miễn giảm h�c phí 69, và kể từ năm 1993 h�c
sinh tiểu h�c không phải đóng h�c phí. Tuy nhiên, h�c phí tăng lên ở bậc trung h�c cùng với
những chi phí riêng và chi phí cơ hội khác có thể ảnh hưởng tới việc đến trư�ng của m�i trẻ em
có thể là nguyên nhân chính hạn chế trình độ h�c vấn của các nhóm nghèo trong xã hội.
Hiện nay, ở Việt Nam vẫn có rất ít bằng chứng thực nghiệm cho vấn đ� này.70 Cụ thể là ít ai biết
được tầm quan tr�ng của những khó khăn không ổn định trước mắt so với những yếu tố (cố định)
lâu dài có tác động tới sự sẵn sàng đi h�c và môi trư�ng hình thành kỹ năng. Những yếu tố dài
hạn bao gồm trình độ h�c vấn của cha mẹ h�c sinh và đi�u kiện kinh tế gia đình (như tài sản và
việc sở hữu một ngôi nhà) trong khi yếu tố không ổn định trước mắt là hàm thu nhập và khả năng
làm việc được trả công bằng ti�n mặt.
Câu h�i này rất quan tr�ng vì nếu đầu tư cho giáo dục chịu ảnh hưởng nhi�u hơn của khó khăn
hay không ổn định trước mắt thì nên tập trung vào những chính sách giảm chi phí h�c tập (như
giảm h�c phí) hoặc nâng cao khả năng chi trả h�c phí của các gia đình (như trợ cấp bằng ti�n
mặt hoặc bằng hiện vật như vậy). Mặt khác, nếu những yếu tố dài hạn là những yếu tố quyết định
quan tr�ng hơn đối với khả năng đi h�c và trình độ h�c vấn – đặc biệt là ở cấp trung h�c – thì
những biện pháp hiệu quả có thể là tập trung chuẩn bị cho trẻ có thể theo h�c các bậc h�c cao
hơn thông qua đầu tư cho trẻ h�c tập ngay từ sớm, tức là giáo dục sớm và các chiến dịch nâng
cao nhận thức giáo dục cho quần chúng.
Có hai mô hình đa biến được phân tích ở đây. Mô hình đầu tiên xem xét các yếu tố quyết định tới
tỷ lệ nhập h�c bậc trung h�c với đi�u kiện đã hoàn thành bậc tiểu h�c đối với trẻ có độ tuổi 11-
15. Việc chuyển tiếp từ bậc tiểu h�c lên trung h�c là một trong số những “điểm áp lực� được nói
tới trong khung khái niệm ở Chương 2. Mô hình thứ hai xem xét tỷ lệ nhập h�c ở bậc trung h�c
phổ thông với đi�u kiện đã hoàn thành bậc trung h�c cơ sở đối với trẻ có độ tuổi 15-18. Trong
cả hai mô hình phân tích này, xác suất nhập h�c ở bậc h�c cao hơn được thể hiện dưới dạng hàm
số của một loạt đặc điểm hộ gia đình, trong đó có những yếu tố như tiêu dùng (đại diện cho thu
nhập) và các đặc điểm của gia đình mang tính ổn định hơn như trình độ h�c vấn của cha mẹ h�c
sinh, tài sản của gia đình và giá trị căn nhà của gia đình. Mỗi bộ kết quả gồm kết quả tính toán
của toàn bộ mẫu cũng như mẫu con đối với các nhóm nông thôn, nghèo và dân tộc thiểu số. Nh�
đó, có thể tập trung vào những khó khăn cụ thể đối với các nhóm có hoàn cảnh khó khăn nhất
định. Cuối cùng, một số đặc điểm cụ thể khác nhau của mô hình đã được áp dụng, đó là một mô
hình (Mô hình III) với toàn bộ các thước đo thu nhập ổn định như giá trị nhà ở.
Bảng 6.1 tóm tắt những phát hiện chính đối với các yếu tố quyết định tới tỷ lệ nhập h�c trung
h�c cơ sở; kết quả hoàn thành bậc tiểu h�c không được thể hiện ở đây nhưng sẽ được thể hiện
trong bảng thông tin đầy đủ trong Phụ lục F (tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c cũng sẽ được nhắc tới
ở phía sau của chương này với các bộ dữ liệu bổ sung). Kết quả này là kết quả của toàn bộ mẫu
cÅ©ng nhÆ° của các nhóm dân tá»™c thiểu số, khu vá»±c nông thôn và nghèo. Ä?ặc Ä‘iểm cÆ¡ sở cụ thể
(Mô hình 1) được tóm tắt trong phần này.
Thu nhập hiện nay là yếu tố quan tr�ng quyết định vấn đ� nhập h�c THCS với đi�u kiện đã hoàn
thành bậc tiểu h�c, đi�u đó hỗ trợ quan điểm cho rằng những yếu tố ngắn hạn – trong trư�ng
hợp này là theo mức tiêu thụ mà phần lớn là hàm thu nhập – tác động tới quyết định đi h�c. Tuy

69 Miễn giảm h�c phí đã được áp dụng và trẻ em tàn tật, h�c sinh dân tộc nội trú, con liệt sĩ và thương
   binh nặng và trẻ em vùng sâu vùng xa được miễn h�c phí tới 100%; con thương binh nhẹ, con cán bộ
   nhà nước bị mất khả năng lao động do tai nạn lao động, h�c sinh dân tộc thiểu số và con em gia đình
   được chứng nhận là hộ nghèo được miễn giảm h�c phí tới 50%. Chứng nhận hộ nghèo do ban lãnh đạo
   thôn hoặc ban lãnh đạo nhà trư�ng trong khu vực xác nhận.
70 Xem Jacoby & Skoufias, 2002.

92
nhiên, cũng tồn tại những khó khăn cố định liên quan tới thu nhập, được đánh giá trong Bảng 6.1
theo trình độ h�c vấn của cha mẹ h�c sinh và trong Bảng Phụ lục F2 thể hiện những yếu tố như
giá trị nhà ở và tài sản gia đình. Hay nói cách khác, xác suất nhập h�c bậc trung h�c cơ sở chịu
ảnh hưởng của cả thu nhập/tiêu dùng hiện nay cũng như những chỉ số cố định v� đi�u kiện kinh
tế. Tuy nhiên, khi toàn bộ những yếu tố cố định được tính đến, chỉ số tiêu thụ hộ gia đình (đại
diện cho yếu tố ngắn hạn không ổn định) không còn có ý nghĩa thống kê (Mô hình III, Bảng Phụ
lục F2). Kết quả này cho thấy những đặc điểm cố định liên quan đến đi�u kiện kinh tế có thể gây
tác động tổng thể lớn hơn đối với việc chuyển tiếp lên bậc trung h�c cơ sở.
Bảng 6.1. Những yếu tố quyết định tỷ lệ nhập h�c bậc trung h�c cơ sở (cùng được lập mô
                        hình với tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c)

                                              Toàn bộ    Chỉ khu vực    Chỉ dân tộc    Chỉ nhóm
Các biến                                        mẫu:     nông thôn:       thiểu số:      nghèo:
                                             Mô hình I    Mô hình I     Mô hình I      Mô hình I
Lôgarit chi tiêu hộ gđ trên đầu ngư�i 2006   0,091***     0,087***       0,178***        0,097*
                                               (0,030)     (0,033)         (0,059)       (0,057)
Tỷ lệ đi h�c tiểu h�c trên hộ gđ             0,139***     0,149***       0,245***         0,102
                                               (0,047)     (0,052)         (0,074)       (0,077)
Tỷ lệ đi h�c THCS trên hộ gđ                 0,241***     0,221***          0,146         0,157
                                               (0,050)     (0,056)         (0,178)       (0,129)
Tỷ lệ đi h�c THPT trở lên trên hộ gđ            0,041       -0,005       -0,613***      -0,515**
                                               (0,073)     (0,086)         (0,179)       (0,252)
Tuổi của trẻ                                 -0,165***    -0,145***        0,099**        0,013
                                               (0,039)      (0,047)        (0,040)       (0,056)
Trẻ là nữ giới                                0,076***       0,058          0,040        0,114*
                                               (0,024)      (0,037)        (0,120)       (0,067)
Trẻ là dân tộc thiểu số                       -0,317**    -0,382***          ----      -0,369***
                                               (0,141)      (0,116)                      (0,086)
Trẻ em trên hộ gđ                            -0,048***    -0,053***        -0,074*     -0,072***
                                               (0,018)      (0,021)        (0,039)       (0,026)
Nông thôn                                       0,001         ----        -0,401**        -0,113
                                               (0,043)                     (0,168)       (0,224)
Tỷ lệ nghèo của xã                             -0,194*      -0,171          -0,069        -0,085
                                               (0,106)      (0,115)        (0,129)       (0,139)
 Số lượng quan sát được                         4.352        3.473           920          1.167
Lưu ý: Kiểm soát Chỉ số giá của vùng và các vùng. Sai số chuẩn vững nằm trong ngoặc. *** p<0,01, **
p<0,05, * p<0,1
Nguồn: Nores, 2009a.

Ở đây tồn tại tỷ lệ nữ nhập h�c THCS nhi�u hơn nam một chút, xác suất thấp hơn đối với nhóm
dân tộc thiểu số và tác động tiêu cực của số lượng trẻ em (lên xác suất nhập h�c THCS). Kết quả
này nhìn chung cũng phù hợp với những nghiên cứu trước đó nhưng có một sự khác biệt là đây là
mô hình động xem xét vấn đ� nhập h�c trung h�c cơ sở trong khi vẫn kiểm soát việc hoàn thành
bậc tiểu h�c. Những yếu tố ảnh hưởng liên quan tới trẻ, gia đình và cộng đồng sẽ được đánh giá
chi tiết trong phần tiếp theo.
Ä?ối vá»›i trẻ em khu vá»±c thành thị, dân tá»™c thiểu số và nghèo, kết quả chính vá»? những khó khăn
thư�ng khá giống nhau (xem các cột 2-4 trong Bảng 6.1). Một lần nữa, đại diện cho yếu tố không

                                                                                                93
ổn định trước mắt có liên quan rất nhi�u tới vấn đ� nhập h�c trung h�c cơ sở mặc dù đối với trẻ
em dân tá»™c thiểu số, hệ số này gần nhÆ° gấp đôi toàn bá»™ mẫu. Ä?iá»?u đó cho thấy các há»™ gia đình
không phải dân tộc Kinh – Hoa đặc biệt chịu tác động của những khó khăn không ổn định trước
mắt. Ä?ối vá»›i các há»™ gia đình nông thôn và dân tá»™c thiểu số, tá»· lệ nữ nhập há»?c trung há»?c cÆ¡ sở
không cao hơn nam nhi�u; trong khi đó, đối với các hộ gia đình nghèo, nữ có nhi�u khả năng
nhập h�c hơn nam (có thể vì nhu cầu lao động đối với nam).
Trong một số phân tích bổ sung (không được trình bày ở đây), toàn bộ các đặc điểm hộ gia đình
gắn với đi�u kiện kinh tế ổn định đã được đưa vào phân tích thống kê. Với những biện pháp kiểm
soát bổ sung này, tác động không ổn định trước mắt (như được thể hiện trong Bảng 6.1 theo biến
mức chi trên đầu ngÆ°á»?i năm 2006) tiếp tục nhá»? Ä‘i trong từng nghiên cứu. Ä?ối vá»›i trẻ em nghèo
(thuộc nhóm thu nhập 1), các đặc điểm cố định càng trở nên mạnh hơn. Vì vậy một lần nữa lại có
bằng chứng cho thấy trong số hai yếu tố ảnh hưởng – đặc điểm mang tính ổn định và không ổn
định liên quan tới hiện tượng nghèo – đặc điểm ổn định có ý nghĩa quan tr�ng hơn ở bậc h�c này.
Hình 6.2 thể hiện tỷ lệ nhập h�c trung h�c phổ thông với đi�u kiện hoàn thành bậc trung h�c cơ
sở. Cách thức trình bày cũng được áp dụng tương tự như ở trên; toàn bộ kết quả của toàn bộ mẫu
được thể hiện trong Bảng F3 trong Phụ lục F.
 Bảng 6.2. Các yếu tố quyết định tỷ lệ nhập h�c trung h�c phổ thông (cùng được lập mô
                       hình với hoàn thành bậc trung h�c cơ sở)

                                            Toàn bộ     Chỉ khu vực    Chỉ dân tộc    Chỉ nhóm
Các biến                                       mẫu:     nông thôn:      thiểu số:       nghèo:
                                           Mô hình I     Mô hình I     Mô hình I      Mô hình I
Lôgarit chi tiêu hộ gđ trên đầu ngư�i 2006 0,132***      0,142***       0,241***       0,115**
                                             (0,025)      (0,027)        (0,069)       (0,056)
Tỷ lệ đi h�c tiểu h�c trên hộ gđ            0,325***     0,385***        0,329*       0,559***
                                             (0,101)      (0,087)        (0,187)       (0,191)
Tỷ lệ đi h�c THCS trên hộ gđ                0,723***     0,761***       0,881***      0,775***
                                             (0,134)      (0,132)        (0,281)       (0,209)
Tỷ lệ đi h�c THPT trở lên trên hộ gđ        0,998***     1,061***       0,982***      1,101***
                                             (0,110)      (0,102)        (0,260)       (0,178)
Tuổi của trẻ                                  -0,021       0,021        0,165***      0,222***
                                             (0,044)      (0,051)        (0,056)       (0,050)
Trẻ là nữ giới                              0,132***      0,128**         0,060          0,169
                                             (0,041)      (0,052)        (0,093)       (0,138)
Trẻ là dân tộc thiểu số                      -0,226*      -0,230*          ----         -0,106
                                             (0,126)      (0,128)                      (0,183)
Trẻ em trên hộ gđ                          -0,105***     -0,113***      -0,094***     -0,116***
                                             (0,020)      (0,020)         (0,030)      (0,034)
Nông thôn                                     -0,110         ----          -0,308        0,131
                                             (0,077)                      (0,317)      (0,289)
Tỷ lệ nghèo của xã                         -0,391***     -0,402***         -0,224       -0,186
                                             (0,140)       (0,156)        (0,157)      (0,217)
Số lượng quan sát được                        3.709         2.923           735           770
Lưu ý: Kiểm soát Chỉ số giá của vùng và các vùng. Sai số chuẩn vững nằm trong ngoặc. *** p<0,01, **
p<0,05, * p<0,1
Nguồn: Nores, 2009a.


94
Kết quả phân tích lần thứ hai đối giáo dục trung h�c phổ thông với đi�u kiện đã hoàn thành bậc
trung h�c cơ sở nhìn chung cũng tương tự, ít nhất là đối với toàn bộ mẫu. Một sự khác biệt quan
trá»?ng khi chuyển tiếp sang bậc há»?c cao hÆ¡n nhÆ° thế này là các chỉ số sẽ lá»›n hÆ¡n. Ä?iá»?u này cÅ©ng
đúng đối với cả chỉ số mang tính không ổn định cũng như các đặc điểm ổn định liên quan tới
trình độ h�c vấn của cha mẹ h�c sinh.
Tuy nhiên, đối với vấn đ� chuyển tiếp từ THCS lên THPT, có sự khác biệt lớn hơn theo các nhóm
dân số khu vực nông thôn, thiểu số và nghèo. Một điểm quan tr�ng cần chú ý là những nhóm này
có tỷ lệ nhập h�c thấp hơn rất nhi�u ở bậc trung h�c phổ thông (xem Chương 4), vì vậy các tỷ lệ
này có thể thay đổi theo th�i gian vì ngày càng có nhi�u trẻ em đi h�c ở bậc này. Tuy nhiên, mối
quan hệ tương tác dựa vào nhóm dân số như vậy có vai trò đặc biệt quan tr�ng vì đó sẽ là những
ý kiến đ� xuất đối với công tác hoạch định chính sách và các chương trình mục tiêu.
Một lần nữa, tỷ lệ nhập h�c của trẻ em dân tộc thiểu số đặc biệt nhạy cảm với yếu tố không ổn
định trÆ°á»›c mắt. Ä?iá»?u đó cho thấy những gia đình này phải ná»— lá»±c rất lá»›n để có đủ tiá»?n thanh
toán các khoản chi phí h�c tập “trước mắt�, ở bậc trung h�c phổ thông h�c phí và các chi phí
sẽ cao hơn rất nhi�u. Những đặc điểm vốn được g�i là ổn định như trình độ giáo dục của cha
mẹ h�c sinh không phải là không quan tr�ng đối với bậc h�c này. Những chỉ số v� hoàn cảnh
gia đình nhìn chung vẫn rất quan tr�ng. Nhưng ở bậc trung h�c phổ thông, tác động trước mắt
của hiện tượng nghèo và sự không ổn định dư�ng như quan tr�ng hơn so với bậc trung h�c
cơ sở.
Do đó, có bằng chứng cho thấy những khó khăn không ổn định, nghĩa là khả năng gia đình đầu
tư vào giáo dục cho con em mình sẽ chịu tác động của mức thu nhập hiện có cũng như khả năng
có tiá»?n mặt. Ä?iá»?u này đặc biệt đúng đối vá»›i vấn Ä‘á»? nhập há»?c trung há»?c phổ thông. CÅ©ng có bằng
chứng thống nhất v� tác động của yếu tố ổn định là thu nhập liên quan tới đi�u kiện vật chất của
gia đình (tài sản, giá trị nhà ở) và vốn con ngư�i (giáo dục). Cả hai tác động liên quan tới đi�u
kiện kinh tế này cũng trở nên mạnh hơn đối với dân số khu vực nông thôn và trẻ em dân tộc thiểu
số và các nhóm có thu nhập thấp.
Những đ� xuất liên quan tới chính sách và nghiên cứu dựa trên những phát hiện này là gì? Một
kết quả quan tr�ng là rõ ràng không có biện pháp “ưu thế� liên quan tới loại biện pháp cần thiết
để đẩy nhóm dân số dễ chịu tác động lên bậc cao hơn trong hệ thống giáo dục. Trong hai nhóm
biến chung, thước đo thu nhập cố định thư�ng quan trong hơn, từ đó đ� xuất các biện pháp ảnh
hưởng tới sự tích lũy vốn con ngư�i hay vật chất và giúp các gia đình có khả năng đầu tư lâu dài
cho con em mình. Nhưng ở các bậc h�c cao hơn, những khó khăn trước mắt đã ảnh hưởng rất
nhi�u, nghĩa là cần phải tập trung giúp đỡ ngay để có thể giúp đưa trẻ em tới trư�ng bằng cách
cấp h�c bổng hoặc các khoản trợ cấp bằng hiện vật khác.
Từ quan điểm nghiên cứu, kết quả thu được có ý nghĩa kết nối với hai phần tiếp theo của chương
này. Phần 6.2 đánh giá chi tiết những yếu tố hoàn cảnh gia đình và đi h�c liên quan tới kết quả
đi h�c như tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c và nhập h�c bậc trung h�c. Những phát hiện này không
chỉ làm rõ thêm những ảnh hưởng của các đặc điểm hộ gia đình tới các yếu tố đó mà còn thể
hiện được tầm quan tr�ng của việc xem xét các đặc điểm của trư�ng h�c. Những đặc điểm của
trư�ng h�c có thể đóng vai trò ảnh hưởng tới khả năng đi h�c và trình độ h�c vấn đạt được thông
qua nhi�u cơ chế “dài hạn� hơn liên quan tới việc chuẩn bị cho trẻ đi h�c ở những bậc cao hơn
hoặc ảnh hưởng tới những kết quả có thể thu được từ việc đi h�c. Tiếp đó, phần 6.3 xem xét bằng
chứng v� nhi�u biện pháp trực tiếp hơn, đó là những biện pháp giải quyết những khó khăn không
ổn định trước mắt dưới hình thức h�c bổng và trợ cấp.




                                                                                              95
6.2. Các yếu tố hoàn cảnh gia đình và đi�u kiện trư�ng ảnh hưởng tới tỷ lệ đi h�c

Phần này trong báo cáo là phần dựa nhi�u nhất vào các bài báo cơ sở71. Toàn bộ những nghiên
cứu này cung cấp một cơ sở nghiên cứu hoàn hảo vì sự tiến bộ trong h�c tập của trẻ em có thể
được phân tích dưới dạng một hàm số gồm các thước đo hoàn cảnh gia đình (và trẻ em) cũng như
những chỉ số liên quan đến trư�ng h�c. Khả năng xem xét nhi�u đặc điểm cùng một lúc là đặc
tính xác định của phân tích Ä‘a biến. Ä?iá»?u mô hình loại này có thể thá»±c hiện được là so sánh kết
quả giữa các h�c sinh có một đặc điểm quan tr�ng nào đó khác nhau (như so sánh giữa nam và
nữ) nhưng lại có những đặc điểm đặc trưng và hoàn cảnh tương tự hoặc gần như là giống nhau.
Ngư�i đ�c có thể đ�c các bài viết cơ sở này để biết thêm chi tiết v� quy trình lấy mẫu, phương
pháp nghiên cứu và thu thập số liệu. Trong hầu hết các trư�ng hợp, nhóm nghiên cứu đã “đối
chiếu chéo� các kết quả theo nhi�u thông số thống kê. Tuy nhiên, cũng cần phải thừa nhận là
những phân tích này vẫn còn có má»™t số hạn chế. Ä?ây không phải là những phát hiện thể hiện
nguyên nhân – kết quả, và mối quan hệ tương quan giữa các yếu tố như hoàn cảnh gia đình và
chất lượng trư�ng h�c khiến cho nhiệm vụ trả l�i câu h�i “vấn đ� nào quan tr�ng nhất?� trở nên
rất phức tạp. Trong rất nhi�u phân tích72, đã có nhi�u biện pháp kiểm soát được áp dụng đối với
những yếu tố như điểm kiểm tra trước đây. Nhưng việc đưa vào thông tin chi tiết như vậy – chắc
chắn đi�u này sẽ làm tăng đặc tính nhân – quả của những biến còn lại trong mô hình – sẽ dẫn tới
việc b� qua nhi�u trẻ em do thiếu số liệu.
Thông tin do các bài viết này cung cấp rất phong phú. Ä?ể có thể thá»±c hiện được đánh giá này,
trong phần này, các kết quả được tóm tắt theo các nhóm biến. Phân tích này cũng tập trung chủ
yếu vào kết quả đối với tỷ lệ nhập h�c, hoàn thành bậc h�c và b� h�c. Trong từng phần nh�, các
kết quả chính cũng được đánh giá theo bậc h�c, và m�i quan hệ tương tác quan tr�ng theo nơi
ở, dân tộc, giới hay mức độ nghèo đ�u được mô tả. Cuối cùng, ở cuối phần này sẽ có hai bảng
tổng kết nhấn mạnh những biến dự báo quan tr�ng nhất của tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c và tỷ
lệ đi h�c trung h�c. Phụ lục G gồm toàn bộ kết quả hồi quy trong những phân tích chính đối với
cấp tiểu h�c và trung h�c.
Yếu tố h�c sinh

Kết quả phân tích hồi quy cho thấy đi�u kiện kinh tế gia đình và trình độ h�c vấn của cha mẹ là
những biến dự báo quan tr�ng nhất liên quan tới yếu tố h�c sinh đối với tỷ lệ đi h�c ở cả bậc tiểu
h�c và trung h�c. Nếu đi�u kiện kinh tế gia đình của h�c sinh khá giả hơn và trình độ h�c vấn của
cha mẹ những h�c sinh đó cao hơn, những h�c sinh đó sẽ có tỷ lệ đi h�c cao hơn. Một số yếu tố
h�c sinh quan tr�ng khác liên quan tới tỷ lệ đi h�c là tuổi, giới, dân tộc, thành phần gia đình và
kết quả h�c tập trước đó của trẻ.

71 Ä?ây là ba bài viết tập trung vào các yếu tố quyết định tá»· lệ Ä‘i há»?c ngoài nghiên cứu của Nores (2009a)
   đã được tóm tắt trong phần trÆ°á»›c. Ä?ặng (2009) đã phân tích việc hoàn thành bậc tiểu há»?c dá»±a trên số
   liệu rất chi tiết thu thập được từ số liệu VSHSS 2006 và số liệu của khảo sát được thực hiện sau đó
   năm 2008 cũng như số liệu bổ sung v� các trư�ng từ Bộ số liệu trư�ng tiểu h�c (PSD). Nores (2009c)
   áp dụng các phÆ°Æ¡ng pháp rất giống Ä?ặng (2009) và cÅ©ng được củng cố thêm nhá»? thông tin của PSD
   nhưng không sử dụng số liệu của khảo sát 2008. Do đó, hai nghiên cứu này có thể khá giống nhau
   nhưng dựa vào hai cơ sở dữ liệu khác nhau với quy mô khác nhau (quy mô mẫu của Nores lớn hơn)
   và chi tiết khác nhau (nghiên cứu của Ä?ặng có nhiá»?u biến hÆ¡n). Ä?ối vá»›i cấp trung há»?c, nguồn tài liệu
   chính là Nores (2009b). Phân tích này sử dụng số liệu tương tự (VHLSS 2006) và phương pháp tương
   tự với phương pháp đã được tóm tắt trong phần trước, chỉ có đi�u nghiên cứu này không tập trung vào
   những khó khăn hay thay đổi và thu nhập cố định mà tập trung vào rất nhi�u biến (bao gồm cả đặc
   điểm trư�ng h�c). Kết quả chính của nghiên cứu là tỷ lệ nhập h�c (với đi�u kiện hoàn thành bậc h�c
   trước đó) và tỷ lệ hoàn thành bậc h�c ở cả bậc trung h�c cơ sở và trung h�c phổ thông).
72 Xem Ä?ặng, 2009.

96
a. Ä?iá»?u kiện kinh tế há»™ gia đình
Nguyên lý cơ bản để giải thích tỷ lệ đi h�c không đồng đ�u dựa vào yếu tố nghèo là một số gia
đình có khả năng chi trả nhi�u hơn cho việc đi h�c của con so với các gia đình khác. Các giải
thích này cũng được khẳng định trong các bài viết cơ sở sử dụng số liệu của Việt Nam vì các
thước đo như tài sản, chi tiêu và đi�u kiện kinh tế gia đình đ�u khá thống nhất giữa những biến
dự báo quan tr�ng là tỷ lệ nhập h�c, hoàn thành bậc h�c và b� h�c.
b. Trình độ h�c vấn của cha mẹ
Trình độ h�c vấn của cha mẹ có mức độ liên quan lớn hơn đối với bậc trung h�c so với bậc
tiểu h�c. Theo phân tích, xác suất hoàn thành bậc tiệu h�c và ở mức độ thấp hơn là nhập h�c bậc
trung h�c cơ sở không bị ảnh hưởng của trình độ h�c vấn của cha mẹ được đánh giá theo nhi�u
phân loại (mặc dù việc đã h�c tới bậc trung h�c cơ sở có ý nghĩa quan tr�ng đối với việc nhập
h�c bậc trung h�c cơ sở).73 Tuy nhiên, theo những đánh giá khác74, số năm đi h�c trung bình của
cha mẹ luôn là biến dự báo tỷ lệ thuận và có ý nghĩa đối với việc hoàn thành bậc tiểu h�c. Sự
không thống nhất giữa các kết quả như vậy không phải là đi�u bất thư�ng trong phân tích thống
kê và ngư�i đ�c cần ghi nhớ rằng những nghiên cứu này không dựa trên số liệu cũng như th�i
gian khảo sát giống nhau.
Ä?ối vá»›i các bậc há»?c cao hÆ¡n, cụ thể là nhập há»?c trung há»?c phổ thông, có nhiá»?u bằng chứng hÆ¡n
vá»? tầm quan trá»?ng của trình Ä‘á»™ há»?c vấn của cha mẹ. Ä?iá»?u đó có nghÄ©a là khi đảm bảo Ä‘iá»?u kiện
kinh tế các gia đình giống nhau, sự ảnh hưởng của trình độ h�c vấn của cha mẹ đối với việc đi
h�c dư�ng như tập trung ở các bậc h�c cao hơn, có thể vì cha mẹ có trình độ cao hơn sẽ đánh giá
cao giáo dục hơn dù h� có khả năng chi trả hay không (cũng được biết đến với tên g�i “thị hiếu�).
c. Tuổi của trẻ
Tuổi của trẻ là một yếu tố quan tr�ng ảnh hưởng việc đi h�c và tiến bộ h�c tập. Những trẻ lớn
tuổi hơn thư�ng có mức độ trưởng thành hơn và có thể được chuẩn bị tốt hơn để đối mặt với
những áp lực ở trư�ng (bao gồm áp lực từ thày cô giáo và các h�c sinh khác). Nhưng khi mỗi
năm h�c qua đi, th�i gian của các em cũng có giá trị hơn vì th�i gian đó có thể được sử dụng để
đi làm tạo thu nhập, giúp đỡ việc trong nhà hoặc thậm chí có thể lập gia đình. Hay nói cách khác,
đối với nhi�u trẻ em ở những nước như Việt Nam, “đồng hồ chạy tích tắc� ngay từ khi còn ít tuổi.
Kết quả của nhi�u phân tích nhìn chung cũng khẳng định đi�u này. Trẻ em lớn tuổi hơn trong
các nhóm tuổi như từ 7 tới 13 tuổi có khả năng đã h�c xong bậc tiểu h�c, mặc dù một số kết quả
75
   cho thấy tác động này mang tính tích cực nhưng lại đang giảm đi theo từng năm (theo một số
ước tính). Tuy nhiên, xác suất nhập h�c bậc trung h�c cơ sở đang giảm đi theo độ tuổi, đó là bằng
chứng rõ ràng nhất cho thấy sự đánh đổi mà những trẻ lớn tuổi phải đối mặt vì các em (và gia
đình các em) phải quyết định con Ä‘Æ°á»?ng nào là con Ä‘Æ°á»?ng tốt nhất nên chá»?n. Ä?iá»?u tÆ°Æ¡ng tá»± cÅ©ng
được nhận thấy đối với tác động tích cực của độ tuổi tới xác suất b� h�c bậc tiểu h�c.76
d. Giới của trẻ
Giới là một đặc điểm khác thư�ng được phân tích ở trẻ. Ở Việt Nam, trẻ em gái có nhi�u khả
năng hoàn thành bậc tiểu h�c hơn mặc dù khi kiểm soát yếu tố hoàn cảnh trư�ng h�c không đổi,

73 Nores, 2009b.
74 Ä?ặng, 2009.
75 Ä?ặng, 2009.
76 Nores, 2009c.

                                                                                              97
tác động của giới không thực sự rõ ràng ở bậc h�c này.77 Sự vượt trội của nữ thư�ng tăng lên theo
bậc há»?c. Ä?iá»?u này có thể là do trẻ em gái được chuẩn bị tốt hÆ¡n để có thể theo há»?c các bậc há»?c
cao hơn, hoặc do áp lực phải b� h�c để đi làm các việc như đi làm (đặc biệt là để tạo thu nhập)
của các em có thể thấp hơn.
Có mối quan hệ tương tác nhất định theo giới. Ví dụ, xác suất nhập h�c hoặc hoàn thành bậc
h�c của trẻ em gái không khác biệt nhi�u lắm so với trẻ em trai giữa các gia đình dân tộc thiểu
số hay hộ nghèo.
e. Dân tộc
Những phần phân tích mô tả trong báo cáo này đã tổng kết những khoảng cách lớn v� kết quả h�c
tập giữa các nhóm dân tộc thiểu số và nhóm dân tộc Kinh (và Hoa) chiếm đa số. Tuy nhiên, từ
góc độ chính sách, có một câu h�i lớn liên quan tới sự tác động “trực tiếp� của dân tộc lên những
kết quả này. Nếu kết quả của các dân tộc thiểu số kém hơn do h� nghèo hơn, lúc đó chính sách
cần phải hướng tới h� - cùng với các gia đình nghèo khác – khi áp dụng các khoản trợ cấp (hay
rộng hơn là tăng cơ hội tham gia các hoạt động tạo thu nhập cho các nhóm này ở Việt Nam, đây
là một phần của mô hình phát triển kinh tế mang tính bình đẳng hơn). Nhưng nếu kết quả của
các dân tộc thiểu số vẫn kém đi thậm chí cả khi đã kiểm soát được yếu tố hoàn cảnh gia đình và
mức cung trư�ng h�c, lúc đó tình hình trở nên phức tạp hơn và chính sách có thể phải hướng tới
những biện pháp khác ngoài các khoản trợ cấp.
Bằng chứng từ phân tích đa biến đối với yếu tố dân tộc đã khẳng định các nhóm dân tộc thiểu số
ít có khả năng hoàn thành bậc tiểu h�c và trung h�c hơn. Ở bậc tiểu h�c, các nhóm dân tộc thiểu
số ít có khả năng hoàn thành tất cả các khối lớp của bậc tiểu h�c, nhưng cũng không có sự khác
biệt đáng kể trong xác suất bá»? há»?c của các nhóm này. Ä?iá»?u đó cho thấy các nhóm dân tá»™c thiểu
số đang nỗ lực nhi�u hơn để hoàn thành các khối lớp, và có thể các em thư�ng xuyên bị thi trượt.
Kết quả này vẫn giữ nguyên dù đã kiểm soát các đặc điểm của gia đình và trư�ng h�c, mặc dù có
bằng chứng cho thấy tác động của nhóm dân tộc lên tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c đang giảm đi
từ năm 2004 đến 2006. 78 Một nghiên cứu khác79 cũng phát hiện thấy các nhóm dân tộc thiểu số
có ít khả năng hoàn thành bậc tiểu h�c hơn nhưng không có sự chênh lệch đáng kể khi bổ sung
đầy đủ các đặc điểm của trư�ng h�c (bao gồm h�c phí).
Không có bằng chứng này cho thấy “tác động� của nhóm dân tộc ở bậc h�c cao hơn liên quan tới
tỷ lệ nhập h�c. Nhưng các nhóm dân tộc thiểu số có khả năng hoàn thành cả bậc trung h�c cơ sở
và trung há»?c phổ thông vá»›i Ä‘iá»?u kiện đã hoàn thành bậc há»?c trÆ°á»›c đó thấp hÆ¡n rất nhiá»?u.80 Ä?iá»?u
này vẫn luôn đúng kể cả khi kiểm soát được yếu tố hoàn cảnh gia đình và mức cung trư�ng h�c.
Những phát hiện v� nhóm dân tộc cần phải được xem xét cẩn tr�ng. Việc các nhóm dân tộc thiểu
số ít có khả năng hoàn thành bậc tiểu h�c và trung h�c hơn, thậm chí cả khi kiểm soát được nhi�u
biến khác, cho thấy có sự khác biệt v� cách các em tiếp cận h�c tập hay v� những trải nghiệm
của các em khi Ä‘i há»?c. Ä?Æ¡n giản là không thể dá»±a trên bằng chứng này để kết luận rằng khả năng
hoàn thành bậc h�c thấp hơn là do phân biệt đối xử. Nhưng việc trẻ em dân tộc thiểu số có cùng
hoàn cảnh gia đình và h�c ở những trư�ng có đi�u kiện tương tự vẫn có nhi�u khả năng không
hoàn thành bậc h�c hơn sẽ dẫn tới khả năng này. �t nhất, đi�u đó càng khẳng định yêu cầu các
nhà hoạch định chính sách cần hiểu rõ những nhu cầu cụ thể của những trẻ em này, đi�u đó có

77 Nores, 2009c; Ä?ặng, 2009.
78 Nores, 2009c.
79 Ä?ặng, 2009.
80 Nores, 2009b.

98
thể dẫn tới sự chú tr�ng tới việc dạy h�c quan tâm hơn tới yếu tố văn hóa hay chuẩn bị sớm cho
các em trước khi đi h�c thông qua hình thức giáo dục sớm. Cũng có những khó khăn liên quan
đến tài chính (xem phần trước) có thể ảnh hướng phần nào tới việc b� h�c (đặc biệt ở bậc trung
h�c), từ đó dẫn tới những biện pháp dỡ b� áp lực v� chi phí vẫn còn tồn tại ở trư�ng h�c đối với
h�c sinh lớn tuổi dân tộc thiểu số. Những vấn đ� liên quan tới chính sách này sẽ được quay trở
lại phân tích ở phần phía sau.
f. Thành phần gia đình
Cơ cấu hộ gia đình có thể ảnh hưởng tới kết quả h�c tập của trẻ em. Trong số liệu VLHSS, yếu tố
thành phần gia đình chính sẵn có là quy mô anh chị em, hay số lượng anh chị em ruột trong gia
đình. Một cảm nhận trực quan thư�ng thấy là gia đình đông con thư�ng nghèo hơn và có thể phải
vật lộn để chi trả cho con em mình đi h�c. Sự đánh đổi giữa số lượng (số trẻ em) và chất lượng
(trình độ h�c vấn) là một động lực được nghiên cứu từ lâu trong nghiên cứu giáo dục.
Ở Việt Nam, có bằng chứng cho thấy sự đánh đổi giữa số lượng và chất lượng mặc dù một lần
nữa những kết quả này có phần khác nhau giữa các nghiên cứu và giữa các bậc h�c. Một nghiên
cứu 81 đã phát hiện ra việc không tồn tại mối quan hệ ý nghĩa nào giữa số con trong gia đình và
việc hoàn thành bậc tiểu h�c, nhưng lại thấy một tác động nh� theo tỷ lệ thuận đối với việc b�
h�c khi gia đình có đông con hơn. Kết quả từ một nghiên cứu khác 82 cho thấy số lượng trẻ trong
gia đình có tỷ lệ nghịch với khả năng hoàn thành bậc tiểu h�c mặc dù kiết quả này chỉ có ý nghĩa
đối với một số tính toán.
Một lần nữa tác động thư�ng lớn hơn ở các bậc h�c cao hơn. Số lượng anh chị em thư�ng có tác
động theo chi�u tỷ lệ nghịch với khả năng nhập h�c/hoàn thành bậc trung h�c cơ sở và khả năng
nhập h�c bậc trung h�c phổ thông.83 Liên quan tới mối quan hệ tương tác, gia đình nghèo dễ chịu
tác động của biến số lượng anh chị em ruột hơn gia đình khá giả mặc dù một lần nữa những tác
động này không thực sự lớn.84 Trong các gia đình dân tộc thiểu số, số con có tác động ít hơn rất
nhi�u đối với xác suất nhập h�c/hoàn thành bậc h�c ở các bậc h�c cao hơn.85
Dư�ng như có sự đánh đổi nhất định giữa trình độ giáo dục và số lượng anh chị em trong gia
đình. Nhưng các nhà hoạch định chính sách cần hiểu rằng sự đánh đổi này còn lớn hơn ở các bậc
h�c cao hơn, có thể vì h�c khó có khả năng đóng h�c phí cho nhi�u con đi h�c một lúc.
g. Kết quả h�c tập trước đó của trẻ
Một đi�u có thể hiểu được là trẻ em h�c tốt ở trư�ng thư�ng có khả năng tiếp tục đi h�c và hoàn
thành các bậc h�c cao hơn mặc dù vẫn có quan điểm cho rằng trẻ em có năng lực cao cũng có thể
kiếm được nhi�u ti�n hơn và do đó có thể b� h�c nhi�u hơn. Tuy nhiên, quan điểm đó hiếm khi
được kiểm nghiệm ở những nước như Việt Nam.
Một phân tích86 v� vấn đ� hoàn thành bậc tiểu h�c đã cho ta cái nhìn đúng đắn đối với vấn đ� này.
Dựa vào kết quả của một nhóm mẫu khá nh� với số liệu hoàn chỉnh, ông đã phát hiện thấy trẻ em
có điểm thi và điểm trung bình cuối năm (GPa) cao hơn có nhi�u khả năng hoàn thành bậc tiểu

81 Nores, 2009c.
82 Ä?ặng, 2009.
83 Nores, 2009b.
84 Ä?ặng, 2009.
85 Nores, 2009b.
86 Ä?ặng, 2009.

                                                                                              99
h�c hơn. Trong số chỉ hai môn h�c, điểm thi tiếng Việt là có ý nghĩa (môn toán không có ý nghĩa
khi được gộp với tiếng Việt). Kết quả này cũng không có gì ngạc nhiên và chỉ khẳng định rằng
những h�c sinh h�c tốt có nhi�u khả năng hoàn thành bậc tiểu h�c hơn. Một đi�u không may là
hiện nay vẫn chưa có số liệu để kiểm nghiệm quan điểm này ở bậc cao hơn. Tuy nhiên, cần lưu
ý rằng khi biến GPA được đưa vào phân tích này, tác động của hoàn cảnh gia đình vẫn không
thay đổi nhi�u. Sự ổn định giữa nhi�u thông số khác nhau đã càng củng cố quan điểm đây thực
sự không phải là mối quan hệ nhân quả. Nhưng so với điểm thi, GPA là thước đo ít hiệu lực hơn,
vì vậy cần phải cẩn tr�ng (xem phần đầu của phần này).
Những nhóm biến còn lại trong phần này tập trung vào những lĩnh vực chịu ảnh hưởng của chính
sách. Hai nhóm lớn được xem xét. Nhóm đầu tiên gồm đặc điểm liên quan tới giáo viên có ảnh
hưởng tới chất lượng trư�ng h�c. Nhóm thứ hai gồm các yếu tố trư�ng h�c liên quan tới chi phí
và chất lượng trư�ng h�c. Những ví dụ liên quan tới chi phí đi h�c đối với các gia đình có thể là
những đặc điểm liên quan tới mức cung trư�ng h�c, đi�u này ảnh hưởng tới chi phí vì ảnh hưởng
tới th�i gian đi từ nhà tới trư�ng, h�c bổng và trợ cấp có ảnh hưởng trực tiếp tới mức chi phí cho
con đi h�c. Do đó, những khó khăn liên quan tới chi phí đi h�c có thể ảnh hưởng tới khả năng đi
h�c của h�c sinh. Nhóm thứ hai cũng bao gồm những đặc điểm của trư�ng có liên quan trực tiếp
hơn tới chất lượng (hay sự tiến bộ) và có thể ảnh hưởng tới hành vi của hộ gia đình thông qua
khả năng ảnh hưởng tới việc trẻ em b� h�c. Do số liệu hạn chế, bằng chứng v� các đặc điểm liên
quan tới chất lượng trư�ng h�c chủ yếu được thu thập từ bậc tiểu h�c.
Yếu tố giáo viên

Có bằng chứng cho thấy tỷ lệ đi h�c cao hơn khi giáo viên có kinh nghiệm hơn và tỷ lệ b� h�c
bậc tiểu h�c thấp hơn khi giáo viên có trình độ cao hơn. Tuy nhiên, nhìn chung số liệu v� trình
độ giáo viên còn hạn chế nên không thể cho rằng chất lượng giáo viên được đánh giá qua các đặc
điểm bằng cấp của giáo viên là biến dự báo hiệu quả của tỷ lệ h�c sinh đi h�c.
a. Trình độ của giáo viên
Thông tin v� giáo viên trong cơ sở dữ liệu VHLSS và DFA khá cơ bản và không đ� cập tới những
lĩnh vực quan tr�ng như năng lực (như kiến thức chuyên môn) và nghiệp vụ sư phạm (xem
Chương 2). Kết quả này hỗ trợ phần nào cho giả định cho rằng trẻ em có khả năng ở lại trư�ng
h�c hơn nếu giáo viên được đào tạo tốt hơn và có kinh nghiệm hơn. Một nghiên cứu87 phát hiện
ra rằng khả năng h�c sinh hoàn thành bậc tiểu h�c cao hơn một chút ở những trư�ng có tỷ lệ giáo
viên được đào tạo 12+2 cao hơn. Nhưng không có chỉ chỉ báo nào khác liên quan tới trình độ
của giáo viên hay các thước đo v� trình độ đào tạo có ý nghĩa quan tr�ng trong phân tích này
hoặc trong một nghiên cứu khác 88 v� vấn đ� nhập h�c/hoàn thành bậc tiểu h�c và trung h�c đối
với toàn bộ mẫu (tuy nhiên, giáo dục và đào tạo giáo viên có quan hệ tỷ lệ thuận rất rõ với tỷ lệ
hoàn thành bậc tiểu h�c dành cho ngư�i nghèo và dân tộc thiểu số). Trình độ giáo dục và đào tạo
của giáo viên và tỷ lệ b� h�c bậc tiểu h�c có mối quan hệ tỷ lệ nghịch rất rõ.89 Những nghiên cứu
này không gồm những thước đo như kinh nghiệm của giáo viên. Tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c
thư�ng thấp hơn ở những trư�ng có tỷ lệ giáo viên nữ cao hơn, nhưng đây là một kết quả khó có
thể diễn giải trực tiếp.90 Dư�ng như có nhi�u khả năng có sự khác biệt giữa các trư�ng có nhi�u
nam hoặc nhi�u nữ làm việc hơn.


87 Ä?ặng, 2009.
88 Nores, 2009b; Nores, 2009c.
89 Nores, 2009c.
90 Ä?ặng, 2009.

100
Mặc dù biến giáo viên không phải là biến dự báo mạnh nhất đối với tỷ lệ đi h�c/hoàn thành bậc
h�c nhưng không nên b� qua tầm quan tr�ng của giáo viên trong quá trình giáo dục. Việc đánh
giá các yếu tố quyết định đến kết quả h�c tập của h�c sinh (chương sau) sẽ làm rõ hơn vấn đ�
này. Ä?ối vá»›i những kết quả liên quan tá»›i tá»· lệ Ä‘i há»?c, có thể loại đặc Ä‘iểm của giáo viên thá»±c sá»±
quan trá»?ng là những đặc Ä‘iểm liên quan tá»›i không khí lá»›p há»?c và sá»± tÆ°Æ¡ng tác trong lá»›p há»?c. Ä?ó
là những yếu tố rất khó có thể đánh giá, đặc biệt khi sử dụng số liệu đi�u tra hộ gia đình. Cũng
có khả năng một số đặc điểm nhất định của giáo viên có ảnh hưởng tới kết quả h�c tập của h�c
sinh, từ đó khiến h�c sinh ở lại trư�ng h�c lâu hơn; tuy nhiên, đi�u này không thể được kiểm
chứng với những số liệu hiện có.
Yếu tố trư�ng h�c

Do chính phủ và các nhà hoạch định chính sách khó có thể cải thiện đi�u kiện kinh tế hộ gia đình
và trình độ h�c vấn của cha mẹ h�c sinh và do mới chỉ có một số kết quả tìm được v� yếu tố
giáo viên nên cải thiện yếu tố trư�ng h�c có thể là biện pháp liên quan tới chính sách quan tr�ng
nhất giúp tăng tỷ lệ đi h�c. Kết quả phân tích hồi quy cho thấy có nhi�u yếu tố ở cấp độ trư�ng
có thể tác động tới tỷ lệ đi h�c cấp tiểu h�c và trung h�c. Những yếu tố liên quan tới khả năng
đi h�c là mức cung trư�ng h�c và h�c phí/các khoản đóng góp. Những yếu tố liên quan tới chất
lượng trư�ng h�c bao gồm nguồn lực của trư�ng (gồm cả các dịch vụ hỗ trợ) và cơ chế quản lý
trư�ng h�c. Phần này đ� cập tới những yếu tố theo trật tự tầm quan tr�ng, bắt đầu là nguồn lực
của trư�ng h�c với tư cách là yếu tố trư�ng h�c quan tr�ng nhất đối với tỷ lệ đi h�c.
Ä?ặc biệt đối vá»›i há»?c sinh có hoàn cảnh khó khăn, có thể yếu tố cấp trÆ°á»?ng có vai trò quan trá»?ng
nhất đối với tỷ lệ đi h�c là nguồn lực của trư�ng h�c. Ở cấp tiểu h�c, tất cả những yếu tố như
cơ sở vật chất, trang thiết bị trong phòng h�c và đi�u kiện phòng h�c đầy đủ và số buổi h�c tăng
lên đ�u có tỷ lệ thuận với tỷ lệ đi h�c. Ở cấp trung h�c, các dịch vụ hỗ trợ như khám sức kh�e và
khám mắt cũng tỷ lệ thuận với tỷ lệ đi h�c. Bằng chứng v� vai trò của h�c phí và các khoản đóng
góp bậc tiểu h�c chưa được rõ ràng; tuy nhiên, kết quả nghiên cứu cho thấy chúng có thể ảnh
hưởng nhi�u tới tỷ lệ nhập h�c trung h�c vì các khoản đóng góp có tỷ lệ nghịch và miễn giảm
h�c phí có tỷ lệ thuận với tỷ lệ nhập h�c bậc trung h�c. Những thước đo v� mức cung trư�ng
h�c cũng cho thấy khoảng cách tới trư�ng xa là biến dự báo tỷ lệ nghịch với tỷ lệ đi h�c bậc tiểu
h�c trong khi sự có mặt của trư�ng mầm non và các điểm trư�ng phụ là biến dự báo tỷ lệ thuận
với tỷ lệ đi h�c bậc trung h�c. Cuối cùng, các thước đo đánh giá cơ chế quản lý cho thấy năng
lực của hiệu trưởng và sự tham gia của cha mẹ h�c sinh tỷ lệ thuận với tỷ lệ đi h�c bậc tiểu h�c.
a. Nguồn lực của trư�ng h�c
Trang thiết bị, tài liệu h�c tập, cơ sở hạ tầng
Những trư�ng được trang bị tốt hơn có thể nâng cao chất lượng h�c tập hoặc hộ gia đình thư�ng
quan niệm những trư�ng có nguồn lực tốt hơn thư�ng có chất lượng cao hơn và đem lại nhi�u cơ
hội h�c tập hơn. Giả thuyết này được những cuộc khảo sát ở Việt Nam củng cố thêm mặc dù số
liệu v� nguồn lực thu thập được chủ yếu là từ phân tích ở bậc tiểu h�c. Những biến như là cung
cấp sách giáo khoa, thư viện, thiết bị cung cấp đồ uống, nhà vệ sinh cũng như đi�u kiện cơ
sở vật chất của phòng h�c thư�ng là biến dự báo tỷ lệ thuận với tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c.
Tuy nhiên, mối quan hệ giữa nguồn lực trư�ng h�c và tỷ lệ hoàn thành bậc h�c trở nên mạnh mẽ
hÆ¡n đối vá»›i nhóm dân số dá»… bị tác Ä‘á»™ng. Ä?iá»?u này thá»±c sá»± có lý khi các gia đình khá giả có khả
năng tiếp cận các trư�ng được trang bị tốt hơn và tỷ lệ hoàn thành bậc h�c của con em h� chưa
bao gi� đáng phải nghi ng� (nghĩa là gần 100% hoàn thành bậc h�c này). Những gia đình nghèo
- mặc dù có trình độ h�c vấn thấp hơn – có thể quan tâm nhi�u hơn đến những gì trư�ng h�c
thực sự cung cấp, đặc biệt với chi phí h� phải b� ra để gửi con đến trư�ng. Ví dụ, sự hiện diện


                                                                                             101
của phòng thí nghiệm (tỷ lệ thuận) và tỷ lệ phần trăm phòng h�c bị dột (tỷ lệ nghịch) là những
biến dự báo rất quan tr�ng của tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c đối với các gia đình nghèo.91 Tỷ lệ
hoàn thành bậc tiểu h�c ở khu vực nông thôn dư�ng như cũng chịu nhi�u tác động của việc cung
cấp sách giáo khoa, đi�u kiện cơ sở vật chất của phòng h�c và việc cung cấp nhà vệ sinh hơn.92
Th�i gian dạy h�c
Th�i gian là một yếu tố khác liên quan tới hoạt động dạy h�c hay môi trư�ng nguồn lực. Có bằng
chứng cho thấy số lượng buổi h�c một tuần ở trư�ng tỷ lệ thuận với tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu
h�c.93 Nhưng không có bằng chứng nào cho thấy số lượng ngày đi h�c ở trư�ng liên quan tới
tá»· lệ Ä‘i há»?c. Ä?iá»?u này cho thấy sá»­ dụng thá»?i gian hiệu quả hÆ¡n nghÄ©a là tập trung tối Ä‘a hóa thá»?i
gian trong ngày. Ä?iá»?u này được há»— trợ má»™t cách gián tiếp từ kết quả đối vá»›i số lượng ca há»?c ở
trư�ng, yếu tố này có tỷ lệ nghịch với tỷ lệ hoàn thành bậc h�c.94 Trư�ng h�c h�c hai (và ba) ca
h�c phải sử dụng tiết kiệm th�i gian trong khi trư�ng h�c h�c một ca có khả năng thực hiện h�c
cả ngày (FDS).
Dịch vụ hỗ trợ
Một phân tích 95 ở cấp trung h�c xem xét tác động của nguồn lực y tế của trư�ng h�c đối với xác
suất nhập h�c và hoàn thành bậc h�c. Kết quả nghiên cứu cho thấy một số ảnh hưởng khá lớn
đối với những kết quả liên quan tới việc tổ chức khám sức kh�e cũng như kiểm tra thiếu máu,
chi�u cao, mắt và kiểm tra xem cơ thể có giun không. Kết quả thu được không đủ thống nhất
để có thể tập trung vào một biện pháp cụ thể mặc dù Khám sức kh�e luôn có vai trò quan tr�ng
nhất. Hơn nữa, có mối quan hệ tương tác theo nhóm dân số. H�c sinh dân tộc thiểu số dư�ng
như đặc biệt chịu tác động của các đặc điểm của trư�ng có liên quan tới sức kh�e. Kết quả này
đã nhấn mạnh tầm quan tr�ng của việc tăng cư�ng các dịch vụ hỗ trợ này, đặc biệt ở những cộng
đồng có những gia đình có khả năng tiếp cận dịch vụ hạn chế.
b. H�c phí/Các khoản đóng góp
H�c phí bậc tiểu h�c đã chính thức không còn được áp dụng nhưng các gia đình vẫn có thể có
những khoản đóng góp cho trư�ng. Bằng chứng v� tác động của những khoản đóng góp này ở
bậc tiểu h�c hơi lẫn lộn. Có mối quan hệ tỷ lệ thuận giữa một số khoản đóng góp và tỷ lệ hoàn
thành bậc tiểu h�c. Nhưng tác động của việc đóng h�c phí dư�ng như có mối quan hệ tương quan
hơn là nhân quả.96 Ví dụ, trư�ng h�c thu được nhi�u h�c phí có thể có quy�n tự do chi tiêu hơn và
có thể đầu tư vào chất lượng nhi�u hơn, và do đó có thể nâng tỷ lệ h�c sinh hoàn thành bậc tiểu
h�c. Trên thực tế, tác động này có mối quan hệ tương quan hơn với mức độ các khoản đóng góp
lớn có liên quan tới việc h�c nhi�u buổi hơn mỗi tuần, đi�u đó có liên quan tới tỷ lệ hoàn thành
bậc h�c cao hơn (xem phía dưới). Một phân tích v� tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c không phát hiện
được bất kỳ tác động quan tr�ng nào của các khoản đóng góp. 97
Ở cấp trung h�c, đóng h�c phí là bắt buộc và từ quan điểm chính sách, đây là một vấn đ� cấp
bách. Hầu hết các khoản đóng góp do các gia đình báo cáo đ�u có quan hệ tỷ lệ nghịch với tỷ lệ

91 Ä?ặng, 2009.
92 Nores, 2009c.
93 Nores, 2009c; Ä?ặng, 2009.
94 Ä?ặng, 2009.
95 Nores, 2009b.
96 Ä?ặng, 2009.
97 Nores, 2009c.

102
nhập h�c bậc trung h�c cơ sở và trung h�c phổ thông, mặc dù hầu hết đ�u không đáng kể. Trư�ng
hợp ngoại lệ là ở bậc THPT và những khoản đóng góp xây dựng trư�ng và sách giáo khoa.
Miễn giảm h�c phí có quan hệ tỷ lệ thuận với tỷ lệ nhập h�c THCS và THPT mặc dù tác động
này đặc biệt lá»›n ở bậc THCS.98 Ä?ây là má»™t phát hiện quan trá»?ng vì nhÆ° dá»± tính, nó khẳng định
một đi�u miễn giảm h�c phí sẽ làm tăng khả năng h�c sinh đi h�c. Nó cũng nhấn mạnh các vấn
đ� liên quan tới khó khăn không ổn định ở các bậc h�c cao hơn.
Những kết quả liên quan tới các khoản đóng góp và h�c phí có ý nghĩa gì đối với chính sách? Ở
bậc tiểu h�c, việc áp dụng đóng góp tự nguyện làm cho việc đánh giá tác động thực sự của biến
này là đi�u gần như không thể thực hiện. Trên thực tế, đi�u phân tích này còn chưa làm được
(ở cả bậc tiểu h�c và trung h�c) là đánh giá xem những khoản đóng góp (h�c phí) này được các
trư�ng sử dụng như thế nào để cải thiện các đặc điểm khác. Tuy nhiên, ở bậc trung h�c, kết quả
mang tính thống nhất hơn một chút, và chắc chắn nhấn mạnh thực tế phức tạp của việc thu hồi
chi phí. Sự nhạy cảm của một số gia đình đối với các khoản đóng góp, đặc biệt được thể hiện qua
mối quan hệ tỷ lệ thuận giữa tỷ lệ nhập h�c và miễn giảm h�c phí, càng khẳng định mối quan tâm
v� sự đồng đ�u vốn thư�ng xuất hiện trong bối cảnh thu h�c phí. Thay vì hủy b� chế độ đóng h�c
phí tại bậc h�c này - đặc biệt khi có khả năng đi�u đó dẫn tới những tiến bộ ở trư�ng h�c – một
động thái mang tính thực tế hơn v� chính sách có thể là miễn giảm h�c phí hoặc cung cấp trợ cấp
mục tiêu cho các gia đình nghèo và dễ chịu tác động.
c. Mức cung trư�ng h�c
Thước đo cơ bản nhất đối với khả năng đi h�c là khoảng cách từ nhà tới trư�ng. Khoảng cách
trung bình từ nhà tới trư�ng trung h�c có quan hệ tỷ lệ nghịch với việc hoàn thành bậc tiểu h�c.
Tỷ lệ này cũng tỷ lệ nghịch với khoảng cách tới điểm trư�ng chính, mặc dù tỷ lệ nghịch này
không quan tr�ng.99 Hiện vẫn chưa có thông tin v� khoảng cách này ở bậc h�c cao hơn đối những
gia đình này, vì vậy không thể nhận xét khả năng đi đến trư�ng ở các bậc cao hơn ảnh hưởng tới
tỷ lệ hoàn thành bậc h�c thấp hơn như thế nào.100 Tuy nhiên, tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c không
liên quan nhi�u lắm tới sự có sẵn các khối lớp phía trên ở trư�ng (“hoàn thành lớp 5�). Ở Việt
Nam, khả năng đi h�c các điểm trư�ng phụ là một khía cạnh quan tr�ng của mức cung trư�ng
h�c những kết quả vẫn chưa rõ ràng và do đó chưa thể dựa vào kết quả này.101
Một đặc điểm quan tr�ng khác của mức cung trư�ng h�c là tỷ lệ phần trăm trư�ng h�c (ở xã) có
trư�ng mầm non, đặc điểm này không được nhắc tới trong phân tích tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu
h�c.102 Kết quả nghiên cứu của bà cho thấy đối với toàn bộ mẫu, biến này có quan hệ tỷ lệ thuận
với tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c, nhưng các hệ số không có ý nghĩa thống kê. Tuy nhiên, trong
những nghiên cứu tập trung hơn v� trẻ em khu vực nông thôn và ở mức độ thấp hơn là trẻ em dân
tộc thiểu số, sự hiện diện của trư�ng mầm non có tỷ lệ thuận (và có ý nghĩa) với khả năng hoàn
thành bậc tiểu há»?c. Ä?ây là má»™t phát hiện quan trá»?ng vì theo phát hiện này, Ä‘i há»?c mầm non có thể
giúp nhóm trẻ em dá»… chịu tác Ä‘á»™ng ở lại trÆ°á»?ng há»?c lâu hÆ¡n. Ä?iá»?u này có thể quy cho tác Ä‘á»™ng
của xã hội hóa trư�ng h�c khiến cho những trẻ em này đi h�c dễ dàng hơn hoặc trư�ng mầm non
có thể là điểm khởi đầu trang bị cho các em những kỹ năng cơ bản hỗ trợ các em sau này.


98 Nores, 2009b.
99 Ä?ặng, 2009.
100 Lavy, 1996.
101 Có bằng chứng cho thấy có thể có sự đánh đổi giữa cải thiện khả năng đi h�c và giảm chất lượng khi
    mở các điểm trư�ng phụ. Có một số bằng chứng cho thấy đi�u kiện điểm trư�ng phụ có quan hệ tỷ
    lệ thuận với tỷ lệ đi h�c nhưng có tỷ lệ nghich với tỷ lệ hoàn thành bậc h�c (Nores, 2009c).
102 Nores, 2009c.

                                                                                                  103
d. Cơ chế quản lý trư�ng h�c
Những yếu tố như năng lực lãnh đạo trư�ng h�c và không khí trư�ng h�c có thể có liên quan
tới th�i gian trẻ em ở lại trư�ng. Nhưng những khảo sát hộ gia đình hay trư�ng h�c ở Việt Nam
không có những biến như vậy. Thay vào đó, thông tin có sẵn – chủ yếu ở bậc tiểu h�c – là đặc
điểm cơ bản của hiệu trưởng. Có một số bằng chứng cho thấy kinh nghiệm hoặc trình độ h�c
vấn của hiệu trưởng có liên quan tới xác suất hoàn thành bậc tiểu h�c. Tuy nhiên, đây không
hẳn là biến quản lý trư�ng h�c.
Một biến khác tốt hơn và có ý nghĩa quan tr�ng ở cả bậc tiểu h�c và trung h�c là tỷ lệ phần trăm
cha mẹ tích cá»±c trong cá»™ng đồng. Ä?ây có thể phần nào là má»™t thÆ°á»›c Ä‘o gián tiếp năng lá»±c quản
lý trư�ng h�c và có thể vẫn cần phải nghiên cứu nhi�u hơn vấn đ� sự tham gia của cha mẹ h�c
sinh, trình độ h�c vấn của cha mẹ và hoàn cảnh gia đình. Nhưng có một khả năng là nếu cha mẹ
tham gia tích cực ở trư�ng thì con em h� có khả năng h�c tốt hơn, đặc biệt là đối với nhóm dân
số dễ chịu tác động.
Tóm tắt

Bảng 6.3 và 6.4 tóm tắt ngắn g�n những biến dự báo quan tr�ng nhất đối với tỷ lệ hoàn thành
bậc tiểu h�c và tỷ lệ nhập h�c và hoàn thành bậc trung h�c đối với toàn bộ mẫu cũng như những
nhóm dân số co hoàn cảnh khó khăn, đó là các nhóm dân số khu vực nông thôn, dân tộc thiểu số
và ngư�i nghèo. Mức độ ý nghĩa thống kê (cùng với chi�u hướng của tác động) được sử dụng
thay cho quy mô ảnh hưởng vì rất khó so sánh các hệ số giữa các mô hình và cơ sở dữ liệu khác
nhau.
  Bảng 6.3. Tóm tắt những biến độc lập quan tr�ng nhất trong phân tích thống kê tỷ lệ
                         hoàn thành bậc tiểu h�c, 2004-2006

                                         Tổng kết tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c:
                                Toàn   Toàn     Toàn        DT      Nông     Ngư�i Ngư�i
                               bộ mẫu bộ mẫu bộ mẫu        thiểu    thôn     nghèo nghèo
                                2006   2004     2006      số 2006   2006      2006  2006
Biến Ä‘á»™c lập:                  (Ä?ặng) (Nores) (Nores) (Nores) (Nores) (Nores) (Ä?ạng)
hoàn cảnh gia đình:
 Tổng chi tiêu                  (+)***   (+)***    (+)***   (+)***    (+)***   (+)***    (+)**
 Trình độ của cha mẹ            (+)***                                                  (+)***
Mức cung trư�ng h�c:
 Số điểm trư�ng phụ                       (-)**    (-)***    (-)**     (-)**    (-)**
 Khoảng cách tới điểm trư�ng
                                          (-)**              (-)**
phụ
 Sự hiện diện của trư�ng mầm
                                                             (+)*     (+)**
non
 Khoảng cách tới các trư�ng
                                 (-)*                                          (-)***
bậc cao hơn tiểu h�c
Nguồn lực trư�ng/Quản lý:
H�c sinh > 9 buổi/tuần                             (+)**                       (+)***
Cung cấp sách giáo khoa                   (-)**              (+)**
Trư�ng có phòng thí nghiệm      (+)***                                                  (+)***
Ä?iá»?u kiện lá»›p há»?c                                            (+)**     (+)**   (+)***   (+)***
Cha mẹ tích cực                  (+)*               (+)*     (+)**    (+)***   (+)***



104
h�c phí/Các khoản đóng góp:
H�c phí                        (+)**                                             (-)***     (+)*
Khoản đóng góp cho giáo dục                                                                (+)***
Chất lượng giáo viên/hiệu trưởng:
Ä?ào tạo giáo viên               (+)*                           (+)***
Trình độ giáo viên                                                               (+)***     (+)*
Ä?ào tạo hiệu trưởng                        (+)**               (+)**
Chú ý: Hướng tác động được thể hiện trong dấu ngoặc. *** p<0,01, ** p<0,05, * p<0,1.

  Bảng 6.4. Tóm tắt những biến độc lập quan tr�ng nhất trong phân tích thống kê tỷ lệ
                     nhập h�c và hoàn thành bậc trung h�c, 2006

                                        Nhập h�c bậc trung h�c:                hoàn thành:
                                 ThCS      ThCS       ThCS       ThPT        ThCS      ThPT
                                 Toàn      Nông      Dân tộc     Toàn        Toàn      Toàn
                                bộ mẫu      thôn     (Nores)    bộ mẫu      bộ mẫu    bộ mẫu
Biến độc lập:                   (Nores)   (Nores)               (Nores)     (Nores)   (Nores)
hoàn cảnh gia đình:
 Tổng chi tiêu                    (+)*       (+)*       (+)*       (+)**      (+)**        (+)**
 Trình độ của cha mẹ                                               (+)**      (+)**       (+)***
Mức cung trư�ng h�c:
 Có điểm trư�ng phụ                         (+)***
Nguồn lực trư�ng:
 Khám sức kh�e                    (+)*      (+)***     (+)**                              (+)**
h�c phí/các khoản đóng góp:
Các khoản đóng góp cho GD         (-)**      (-)**      (-)*        (-)*      (-)*
Miễn giảm h�c phí                (+)***     (+)***                  (+)*      NA           NA
Chú ý: Hướng tác động được thể hiện trong dấu ngoặc. *** p<0,01, ** p<0,05, * p<0,1.

Kết quả trong Bảng 6.3 cho thấy sự không thống nhất giữa các năm và bộ số liệu. Tuy nhiên,
những kết quả này có nét tổng quát khá giống nhau, đó là các biến hoàn cảnh gia đình và trư�ng
h�c là những biến dự báo quan tr�ng nhất. Bảng tóm tắt này cũng cho thấy sự khác biệt giữa các
nhóm dân số và giá trị bổ sung của các đặc điểm trư�ng h�c ảnh hưởng tới tỷ lệ hoàn thành bậc
tiểu h�c của các nhóm dân dễ bị tác động nhất. Kết quả Bảng 6.4 tập trung vào các biến hoàn
cảnh gia đình và mức cung trư�ng h�c/chi phí h�c tập, do đó ít thể hiện được nguồn lực trư�ng
h�c liên quan tới chất lượng đối với h�c sinh bậc trung h�c. Tuy nhiên, ý nghĩa của các biến liên
quan tới chi phí h�c tập, như là miễn giảm h�c phí và kiểm tra sức kh�e, là một phát hiện quan
tr�ng cần chú ý cẩn thận.
Tóm lại, phần này đã cung cấp khá nhi�u bằng chứng và vì có rất nhi�u biến và ước tính đa biến,
nên khó có thể nhớ hết được những phát hiện chính. Qua phần tóm tắt ngắn g�n, những phát
hiện chính đã thống nhất với kết quả nghiên cứu gần đây v� tỷ lệ đi h�c ở những nước như Việt
Nam. Hoàn cảnh gia đình rõ ràng có vai trò quan tr�ng, như được thể hiện ở tác động mạnh mẽ
của các chỉ báo ổn định v� đi�u kiện kinh tế cũng như những thước đo ngắn hạn không ổn định
ngoài những yếu tố như số lượng anh chị em ruột trong gia đình.
Tuy nhiên, không chỉ hoàn cảnh gia đình có thể giải thích được các kết quả như tỷ lệ nhập h�c
và hoàn thành bậc h�c. Có rất nhi�u bằng chứng cho thấy đặc điểm của trư�ng cũng có vai trò
quan tr�ng, có nghĩa là trẻ em sẽ có xu hướng ở lại những trư�ng có môi trư�ng dạy và h�c tốt


                                                                                                  105
hơn. Trong một số trư�ng hợp, các đặc điểm liên quan tới môi trư�ng h�c tập liên quan tới chi
phí: xem những kết quả quan tr�ng liên quan tới khoảng cách tới điểm trư�ng phụ (ảnh hưởng tới
th�i gian đi v�) và miễn giảm h�c phí. Nhưng những yếu tố khác cũng là những chỉ báo v� chất
lượng và nguồn lực như phòng h�c dột, cung cấp sách giáo khoa và tổ chức các loại hình khám
sức kh�e khác nhau. Và cuối cùng, tầm quan tr�ng của đặc điểm trư�ng h�c dư�ng như trở nên
lớn nhất đối với những trẻ em có khả năng hoàn thành bậc tiểu h�c (và thậm chí cả trung h�c)
không được bảo đảm nh� mức độ đi�u kiện KTXH của các em. Cụ thể là mối quan hệ giữa chất
lượng trư�ng h�c và tỷ lệ hoàn thành bậc h�c đối với những gia đình dễ bị tác động là phát hiện
quan tr�ng nhất trong phần này.

6.3. Kết luận

Một loạt kết quả đầu ra tổng hợp trong chương này hỗ trợ hai kết quả chính. Thứ nhất, nghèo là
có một vai trò quan tr�ng thậm chí ở bậc tiểu h�c với hầu hết h�c sinh đ�u h�c hết lớp 5. Trong
những yếu tố liên quan tới hoàn cảnh, những thước đo v� đi�u kiện tài chính hay đi�u kiện kinh
tế ổn định dư�ng như tác động nhi�u hơn so với những yếu tố ngắn hạn liên quan tới sự không
ổn định và thu nhập. Tuy nhiên, những khó khăn ngắn hạn không ổn định có vai trò quan tr�ng
đối với giáo dục phổ thông.
Ä?ể có thể hạn chế tác Ä‘á»™ng sâu xa của hiện tượng nghèo, cần phải giải quyết vấn Ä‘á»? này khi trẻ
còn nh� (nghĩa là giáo dục và chăm sóc sức kh�e sớm). Một phương pháp ngày càng trở nên phổ
biến là trợ cấp cho h�c sinh nghèo để các em có thể đi h�c. Dựa vào kết quả được tổng hợp ở
đây, phương pháp này càng có cơ sở, ở một mức độ nhất định, đặc biệt đối với các cấp h�c cao
nhất. Ä?ối vá»›i những vấn Ä‘á»? sâu xa hÆ¡n liên quan tá»›i vấn Ä‘á»? nghèo, cần phải có má»™t chính sách
dài hạn hÆ¡n. Ä?ó là những biện pháp được thá»±c hiện khi trẻ còn nhá»? và những biện pháp đối phó
với khó khăn lâu dài của các nhóm dân số dễ bị tác động, gồm các gói hỗ trợ chăm sóc chế độ
dinh dưỡng và sức kh�e, sự hòa nhập có ý nghĩa vào xã hội nhưng vẫn đảm bảo sự tôn tr�ng và
không mất đi đa dạng văn hóa.
Một phương pháp khác là đảm bảo rằng trẻ em nghèo được đi h�c ở trư�ng có chất lượng và
cảm thấy an toàn và được há»?c tập ở đó. Ä?iá»?u đó làm nổi bật phát hiện thứ hai trong chÆ°Æ¡ng này,
đó là bằng chứng rõ ràng v� mối quan hệ giữa mức cung trư�ng h�c và kết quả của việc đi h�c
như tỷ lệ hoàn thành bậc h�c và nhập h�c. Giúp cho h�c sinh h�c tập có chất lượng không phải
là một yếu tố đảm bảo trẻ em vẫn tiếp tục nhập h�c; tác động của vấn đ� nghèo vẫn có thể lớn
hơn, đi�u này một lần nữa cho thấy nhu cầu cần phải trợ cấp. Nhưng từ quan điểm giải quyết
những tác động tổng hợp của vấn đ� nghèo, khả năng đầu tư vào nâng cao chất lượng trư�ng h�c
dư�ng như khá lớn.
Nếu trư�ng h�c có vai trò hạn chế tác động của nghèo thì một câu h�i được đặt ra là: Những đặc
điểm nào của trư�ng h�c là quan tr�ng nhất? Câu trả l�i của câu h�i này khá phức tạp, một phần
là do khó có thể xác định tác động nhân quản với số liệu khảo sát, nhưng có bằng chứng cho thấy
trong những yếu tố khác, nguồn lực trư�ng h�c như đi�u kiện lớp h�c và th�i gian dạy h�c có ý
nghĩa quan trong, đặc biệt đối với nhóm có hoàn cảnh khó khăn và quản lý trư�ng cũng là yếu
tố quan tr�ng. Bằng chứng này khẳng định những xu hướng v� nguồn lực trư�ng h�c được nêu
trong Chương 4 cũng có ý nghĩa nhất định với những đ� xuất liên quan tới chính sách giáo dục
công. Những biến này và những biến liên quan tới trư�ng h�c (và giáo viên) khác có tác động tới
kết quả h�c tập của h�c sinh không?




106
  ChươNG 7: C�C BIẾN QuaN TR�NG: C�C yẾu Tố
   TÃ?C Ä?á»™NG KẾT Quả há»?C TậP Của há»?C SINh

Việc tìm kiếm biến dự báo quan tr�ng đối với kết quả h�c tập của h�c sinh trên phạm vi toàn
cầu là n�n tảng cho một trong những cơ sở lý thuyết thực nghiệm lớn nhất trong nghiên cứu giáo
dục.103 Chương này cập nhật cho những nghiên cứu hiện có chủ yếu dựa vào những nghiên cứu
đối với h�c sinh lớp 5 được thực hiện năm 2001 và 2007.104 Một lần nữa, một đi�u cần được nêu
rõ ở đây là hầu hết những bằng chứng v� kết quả h�c tập ở Việt Nam xuất phát từ các cuộc khảo
sát h�c sinh tiểu h�c. Như đã được lưu ý ở cuối Chương 4, đây là một hạn chế, đặc biệt khi bậc
trung h�c đang ngày càng đạt nhi�u tiến bộ. Mặt khác, chất lượng h�c ở bậc tiểu h�c ảnh hưởng
tới khả năng h�c tập ở bất kỳ bậc h�c nào phía sau, đi�u đó đòi h�i bất kỳ một hệ thống giáo dục
nào cũng phải ưu tiên nâng cao chất lượng bậc h�c này trước tiên.
Chương này được chia thành bốn phần. Phần 7.1 tổng kết những biến dự báo quan tr�ng nhất
của kết quả h�c tập của h�c sinh dựa vào khảo sát h�c sinh lớp 5 và chú tr�ng vào những đòn
bẩy chính sách ti�m năng dựa vào số liêu khảo sát gần đây (2007) và số liệu VLHSS 2006-08.105
Phần 7.2 tập trung phân tích sự đồng đ�u trong và giữa các trư�ng. Phần 7.3 xem xét các động
cơ tác động tới sự tiến bộ theo hai hướng: phân tích bên ngoài trư�ng và chia nh� những yếu tố
dẫn tới những tiến bộ trong kết quả h�c tập của năm 2001 và 2007. Phần 7.4 là phần kết luận.
Nhìn chung, mặc dù không tính tới mối quan hệ nhân quả thực sự, kết quả từ nhi�u nguồn số liệu
khác nhau – đặc biệt là khảo sát kết quả h�c tập của h�c sinh lớp 5 năm 2001 – 2007 đã hỗ trợ
cho quan điểm cho rằng các đặc điểm của giáo viên và trư�ng h�c có quan hệ với sự khác biệt
trong kết quả h�c tập của h�c sinh. Và những ảnh hưởng này thư�ng lớn hơn đối với nhóm có
hoàn cảnh khó khăn. Bằng chứng này càng khẳng định chính sách công có vai trò tác động tới
các xu hướng kết quả giáo dục trước đây, hiện nay và sau này ở Việt Nam.

7.1. Các yếu tố tác động tới kết quả h�c tập của h�c sinh

Phần phân tích khung khái niệm 2.2. đã xác định năm nhóm biến chính có khả năng là biến dự
báo kết quả há»?c tập. Ä?ó là hoàn cảnh gia đình, đặc Ä‘iểm của giáo viên, năng lá»±c và nghiệp vụ
sư phạm của giáo viên, khả năng đến trư�ng và chất lượng trư�ng liên quan tới cơ chế quản lý
trư�ng h�c và nguồn lực của trư�ng. Trong phần này, những biến này được tổng kết chi tiết hơn
chủ yếu dựa vào kết quả phân tích thống kê của khảo sát kết quả h�c tập của h�c sinh lớp 5 năm
2001 – 2007 và số liệu đi�u tra hộ gia đình. 106 Trong từng nhóm đ�u có rất nhi�u chỉ báo ti�m
năng mặc dù một số chỉ báo dễ chịu tác động của các biện pháp liên quan tới chính sách hơn so
với các chỉ báo khác. Những biến lớn nhất và quan tr�ng nhất và những biến thư�ng gặp trong
nhi�u cuộc khảo sát khác nhau đặc biệt được chú ý.
Tr�ng tâm của đoạn tiếp theo là kết quả của toàn bộ mẫu trong khảo sát kết quả h�c tập của h�c
sinh lớp 5 2001-2007. Kết quả đầu ra khá lớn.107 Nghiên cứu năm 2001 bao gồm một danh sách
thậm chí gồm nhi�u biến độc lập hơn; một ví dụ đáng chú ý là thước đo rất phù hợp với chính

103 Fuller & Clarke, 1994; Glewwe, 2002; US Review, 2007.
104 World Bank, 2002; Griffin & Cúc, 2009.
105 Ä?ặng & Glewwe, 2009.
106 Ä?ặng & Glewwe, 2009.
107 World Bank, 2002; Griffin & Cúc, 2009.

                                                                                            107
sách, đó là kiến thức chuyên môn của giáo viên. Tuy nhiên, kết quả khảo sát năm 2007 cung
cấp nhi�u thông tin hơn v� những thách thức hiện nay đối các nhà hoạch định chính sách, đặc
biệt trong đi�u kiện đã có những tiến bộ v� tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c giữa hai năm 2001 đến
2007. Một lần nữa, ở đây chỉ có thể dự đoán các đặc điểm của trư�ng, giáo viên và lớp h�c có
ảnh hưởng như thế nào tới kết quả h�c tập bậc trung h�c.
Những nghiên cứu v� kết quả h�c tập lớp 5 này trình bày đầy đủ thông tin v� quy trình lấy mẫu
và các loại hình phân tích được thực hiện. Trong mỗi năm, các nhà nghiên cứu đã gặp một số
lượng lá»›n mẫu (lên tá»›i 4.000 trÆ°á»?ng) để thu thập thông tin. Ä?iá»?u đó há»— trợ rất nhiá»?u cho phân
tích thống kê của nghiên cứu do những mẫu này cung cấp cơ sở số liệu cắt ngang rất mạnh gồm
các trư�ng h�c ở Việt Nam. Nhưng đây là những số liệu cắt ngang, có nghĩa là biến phụ thuộc
kết quả h�c tập của h�c sinh (và các biến độc lập) được đánh giá “chớp nhoáng� chỉ tại một th�i
điểm. Kết quả từ những phân tích cắt ngang là cơ sở giúp xác định các quá trình ti�m ẩn, nhưng
các kết quả này không nên được phân tích theo quan hệ nhân quả thực sự. Việc đưa vào nhi�u
chỉ báo hoàn cảnh gia đình và đặc điểm của cộng đồng có thể dẫn tới sự tập trung vào những so
sánh cụ thể hơn h�c sinh, lớp h�c và trư�ng h�c trong khi kiểm soát sự khác biệt giữa h�c sinh
và cộng đồng. Kết quả lớp 4 của những h�c sinh này (được đưa vào trong một số phép tính) là
một yếu tố kiểm soát rất quan tr�ng trong giai đoạn này. Cũng trong một phân tích khác (Phần
7.3), một nhóm gồm gần 1000 trư�ng tham gia vào cả hai cuộc khảo sát đã được phân tích và
tạo ra một khung có cơ sở vững chắc để xem xét các động cơ có thể dẫn tới những tiến bộ theo
th�i gian. Những kiểu mở rộng như vậy chắc chắn sẽ nâng cao giá trị của phân tích nhưng kết
quả của toàn bộ các phân tích ở đây cho thấy sự liên quan giữa các yếu tố hơn là mối quan hệ
nhân quả.
Việc không thể khẳng định chắc chắn yếu tố nào có hiệu quả và yếu tố nào không dư�ng như là
một hạn chế đáng kể, đặc biệt khi các nhà hoạch định chính sách cần dựa vào những kết quả này
để đưa ra các hành động. Nhưng trên thức tế, đi�u có thể rút ra ở đây là cần phải cẩn tr�ng khi
diễn giải những phát hiện chính này và tốt nhất nên xem xét m�i nguồn gốc bằng chứng đối với
biến được quan tâm (bao gồm cả nguồn thông tin định tính).
Nhi�u kết quả trình bày trong phần này ở dưới dạng “ảnh hưởng chuẩn hóa�. Kết quả này do máy
tính tính toán bằng cách nhân hệ số của biến (có được từ phân tích thống kê) với giá trị trung bình
và chia tích đó cho độ lệch chuẩn của biến phụ thuộc là kết quả h�c tập của h�c sinh. Ví dụ, ảnh
hưởng chuẩn hóa là 0,10 đối với kinh nghiệm của giáo viên nghĩa là kết quả h�c tập trung bình
của h�c sinh (hay lớp h�c) sẽ tăng thêm 0,10 điểm lệch chuẩn mỗi khi kinh nghiệm của giáo viên
tăng thêm 1 điểm lệch chuẩn.
Các bảng tổng kết được sử dụng để tóm tắt những phát hiện chính và đưa ra so sánh giữa các
năm, môn h�c và nhóm dân số (và nguồn khảo sát). Toàn bộ kết quả được thể hiện trong Phụ
lục H.
Yếu tố h�c sinh

Kết quả phân tích hồi quy cho thấy yếu tố h�c sinh là biến dự báo lớn nhất của kết quả h�c tập
lá»›p 5. Ä?iá»?u kiện kinh tế xã há»™i, trình Ä‘á»™ há»?c vấn của cha mẹ, há»?c cả ngày (đây là má»™t biến trÆ°á»?ng
h�c điển hình nhưng lại được tính toán ở đây ở cấp độ h�c sinh vì sự khác biệt giữa các trư�ng),
nhóm dân tộc chiếm đa số, và bữa ăn của h�c sinh có quan hệ tỷ lệ thuận với kết quả h�c tập.
Ä?iá»?u này cho thấy việc thá»±c hiện há»?c cả ngày và có thể bao gồm cả cung cấp bữa ăn cho há»?c sinh
và khám sức kh�e cho h�c sinh ở trư�ng – hoặc tác động tới những định hướng này một cách
trực tiếp thông qua hỗ trợ y tế và chăm sóc dinh dưỡng tại nhà – có thể là một biện pháp hữu hiệu
nhằm tăng kết quả h�c tập của h�c sinh.



108
Hoàn cảnh h�c sinh và gia đình
Những phân tích v� kết quả h�c tập của h�c sinh thư�ng nhấn mạnh đòn bẩy chính sách, nhưng
không nên coi thư�ng tác động của hoàn cảnh h�c sinh và gia đình. Kết quả khảo sát từ năm
2001 và 2007 đã cho thấy một số biến quan tr�ng. Kết quả này rất quan tr�ng vì hai lý do. Thứ
nhất, chúng là những yếu tố kiểm soát quan tr�ng giúp hiểu được tác động của sự khác biệt trong
trư�ng mặc dù như đã lưu ý ở trên, việc đưa vào những yếu tố này không có nghĩa là m�i khác
biệt đã được kiểm soát. Thứ hai, kết quả v� hoàn cảnh h�c sinh và gia đình là những cơ sở để đưa
ra những biện pháp nằm ngoài cả biến trư�ng h�c và giáo viên. �t nhất, những kết quả này cũng
là cơ sở liên quan tới đặc điểm liên quan tới hoàn cảnh của các hộ gia đình này và cộng đồng vốn
có ảnh hưởng tới kết quả h�c tập. Cuối cùng, một số biện pháp liên quan tới trư�ng h�c (như h�c
cả ngày) trên thực tế được đánh giá ở cấp độ h�c sinh.
Bảng 7.1 tổng kết kết quả hoàn cảnh h�c sinh – gia đình trong khảo sát kết quả h�c tập của h�c
sinh lớp 5 năm 2001 và 2007. Bảy biến đã được đưa vào cả hai phân tích thống kê,108 mặc dù
trong một số trư�ng hợp, có sự khác biệt v� cách đánh giá các biến. Một bộ biến khác cũng đưa
vào trong phân tích năm 2007 nhưng không được đưa vào phân tích năm 2001. Do cùng sử dụng
một bộ biến chung, các kết quả nhìn chung thống nhất giữa các năm. Những tác động lớn nhất
được phát hiện đối với số bữa ăn một ngày được h�c sinh báo cáo, số lần h�c sinh lưu ban,
nhóm dân tộc (nghĩa là không phải ngư�i Kinh hay Hoa) và trình độ h�c vấn của cha mẹ. Hệ
số ảnh hưởng chuẩn hóa trung bình là khoảng 0,04 và tăng cao nhất tá»›i mức 0,10. Ä?ây không
phải là những tác động lớn nếu tách riêng ra. Nhưng nếu cộng tổng lại sẽ dẫn tới những khác biệt
lớn giữa những loại h�c sinh nhất định.
  Bảng 7.1. Tổng kết tác động hoàn cảnh h�c sinh – gia đình đối với kết quả h�c tập của
                                  há»?c sinh, 2001-2007

                                                       Tiếng Việt:                     Toán:
                                                     2001       2007           2001            2007
Cho cả hai năm 2001-2007:
Tuổi của h�c sinh                                  -0,02***     -0,04***      -0,02***     -0,05***
Số bữa ăn/ngày của h�c sinh                           ----       0,04***       0,07**       0,06***
Th�i gian đi lại của h�c sinh                       -0,02**     -0,02***      -0,02***     -0,03***
Số lần vắng                                        -0,02***     -0,03***      -0,02***     -0,05***
LÆ°u ban                                            -0,03***     -0,05***      -0,02***     -0,06***
Dân tộc Kinh-Hoa                                   0,04***       0,04***      0,02***       0,07***
Trình độ h�c vấn/hỗ trợ của cha mẹ                 0,07***       0,07***      0,06***       0,10***
Chỉ khảo sát năm 2007:
H�c sinh là nữ                                       ----        0,08***        ----        0,02***
Tài sản gia đình (SES)                               ----        0,08***        ----        0,13***
Vận đ� sức kh�e của h�c sinh                         ----       -0,06***        ----       -0,09***
Dụng cụ h�c tập                                      ----        0,03***        ----        0,05***
Số gi� h�c                                           ----        0,02***        ----        0,05***
H�c cả ngày (FDS)                                    ----        0,06***        ----        0,10***

Nguồn: số liệu 2001 (World Bank, 2002); số liệu 2007 (Griffin & Cúc, 2009).
Nhìn chung, hệ số ảnh hưởng năm 2007 lớn hơn, đó có thể phản ánh một thực tế là sự khác

108 Xem World Bank, 2002 và Griffin & Cúc, 2009.

                                                                                                      109
biệt trong điểm kiểm tra nói chung đã tăng lên từ năm 2001 đến 2007, đặc biệt đối với môn
Toán (xem Bảng 4.14).
Các biến được bổ sung năm 2007 cũng cần được chú ý. Quan tr�ng nhất là biến tài sản gia đình,
đây là một chỉ số v� đi�u kiện kinh tế xã hội của hộ gia đình (SES) dựa trên một loạt các tài sản
như tivi, điện, tỷ lạnh, nước máy, v.v. Một biến nữa cũng được bổ sung vào số liệu 2007 là chỉ số
tình trạng sức kh�e của trẻ, đây cũng là tổng hợp các vấn đ� do h�c sinh báo cáo lên. Một đi�u
không mấy ngạc nhiên là h�c sinh thư�ng xuyên có vấn đ� v� sức kh�e hơn có kết quả thấp hơn
rất nhi�u ở cả hai bài kiểm tra. Cuối cùng, đó là biến h�c cả ngày, ở đây được coi là đặc điểm h�c
sinh-gia đình vì các gia đình có thể quyết định có tận dụng dịch vụ này hay không và khả năng áp
dụng h�c cả ngày không chỉ khác nhau giữa các trư�ng mà còn giữa các khối lớp và phòng h�c.
Tác động rõ ràng của việc tăng thêm th�i gian h�c này là 0,06 – 0,10 điểm lệch chuẩn.
Tóm lại, tác động của hoàn cảnh h�c sinh và gia đình khá lớn, đi�u đó càng cho thấy các vấn đ�
liên quan tới hiện tượng nghèo và hoàn cảnh luôn là những vấn đ� liên quan. Và trong một số
trư�ng hợp (h�c cả ngày, công cụ h�c tập, tình trạng sức kh�e) những yếu tố này có khả năng
chịu nhi�u tác động của chính sách.
Yếu tố giáo viên

Mặc dù Chương 6 phát hiện được mối quan hệ hạn chế giữa yếu tố giáo viên và tỷ lệ đi h�c của
h�c sinh nhưng đã có nhi�u bằng chứng cho thấy nhu cầu phải nâng cao chất lượng giáo viên
nhằm cải thiện kết quả h�c tập của h�c sinh. Yếu tố giáo viên bao gồm những đặc điểm liên quan
tới trình độ giáo viên và năng lực và nghiệp vụ sư phạm của giáo viên. Phân tích đặc điểm trình
độ giáo viên cho thấy trình độ h�c vấn của giáo viên và chứng nhận năng lực giáo viên – chứng
nhận giáo viên “gi�i� – là những biến dự báo quan tr�ng đối với kết quả h�c tập của h�c sinh,
và kinh nghiệm của giáo viên là biến dự báo trung bình đối với kết quả h�c tập của h�c sinh.
Những yếu tố này có quan hệ chặt chẽ với FSQL, đây cũng là một biến dự báo quan tr�ng đối
với kết quả h�c tập của h�c sinh. Cũng có bằng chứng cho thấy h�c sinh của những giáo viên
nữ thư�ng có điểm kiểm tra cao hơn so với h�c sinh của giáo viên nam, mặc dù lý do này vẫn
chưa rõ ràng, cũng có thể do giáo viên nữ áp dụng những phương pháp giảng dạy hiệu quả hơn.
Phân tích năng lực và nghiệp vụ sư phạm của giáo viên cho thấy kiến thức chuyên môn của giáo
viên, giáo viên phản hồi h�c sinh, và bài tập v� nhà là những biến dự báo quan tr�ng đối với kết
quả h�c tập của h�c sinh. Giáo viên soạn bài và chấm điểm, và h�c sinh h�c nhóm, h�c bài sử
dụng phần ghi chép trên lớp và h�c trong thư viện cũng là những biến dự báo trung bình. Những
phát hiện này chứng t� tầm quan tr�ng của việc có một giáo viên được đào tạo bậc đại h�c, có
kiển thức chuyên môn môn h�c giảng dạy vững vàng, luôn phản hồi h�c sinh một cách đầy đủ
và giao bài tập v� nhà. Phần này sẽ chia yếu tố giáo viên thành các phần hoàn cảnh và năng lực
và nghiệp vụ sư phạm, và sẽ trình bày các phát hiện từ những yếu tố liên quan nhất tới cải thiện
kết quả h�c tập của h�c sinh.
a. Trình độ giáo viên
Những đặc điểm của giáo viên như kinh nghiệm, trình độ h�c vấn và trình độ đào tạo là những
biến được phân tích nhi�u nhất trong phân tích thống kê điểm kiểm tra của h�c sinh. Tuy nhiên,
kết quả từ những nghiên cứu này không đủ thống nhất để có thể khẳng định loại giáo viên nào
là hiệu quả nhất. Những lo ngại v� những hạn chế của các đặc điểm hoàn cảnh này đã khiến các
nhà nghiên cứu thu thập thêm thông tin v� năng lực của giáo viên và các quá trình thực tế (xem
dưới đây).
Khảo sát kết quả h�c tập của h�c sinh lớp 5 cung cấp nhi�u thông tin v� trình độ giáo viên, mặc
dù chỉ có một số biến được đưa vào những phân tích được tổng hợp ở đây. Trình độ h�c vấn của


110
giáo viên là một trong những đòn bẩy chính sách giáo dục quan tr�ng, và các trư�ng h�c trên thế
giới đang luôn cố gắng nâng cao chất lượng giáo viên thông qua các hoạt động giáo dục và đào
tạo chính quy và tại chỗ. Việc đánh giá trình độ h�c vấn của giáo viên qua số liệu của Việt Nam
là một việc rất phức tạp nếu sử dụng chỉ số chất lượng trư�ng h�c nói chugn (Chỉ số đầu vào
mức chất lượng tối thiểu hay FII). FII đã được giới thiệu trong Chương 5 và được mô tả cụ thể
trong má»™t báo cáo gần đây của Bá»™ Giáo dục và Ä?ào tạo.109 Thang Ä‘iểm (từ 0 đến 100) được tính
dựa vào một loạt các yếu tố đầu vào của trư�ng h�c, bao gồm cả trình độ h�c vấn của giáo viên.
Do tầm quan tr�ng liên quan tới chính sách của FII, biến này sẽ được phân tích thêm ở dưới đây
và trong báo cáo chính sách.
FII là biến dự báo có ý nghĩa và tỷ lệ thuận với kết quả h�c tập của h�c sinh trong những nghiên
cứu năm 2007. Nhưng do với quy mô này, không thể xác định tác động của trình độ h�c vấn của
giáo viên. Do trong bộ dữ liệu năm 2001 không có FII nên thước đo trình độ h�c vấn và trình độ
đào tạo của giáo viên đã được Ä‘Æ°a vào. Ä?ây là má»™t biến dá»± báo rất quan trá»?ng đối vá»›i kết quả
môn toán với ảnh hưởng chuẩn hóa ở mức 0,05. Trong phân tích bổ sung năm 2007110, một thước
đo trình độ h�c vấn của giáo viên đã được đưa vào (cùng với FII). Biến này là một biến có ý
nghĩa và tỷ lệ thuẩn trong hầu hết các tính toán, với hệ số ảnh hưởng từ 0,03 tới 0,05.
Bằng chứng này cho thấy sự liên hệ giữa trình độ h�c vấn và đào tạo của giáo viên với kết quả
h�c tập của h�c sinh và càng củng cố những nỗ lực bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ của giáo
viên hiện nay. Nhưng đi�u còn thiếu ở phân tích này là vẫn chưa chỉ rõ được trình độ h�c vấn
nào của giáo viên sẽ dẫn tới kết quả h�c tập tốt hơn. Liệu các giáo viên có trình độ h�c vấn cao
hơn sẽ có vị trí giảng dạy tốt hơn ở các trư�ng tốt hơn không? Hay liệu h�c có tạo ra môi trư�ng
dạy h�c hiệu quả hơn trong lớp h�c của mình không? Những câu h�i như vậy cần phải được trả
l�i để có sự hiểu biết đầy đủ những động cơ chính sách của việc nâng cao chất lượng trư�ng h�c
thông qua bồi dưỡng đào tạo giáo viên.
Việt Nam có tổ chức một hoạt động qua đó giáo viên có thể nhận được danh hiệu giáo viên
“gi�i�. Việc chứng nhận năng lực giáo viên như vậy được thực hiện ở cấp trư�ng (khoảng 32%
giáo viên), cấp huyện (khoảng 42% giáo viên), cấp tỉnh (12% giáo viên) và cấp quốc gia (chưa
tới 1% giáo viên). Tóm lại, có khoảng 12% giáo viên đã từng nhận danh hiệu này ở một cấp nào
đó. 111
Liệu mức độ chứng nhận năng lực này có liên quan tới kết quả h�c tập của h�c sinh? Câu trả l�i
rõ ràng là có, thậm chí khi kiểm soát các yếu tố như nguồn lực trư�ng h�c và trình độ h�c vấn
của giáo viên. Trong cả hai khảo sát kết quả h�c tập của h�c sinh lớp 5 năm 2001 và 2007, chứng
nhận giáo viên gi�i là một biến dự báo có ý nghĩa và có tỷ lệ thuận với kết quả h�c tập của h�c
sinh, với hệ số ảnh hưởng là khoảng 0,05. Tuy nhiên, phân tích bổ sung sử dụng dữ liệu năm
2007 cho thấy tác động rất lớn của việc chứng nhận năng lực giáo viên liên quan tới phân loại các
tỉnh (có độ lệch chuẩn lên tới 0,20 điểm) và ở mức thấp hơn là phân loại cấp huyện và quốc gia.112

109 MoET, 2008.
110 Marshall, 2010.
111 Danh hiệu “giáo viên gi�i� được trao tặng thông qua hội thi giáo viên gi�i do trư�ng tổ chức. Hội thi
    này đánh giá hiệu quả dạy h�c của giáo viên thông qua dự gi� một tiết h�c. Sau đó, Ban giám khảo
    đánh giá hiệu quả dạy h�c của từng giáo viên. Sau khi được trao tặng danh hiệu “giáo viên gi�i�
    cấp trư�ng, giáo viên này sẽ được đ� cử tham gia hội thi giáo viên gi�i cấp huyện và tiếp tục cho tới
    cấp quốc gia. Danh hiệu này thể hiện sự ghi nhận năng lực và danh tiếng cho giáo viên. Cha mẹ h�c
    sinh, đặc biệt là ở khu vực thành thị, thư�ng mong muốn cho con em mình h�c những lớp do những
    giáo viên này giảng dạy.
112 Marshall, 2010.

                                                                                                     111
Những kết quả liên quan tới chứng nhận năng lực giáo viên cho thấy rõ một số loại giáo viên
nhất định đem lại hiệu quả hơn so với các giáo viên khác. Phát hiện này cũng rất quan tr�ng
do (giống như trình độ h�c vấn của giáo viên) vì nó củng cố thêm tác động có thể diễn ra của
những giáo viên tốt.
Kinh nghiệm của giáo viên là một chỉ số khác thể hiện trình độ giáo viên cũng thư�ng được
phân tích. Chỉ số này chỉ có trong phân tích bổ sung năm 2007. Kết quả phân tích cho thấy có
sự liên quan tỷ lệ thuận và trung bình giữa điểm kiểm tra và kinh nghiệm của giáo viên, chủ yếu
trong môn tiếng Việt. Kết quả tỷ lệ thuận cho thấy giáo viên có khả năng nâng cao chất lượng
theo th�i gian, và loại “h�c dựa trên kinh nghiệm� này là một đặc điểm rất quan tr�ng của giáo
viên có chất lượng. Tuy nhiên, tác động này chưa đủ lớn để có thể kết luận kinh nghiệm giáo viên
là một yếu tố quan tr�ng tác động lên kết quả h�c tập của h�c sinh.
Cuối cùng, giáo viên nữ cũng có quan hệ với điểm số cao của h�c sinh cả ở môn Tiếng Việt và
Toán trong phân tích bổ sung năm 2001113 và năm 2007.114 Hệ số ảnh hưởng không lớn, thư�ng
từ 2 đến 4 điểm chuẩn hóa (0,02-0,04). Liệu đi�u đó có nghĩa là giáo viên nữ đem lại hiệu quả
hơn không? Giáo viên nam có thể cho nhi�u bài tập rải rác trên lớp hơn, đi�u này cũng có thể
ảnh hưởng rõ ràng tới tính hiệu quả của h�. Cũng có khả năng giáo viên nữ hiệu quả hơn mặc dù
cũng cần lưu ý là một số kết quả 115 cho thấy sự tỷ lệ nghịch giữa tỷ lệ phần trăm giáo viên nữ ở
trư�ng và tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu h�c. Những tác động khác nhau đối với kết quả h�c tập có
thể liên quan tới mức độ đòi h�i của giáo viên nữ, mặc dù khó có thể đưa ra sự liên hệ như vậy
với thông tin này (xem Khung 7.1 phía dưới).

                    Khung 7.1. Phân tích chi tiết v� vấn đ� giới của giáo viên
 Kết quả phân tích kết quả h�c tập của h�c sinh cho thấy trẻ em h�c giáo viên nữ có kết quả h�c tập
 cao hơn. Kết quả từ hai phân tích bổ sung được trình bày ở đây nhằm giúp cung cấp thêm chi tiết v�
 vấn đ� này.

       Bảng 7.2. So sánh các biến theo giáo viên nữ-nam, Khảo sát kết quả h�c tập của
                                   h�c sinh lớp 5 năm 2007

                                          Giáo     Giáo viên   Trước tiên, trong phân tích thống kê
      Biến:
                                         viên nữ     nam       bổ sung, các thuật ngữ v� quan hệ
      H�c sinh-Gia đình-Trư�ng h�c:                            tương tác được hình thành nhằm kiểm
      Kết quả của h�c sinh lớp 4          2,85       2,75*     chứng xem h�c sinh nữ có hưởng lợi
                                                               từ giáo viên nữ không và h�c sinh
      H�c sinh dân tộc chiếm đa số (%)    23,1       26,1*     nam có hưởng lợi từ giáo viên nam
      Số bữa ăn một ngày                  2,79       2,65*     không. Kết quả cho thấy không có
      H�c cả ngày (%)                     39,4       22,5*     mối tương quan rõ ràng trong cả hai
      Trư�ng ở vùng sâu                   12,3       25,1*     môn h�c.
      Trư�ng chuẩn quốc gia (%)           34,1       17,8*     Bảng 7.2 tổng kết hoạt động thứ hai
      Chỉ số đầu vào cơ bản               70,3       65,4*     tức là so sánh đặc điểm trư�ng, cộng
                                                               đồng và giáo viên theo nữ và nam.
      Ä?ặc Ä‘iểm giáo viên:                                      Kết quả cho thấy giáo viên nữ được
      Số năm kinh nghiệm                   7,6       8,4*      làm việc trong đi�u kiện tốt hơn. Tuy
                                                               nhiên, mặc dù có ít kinh nghiệm hơn,


113 World Bank, 2002.
114 Marshall, 2010.
115 Ä?ặng, 2009.

112
    Giáo viên dân tộc thiểu số (%)     10,0      13,1*        h�c có khả năng được nhận danh hiệu
    Giáo viên gi�i cấp huyện (%)       45,9      32,6*        giáo viên gi�i cấp Huyện và Tỉnh
                                                              hơn. Liên quan tới sự khác biệt trong
    Giáo viên gi�i cấp tỉnh (%)        14,0       6,7*
                                                              giảng dạy, giáo viên nữ đạt tỷ lệ cao
    Giáo viên tốt nghiệp đại h�c (%)   41,9      29,2*        hơn giáo viên nam mặc dù tất cả m�i
                                                              so sánh, chỉ trừ một trư�ng hợp, có ý
   Phương pháp dạy h�c:                                       nghĩa thông kê. Kết quả này không
                                                              trả l�i được một cách đầy đủ câu h�i
    Tần suất hướng dẫn hs h�c          2,73      2,69*        tại sao h�c sinh lại đạt kết quả cao
    Tần suất giao bài tập              2,37      2,31*        hơn khi h�c giáo viên nữ. Một phần
                                                              nguyên nhân có liên quan tới hoàn
    Tần suất phản ồi hs                2,60      2,53*
                                                              cảnh gia đình và vị trí của những giáo
    Tần suất áp dụng làm việc nhóm     2,38      2,38         viên này. Nhưng giáo viên nữ cũng có
                                                              khả năng áp dụng các phương pháp sư
    Tần suất sử dụng vở ghi trên lớp   2,04      1,95*        phạm nhi�u hơn và đi�u đó được cho
                                                              là đem lại kết quả h�c tập cao hơn.
   *Sự khác biệt trung bình có ý nghĩa thống kê với p<0,05.


b. Năng lực và nghiệp vụ sư phạm của giáo viên
Năng lực và nghiệp vụ sư phạm của giáo viên bao gồm một loạt chi�u hướng liên quan tới công
việc của giáo viên, như phương pháp sư phạm, phân bổ th�i gian, kiến thức chuyên môn và phẩm
chất đạo đức. Những biến này khác với đặc điểm hoàn cảnh như kinh nghiệm và trình độ h�c
vấn ở chỗ những biến này có liên quan trực tiếp hơn tới quá trình dạy h�c thực sự. Với cơ chế
coi tr�ng chất lượng giáo viên, những biến như vậy có giá trị rất lớn nếu xem xét từ quan điểm
nghiên cứu và chính sách. Một đi�u không may là đây cũng là những dữ liệu rất khó thu thập và
phân tích một cách hệ thống.
Một số thước đo năng lực của giáo viên có vai trò quan tr�ng là kiến thức chuyên môn. Giáo
viên phải nắm rõ môn h�c mình dạy và sự hiểu biết sâu sắc nội dung của môn h�c tại m�i bậc h�c
khác nhau cũng hỗ trợ công tác giảng dạy ở m�i bậc h�c.116 Tuy nhiên, chỉ có một nghiên cứu ở
Việt Nam đã kiểm chứng một giả thuyết quan tr�ng, đó là giáo viên có kiến thức chuyên môn tốt
hơn sẽ có hiệu quả cao hơn. Nghiên cứu 2001117 đã đưa vào các câu h�i kiểm tra đối với cả h�c
sinh và giáo viên để có thể lập được điểm số có thể so sánh giữa giáo viên và h�c sinh. Kết quả
thu được từ phân tích thống kê cho thấy kiến thức chuyên môn của giáo viên là biến dự báo quan
tr�ng của kết quả h�c tập của h�c sinh. Hệ số ảnh hưởng chuẩn hóa khá lớn: độ lệch chuẩn 0,13
điểm trong môn Toán và 0,10 điểm trong môn Tiếng Việt.118
Những kết quả v� kiến thức chuyên môn của giáo viên giúp hoàn chỉnh một số cơ chế có thể kết
nối trình độ h�c vấn và đào tạo của giáo viên với điểm kiểm tra của h�c sinh. Những kết quả này
nhấn mạnh tầm quan tr�ng của việc đảm bảo năng lực tối thiểu của giáo viên và đồng th�i cũng
một lần nữa chứng t� khả năng một số loại giáo viên nhất định sẽ tạo ra sự khác biệt trong quá
trình h�c của h�c sinh.
So với những chỉ số năng lực của giáo viên như kiến thức chuyên môn, phương pháp dạy h�c
thực sự và nghiệp vụ sư phạm thể hiện ở lớp h�c có thể là những biến dự báo trực tiếp của kết
quả h�c tập của h�c sinh. Tuy nhiên, đây là một yếu tố liên quan tới sự tiến bộ của h�c sinh rất
khó có thể đánh giá được, đặc biệt trong những nghiên cứu định tính với quy mô mẫu lớn. Mặc
116 Marshall & Sorto, 2009.
117 World Bank, 2002.
118 World Bank, 2002.
                                                                                                       113
dù số liệu theo chi�u hướng này đã có sẵn, chúng không xuất phát từ những quan sát thực tế mà
từ hai nguồn: 1) h�c sinh trả l�i các câu h�i v� các quá trình h�c tập ở lớp; và 2) thông tin v� hoạt
động dạy h�c do giáo viên cung cấp. Cả hai nguồn thông tin này đ�u có hạn chế nhưng ít nhất
chúng cung cấp được một số thông tin v� một khía cạnh quan tr�ng.
Phân tích sử dụng số liệu khảo sát năm 2007 cung cấp thêm thông tin v� phương pháp dạy h�c119
Kết quả tìm được cho thấy cả thước đo trung bình cấp cá nhân và trư�ng h�c đối với tần suất
h�c sinh cho biết là được giáo viên nhận xét và phản hồi là những biến dự báo quan tr�ng của
điểm kiểm tra. Hệ số ảnh hưởng là 0,06-0,09 đối với thước đo trung bình cấp trư�ng và 0,03-0,04
đối với thước đo cấp cá nhân. Việc áp dụng kiểm soát yếu tố h�c sinh giúp củng cố những phân
tích v� thước đo cấp trư�ng, có nghĩa là có khả năng thấy được tác động của phương pháp sư
phạm trong lớp h�c thay vì tác động từ một yếu tố bên trong nào đó của cá nhân h�c sinh đã báo
cáo là nhận được nhi�u phản hồi nhất.
Ä?ối vá»›i khảo sát há»?c sinh lá»›p 5 năm 2001, có rất ít thông tin vá»? quá trình. Ngoại lệ duy nhất là
một biến tính toán tần suất trung bình (ở trư�ng) h�c sinh báo cáo được giao/làm bài tập v� nhà.
Biến này có liên quan chặt chẽ với điểm kiểm tra ở cả hai môn (hệ số ảnh hưởng chuẩn hóa là
khoảng 0,07-0,08). Kết quả này càng làm rõ tầm quan tr�ng của th�i gian ngoài lớp h�c đối với
việc nâng cao kết quả h�c tập của h�c sinh.
Báo cáo năm 2007 cũng đ� cập tới thước đo th�i gian giáo viên sử dụng để soạn bài và chấm
bài (như báo cáo của giáo viên). H�c sinh có giáo viên báo cáo đã dành nhi�u th�i gian cho các
việc này có điểm kiểm tra cao hơn trong môn Tiếng Việt (hệ số ảnh hưởng là 0,02).
Phân tích bổ sung đối với số liệu năm 2007 tập trung nhi�u hơn vào quá trình sư phạm dựa vào
trả l�i của cả h�c sinh và giáo viên trong cuộc khảo sát.120 Kết quả trung bình cả trư�ng đối với
biến quá trình sư phạm dựa vào trả l�i của h�c sinh đã dẫn tới một chỉ số thô v� phương pháp sư
phạm của giáo viên. Kết quả nghiên cứu khẳng định những phát hiện trước đó v� bài tập v� nhà
và tần suất phản hồi (cả hai biến đ�u quan tr�ng và có tỷ lệ thuận). Nhưng những kết quả quan
tr�ng bổ sung được phát hiện đối với: tần suất h�c sinh làm việc nhóm, tần suất h�c sinh báo
cáo có sử dụng ghi chép trên lớp và tần suất h�c sinh h�c ở thư viện. Hệ số ảnh hưởng cho
những biến này thư�ng ở mức trung bình và dao động từ 0,02 tới 0,05 điểm lệch chuẩn.
Hiện chỉ có chỉ số v� phương pháp dạy h�c do giáo viên báo cáo đối với một nửa số lớp được
khảo sát; vấn đ� thiếu số liệu của giáo viên được phân tích chi tiết hơn trong báo cáo 2001 và
2007. Kết quả nghiên cứu cho thấy điểm môn toán thấp hơn ở những lớp giáo viên báo cáo là
phương pháp dạy h�c chủ đạo là giáo viên làm trung tâm.
Kết quả v� năng lực và nghiệp vụ sư phạm của giáo viên không phải nhằm mục đích cung cấp
danh sách những việc giáo viên nên thực hiện trên lớp. Thay vào đó có thể khẳng định mục đích
là nhằm cung cấp thêm bằng chứng v� những quá trình này. �t nhất, kết quả này cũng củng cố
một quan điểm phổ biến – nếu được kiểm chứng không thư�ng xuyên – là phương pháp sư phạm
của giáo viên rất quan tr�ng.
Yếu tố trư�ng h�c

Kết quả Chương 6 cho thấy yếu tố trư�ng h�c liên quan tới cả khả năng đến trư�ng và chất lượng
trÆ°á»?ng là các biến dá»± báo của tá»· lệ Ä‘i há»?c của há»?c sinh. Ä?ối vá»›i kết quả há»?c tập của há»?c sinh,
yếu tố trư�ng h�c liên quan tới chất lượng h�c tập (đó là các yếu tố liên quan tới cơ chế quản lý

119 Griffin & Cúc, 2009
120 Marshall, 2010. Giá trị trung bình được tính giữa tất cả h�c sinh ở trư�ng và không dành riêng cho
    từng lớp. Vì vậy, đây không phải là chỉ báo liên quan tới giáo viên mà là những thước đo chung liên
    quan tới không khí dạy h�c ở trư�ng.

114
trư�ng và nguồn lực của trư�ng h�c) là một biến có ý nghĩa của kết quả h�c tập của h�c sinh.
Phát hiện cơ bản v� quản lý trư�ng h�c cho thấy chất lượng của hiệu trưởng có thể ảnh hưởng tới
kết quả h�c tập của h�c sinh và tính tự chịu trách nhiệm có ý nghĩa rất quan tr�ng. Hiệu trưởng
hay dự gi� giáo viên, có kinh nghiệm hơn và liên lạc với cha mẹ h�c sinh hơn có quan hệ tỷ lệ
thuận với kết quả h�c tập của h�c sinh. Cả tác động của hiệu trưởng và sự tham gia của cộng
đồng cũng củng cố nhu cầu tăng cư�ng giám sát và tính tự chịu trách nhiệm của giáo viên trong
lớp h�c và tăng tính tự chịu trách nhiệm của hiệu trưởng trước cộng đồng. Tương tự như yếu tố
giáo viên, yếu tố trư�ng h�c FSQL cũng là một biến dự báo quan tr�ng đối với kết quả h�c tập
của h�c sinh. Nguồn lực cụ thể của trư�ng đóng góp rất nhi�u vào kết quả h�c tập của h�c sinh
bao gồm h�c cả ngày – đã được nêu trong phần yếu tố h�c sinh – tài liệu trên lớp và nguồn lực
văn phòng hiệu trư�ng. Yếu tố quản lý trư�ng h�c và nguồn lực được chứng minh có vai trò khá
quan tr�ng bắt đầu với những yếu tố là những biến dự báo quan tr�ng nhất đối với kết quả h�c
tập của h�c sinh.
a. Cơ chế quản lý trư�ng
Việc có đầy đủ các yếu tố đầu vào hợp lý – bao gồm cả giáo viên – không thôi vẫn chưa đảm bảo
thành công. Trư�ng h�c cũng cần phải được đi�u hành hiệu quả. Hiệu trưởng có nhiệm vụ lãnh
đạo cả v� chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, xác định các lĩnh vực có vấn đ� cần phải giải quyết,
liên lạc với nhân sự trong trư�ng và cộng đồng lớn hơn ở trư�ng (h�c sinh và cha mẹ h�c sinh)
và là nguồn hỗ trợ tích cực. Khi trư�ng h�c không được quản lý tốt, có thể năng lực sẽ không
được tận dụng tối đa và h�c sinh trong trư�ng sẽ không phát huy hết khả năng.
Tuy nhiên, giống như dạy h�c, cơ chế quản lý trư�ng là một chi�u hướng rất khó đo bằng thực
nghiệm. Tuy nhiên, có một số kết quả nổi bật thu được từ các khảo sát năm 2001 và 2007. Phân
tích số liệu 2007 cho thấy điểm kiểm tra cao hơn rất nhi�u ở những trư�ng có hiệu trưởng tích
cực dự gi� giáo viên.121 Hệ số ảnh hưởng khá lớn đối với tác động trư�ng h�c – giáo viên (trong
khoảng 0,04-0,08).
Kết quả liên quan tới dự gi� giáo viên    Khung 7.2. Những đồng biến tần suất giáo viên
cần được tiếp tục phân tích. Số liệu     báo cáo được hiệu trưởng tới thăm lớp, Khảo sát
có được chưa đủ cụ thể để có thể việc                    lớp 5 năm 2007
dự gi� giáo viên như thế nào sẽ giúp
nâng cao hiệu quả của giáo viên. Sự      Biến độc lập                    hệ số    Thống kê T
chênh lệch trong biến này cũng không
                                         Hiệu trưởng nữ                   0,28       6,14***
lớn: 2% giáo viên báo cáo chưa được
dự gi� bao gi�, 5% báo cáo đã được       Kinh nghiệm của Hiệu trưởng      0,01       1,92**
dự gi� 1 lần trong cả năm h�c, 16,2%     Chỉ số đầu vào cơ bản            0,01       4,13***
báo cáo được dự gi� hai lần và 77%       Trư�ng chuẩn quốc gia            -0,10     -1,94**
báo cáo được dự gi� ít nhất là 3 lần.    Số năm kinh nghiệm của GV       -0,002      -0,83
Tuy nhiên, một câu h�i vẫn còn tồn       Giáo viên nữ                      0,01       0,22
tại, đó là đặc điểm nào liên quan tới    GV dân tộc thiểu số              -0,17     -2,73***
hiệu trưởng, trư�ng h�c và giáo viên     GV gi�i cấp Quận/Huyện            0,07       1,69*
có liên quan tới việc tới tần suất dự    GV gi�i cấp Tỉnh/Thành phố        0,06       0,97
gi� ở lớp h�c.
                                         GV gi�i cấp Quốc gia              0,23       1,00
Khung 7.2 tổng kết kết quả từ má»™t số     Ä?K KTXH trung bình của            0,27       2,05**
phân tích hồi quy bổ sung. Mô hình       trư�ng
này là một phép tính xác suất theo       H�c cả ngày trung bình của       0,21       4,10***
trật tự rất phù hợp với phản ứng được    trư�ng

121 Griffin & Cúc, 2009.

                                                                                           115
phân loại theo trật tự của biến này . Kết quả cho thấy biến dự báo có ý nghĩa nhất của việc Hiệu
trưởng tới thăm lớp h�c là Hiệu trưởng nữ (39% mẫu là nữ), Chỉ số đầu vào tối thiểu (FII), và tỷ
lệ phần trăm h�c sinh H�c cả ngày. Cả ba biến này đ�u có quan hệ tỷ lệ thuận. Giáo viên Dân tộc
thiểu số cũng báo cáo được dự gi� ít hơn rất nhi�u so với giáo viên không phải là ngư�i dân tộc
thiểu số. Mức độ kinh nghiệm hay giới của giáo viên không liên quan tới tần suất được dự gi�.
Giáo viên dạy tại Trư�ng chuẩn quốc gia cũng báo cáo là ít được Hiệu trưởng dự gi� hơn (có thể
vì các giáo viên này được đào tạo tốt hơn ở những trư�ng này và do đó ít cần được dự gi� hơn?)
Phân tích bổ sung số liệu 2007 cho thấy kinh nghiệm và giới của hiệu trưởng (hiệu trưởng nữ)
có liên quan rất nhi�u tới kết quả h�c tập của h�c sinh.
Một khía cạnh khác trong quản lý trư�ng h�c là sự tham gia của cộng đồng. Khi cha mẹ h�c
sinh tham gia nhi�u hơn vào công việc của trư�ng, trư�ng h�c có thể được hưởng lợi vì nhận
được nhi�u hỗ trợ và nguồn lực hơn. Sự tham gia của cha mẹ h�c sinh vào công việc ở trư�ng
cũng có thể đóng vai trò như một cơ chế tự chịu trách nhiệm và là một cách để cộng đồng thúc
đẩy sự thay đổi. Bản chất của sự tham gia này có thể khác nhau đáng kể giữa các hoàn cảnh khác
nhau và phụ thuộc vào trình độ h�c vấn và năng lực của cha mẹ h�c sinh.
Chỉ có rất ít bằng chứng cho thấy sự tham gia của cộng đồng vào công việc ở trư�ng có liên quan
tới điểm kiểm tra cao của h�c sinh năm 2001 và 2007. Theo báo cáo 2001, các khoản đóng góp
và trình độ h�c vấn của cha mẹ h�c sinh có liên quan rất nhi�u tới kết quả h�c tập tốt của h�c
sinh. Kết quả năm 2007 cho thấy trình độ h�c vấn của cha mẹ h�c sinh là một biến dự báo có tỷ
lệ thuận với kết quả h�c tập của h�c sinh.122 Tần suất hiệu trưởng báo cáo có gặp gỡ cha mẹ h�c
sinh cũng là một biến khá có ý nghĩa đối với kết quả h�c tập của h�c sinh.123
Các chỉ báo không khí trư�ng h�c như tần suất xảy ra các vấn đ� kỷ luật không chịu tác động
hoàn toàn của quản lý trư�ng h�c; hoàn cảnh gia đình và h�c sinh cũng có thể đóng một vai
trò nhất định. Tuy nhiên, những chỉ báo như vậy có thể chịu ảnh hưởng của năng lực lãnh đạo.
Khảo sát năm 2001 có rất nhi�u số liệu v� các vấn đ� gặp phải ở trư�ng h�c. Biến tần suất hiệu
trưởng nhận thức được các vấn đ� liên quan tới hành vi của h�c sinh có quan hệ tỷ lệ nghịch
với kết quả h�c tập của h�c sinh ở cả hai môn h�c. Hệ số ảnh hưởng là khoảng 0,06 cho mỗi
tính toán.
b. Nguồn lực trư�ng h�c
Nguồn lực trư�ng h�c có ảnh hưởng lớn ở cả hai năm tiến hành khảo sát lớp 5. Nguồn lực cụ
thể ở đây khác với nguồn lực h�c sinh mang tới trư�ng hoặc có thể tận dụng được từ bên ngoài
(như trình độ h�c vấn của cha mẹ h�c sinh, tài liệu h�c tập, v.v.). Một ví dụ cũng khá trùng lắp là
h�c cả ngày (Bảng 7.1) vốn đã được đ� cập tới với tư cách là biến hoàn cảnh h�c sinh-gia đình
những liên quan tới nguồn lực do trư�ng h�c quyết định số gi� h�c có thể tổ chức. Ở cả hai năm,
FDS đ�u liên quan tới điểm kiểm tra cao.
Trong cả hai khảo sát năm 2001 và 2007, chỉ số tài liệu /dụng cụ h�c tập trên lớp là một biến
dự báo quan tr�ng của kết quả h�c tập của h�c sinh (hệ số ảnh hưởng là 0,02-0,05). Số liệu năm
2007 bổ sung thêm thông tin v� tác động của nguồn lực. Biến có ý nghĩa nhất ở đây là chỉ số đã
được nói đến từ trước v� đầu vào của trư�ng h�c nói chung, Chỉ số đầu vào tối thiểu (FII). Do
FII là một thang điểm gồm nhi�u yếu tố đầu vào, rất khó có thể đưa ra những diễn giải trực tiếp.
Tuy nhiên, những đầu vào này gồm cả nguồn nhân lực và vật lực nên đây rõ ràng là biến nguồn
lực. Tác động của FII trong khảo sát năm 2007 khá lớn: 0,04 và 0,07 điểm lệch chuẩn.

122 Griffin & Cúc, 2009.
123 Marshall, 2010.

116
Phân tích bổ sung số liệu năm 2007 đã xác định thêm má»™t số tác Ä‘á»™ng của nguồn lá»±c. Ä?ó là
Nguồn lực văn phòng hiệu trưởng, đây là một biến quan tr�ng đối với kết quả h�c tập của h�c
sinh. Tuy nhiên, cũng cần lưu ý rằng một trong những thước đo nguồn lực được phân tích nhi�u
nhất – sĩ số lớp h�c – không phải là một biến quan tr�ng đối với kết quả h�c tập của h�c sinh năm
2007. Trên thá»±c tế, trong cả hai môn, hệ số này thể hiện quan hệ tá»· lệ thuận. Ä?iá»?u đó cho thấy
rõ tính chất phức tạp của biến này do lớp h�c đông chắc chắn là một đặc điểm có quan hệ tỷ lệ
nghịch nhưng những trư�ng h�c tốt (hay giáo viên tốt) có thể có (dạy) những lớp h�c quá đông.
Những yếu tố liên quan tới kết quả h�c tập của h�c sinh lớp năm dựa trên nhóm dân số

Cho đến nay, phân tích của báo cáo này đã làm rõ ảnh hưởng trung bình của các biến trư�ng h�c
và giáo viên đối với kết quả h�c tập của h�c sinh lớp 5. Nhưng luôn có một khả năng là một số
biến nhất định sẽ quan tr�ng hơn đối với một số nhóm dân số so với các biến khác. Ví dụ, nguồn
lực trư�ng h�c có thể có ảnh hưởng tỷ lệ thuận rất rõ đối với h�c sinh nghèo, hoặc mức độ kinh
nghiệm của giáo viên có thể quan trong hÆ¡n đối vá»›i há»?c sinh không phải dân tá»™c Kinh. Ä?ây là ví
dụ v� những tác động qua lại khi tác động của biến được xét tới thay đổi tùy vào nhóm h�c sinh
được xem xét.
Phần này tổng kết kết quả từ một loạt các phân tích thống kê bổ sung và tập trung vào số liệu
năm 2007. Báo cáo cũng sử dụng số liệu khảo sát lớp 5 năm 2001124 và trình bày một số phân
tích loại này. Nhưng do những thay đổi liên quan tới h�c sinh trong những năm gần đây, những
động cơ tương quan này có thể thay đổi theo những yếu tố cấu thành. Do đó, tr�ng tâm của phần
này là năm 2007.
Những so sánh đầu tiên được thực hiện là dựa vào địa điểm trư�ng h�c. Kết quả đầy đủ được
thể hiện trong Bảng H3, H4 và H5 trong Phụ lục H. Một nguyên nhân dẫn tới sự khác biệt liên
quan tới địa điểm trư�ng là hoàn cảnh h�c sinh và gia đình. Ví dụ, trình độ h�c vấn của cha mẹ
h�c sinh là một biến dự báo mạnh (và quan tr�ng) của kết quả h�c tập của h�c sinh ở các trư�ng
thành thị, nhưng lại không quan tr�ng đối với các trư�ng vùng sâu vùng xa. Kết quả tương tự
cũng được tìm thấy đối với tuổi của h�c sinh, vấn đ� này có ý nghĩa quan tr�ng hơn ở khu vực
thành thị.
V� đòn bẩy chính sách ti�m năng, một kết quả nổi bật là tỷ lệ giáo viên phản hồi trung bình ở
các trư�ng vùng sâu vùng xa. Biến này là biến dự báo mạnh nhất đối với sự chênh lệch v� kết
quả há»?c tập của há»?c sinh ở các trÆ°á»?ng vùng sâu vùng xa. Ä?ây cÅ©ng là biến dá»± báo quan trá»?ng
hơn rất nhi�u ở vùng sâu vùng xa so với khu vực nông thôn và đặc biệt là khu vực thành thị vì
hệ số này không có ý nghĩa (xem Bảng H5). Kết quả nghiên cứu cho thấy kết quả h�c tập của
h�c sinh trư�ng vùng sâu vùng xa đặc biệt chịu ảnh hưởng của loại tương tác cụ thể này với
giáo viên. Ä?ó có thể là vì những há»?c sinh này ít được tiếp cận vá»›i tài liệu há»?c tập (và phản hồi)
ngoài trư�ng h�c, khác hẳn với h�c sinh khu vực thành thị có cha mẹ (hoặc gia sư) thực hiện
các nhiệm vụ đó.
Một phát hiện quan tr�ng nữa là sự khác biệt v� H�c cả ngày liên quan tới địa điểm trư�ng h�c.
Biến này rất có ý nghĩa ở vùng sâu vùng xa nhưng lại có ảnh hưởng lớn hơn ở khu vực nông
thôn và thành thị. Một vấn đ� được quan tâm là chất lượng trư�ng h�c ở vùng sâu vùng xa có
thể thấp hơn rất nhi�u, vì vậy nếu bổ sung thêm một vài gi� h�c trên lớp cũng chỉ ảnh hưởng rất
ít trên thá»±c tế. Ä?ây là má»™t ví dụ rất có nghÄ©a đối vá»›i chính sách ngay tại thá»?i Ä‘iểm này, nhÆ°ng
cũng không thể cho rằng đây sẽ là vấn đ� của tương lai. Trong trư�ng hợp này, việc nhân rộng
FDS có thể không có ý nghĩa đối với khu vực vùng sâu vùng xa. Nhưng khi chất lượng trư�ng
h�c được nâng cao như đang tiến hành hiện nay, đi�u đó sẽ không còn đúng trong tương lai nữa,

124 World Bank, 2002.


                                                                                             117
và thậm chí có thể nếu chất lượng trư�ng h�c được nâng lên đáng kể, h�c sinh vùng sâu vùng xa
đạt được nhi�u tiến bộ nhất.
Bảng H6 tiếp tục tổng kết những phân tích nhóm dân số dựa vào yếu tố dân tộc. Một lần nữa,
má»™t số biến dá»± báo dÆ°á»?ng nhÆ° đặc biệt quan trá»?ng đối vá»›i nhóm dân số dá»… bị tác Ä‘á»™ng. Ä?ó là
Chỉ số đầu vào tối thiểu (FII), danh hiệu giáo viên dạy gi�i các cấp (đặc biệt ở cấp huyện), tình
trạng sức kh�e của h�c sinh và H�c cả ngày. Tác động lớn của đặc điểm trư�ng h�c cũng thống
nhất với phân tích theo nhóm dân số được thực hiện ở Chương 6 đối với tỷ lệ đi h�c. Những trẻ
em này ít có khả năng nhận được sự giúp đỡ ở nhà và được tiếp cận với ít nguồn h�c tập ngoài
trư�ng h�c hơn. Vì vậy đi�u này càng củng cố tầm quan tr�ng của yếu tố giáo viên và trư�ng h�c.
Số liệu v� kết quả h�c tập của h�c sinh của VHLSS (ngoài bậc tiểu h�c)

Nguồn thông tin cuối cùng v� những yếu tố giúp giải thích kết quả h�c tập của h�c sinh là mẫu
con của hộ gia đình trong VHLSS năm 2006; nguồn thông tin này đã được đ� cập trong Chương
4.125 Ngoài việc áp dụng bài kiểm tra được chuẩn hóa, việc tới gặp các gia đình đã thu thập được
thêm thông tin v� trư�ng h�c và việc h�c tập nói chung. Thông tin này sau đó đã được kết hợp
với số liệu VHLSS 2006 để xác định các mô hình thống kê kết quả h�c tập của h�c sinh, tương
tụ như với nhũng mô hình được tổng kết trong các phần trước của chương này. Kết quả thu được
được tổng kết trong các Bảng H7-H9 của Phụ lục H. Những số liệu này có một số đặc điểm quan
tr�ng so với những khảo sát lớp 5 được tổng kết trước đó. Thứ nhất, có kết quả điểm kiểm tra của
nhi�u nhóm tuổi khác nhau mặc dù quy mô mẫu nh� đồng nghĩa với việc so sánh giữa các nhóm
tuổi sẽ cụ thể hơn. Thứ hai, số liệu v� hoàn cảnh gia đình thậm chí còn đầy đủ hơn so với số liệu
của các đợt khảo sát lớp 5. Việc chia nhóm những ngư�i trẻ tuổi theo hộ gia đình giúp có thể kết
hợp má»™t quy trình thống kê có tên gá»?i là ảnh hưởng cố định. Ä?iá»?u đó không đồng nghÄ©a vá»›i việc
kết quả này thể hiện quan hệ nhân quả, nhưng nó sẽ giúp kiểm soát những ảnh hưởng không thể
quan sát được đối với kết quả h�c tập của h�c sinh.
Phần này cũng tóm tắt những kết luận chính liên quan tới các bảng trong Phụ lục H.126 Một đi�u
không có gì ngạc nhiên là một trong số những biến dự báo mạnh nhất đối với kết quả h�c tập
của há»?c sinh là biến số năm Ä‘i há»?c. Ä?ây là má»™t phát hiện quan trá»?ng chỉ vì nó khẳng định được
trẻ em sẽ h�c được nhi�u hơn nếu các em h�c qua nhi�u lớp hơn. Tuy nhiên, đối với những trẻ
em nh� tuổi nhất trong mẫu nghiên cứu, các biến như tuổi, giới và dân tộc có tác động nh�, đặc
biệt khi kiểm soát bậc nhập h�c và trình độ h�c vấn của cha mẹ. Nguồn lực kinh tế của gia đình,
được đo bằng mức chi tiêu trên đầu ngư�i, có tác động tỷ lệ thuận với điểm kiểm tra, kết quả này
cũng khá tin cậy. Tuy nhiên khi ảnh hưởng cố định chung bổ sung vào phân tích hồi quy, quy mô
của hệ số này đi hơn rất nhi�u và mất ý nghĩa thống kê.
Có rất nhi�u biến trư�ng h�c và giáo viên có ý nghĩa cần phải phân tích. Thứ nhất, tỷ lệ giáo viên
có ít nhất 10 năm kinh nghiệm dạy h�c là một biến có ý nghĩa (và có tỷ lệ thuận); và tỷ lệ giáo
viên nữ cũng có tỷ lệ thuận nhưng ít có ý nghĩa hơn với điểm kiểm tra. Tác động ước tính được
của kinh nghiệm của giáo viên khá lớn; sự dịch chuyển từ trư�ng không có giáo viên nào có 10
năm kinh nghiệm trở lên tới trư�ng có tất cả các giáo viên đ�u có ít nhất 10 năm kinh nghiệm đã
nâng điểm kiểm tra lên 0,3 tới 0,4 điểm lệch chuẩn (trong số dải điểm kiểm tra). Sự chênh lệch
đó tương đương với việc tăng thêm 2-3 năm đi h�c.
Hai thước đo liên quan tới các đặc điểm vật lực cũng rất có ý nghĩa: số lượng ca h�c một ngày
(chỉ đối với điểm kiểm tra toán) và số bộ sách trên một h�c sinh (chỉ đối với điểm kiểm tra tiếng
Việt). Tác động của cả hai biến này khá lớn. Một h�c sinh h�c ở trư�ng h�c hai ca một ngày sẽ
125 Xem Ä?ặng & Glewwe, 2009.
126 Kết quả đầy đủ được trình bày trong bài viết của Ä?ặng & Glewwe’s (2009).


118
có điểm kiểm tra toán thấp hơn 0,2 điểm lệch chuẩn so với một h�c sinh tương tự h�c ở trư�ng
chỉ h�c một ca, tác động này tương đương với việc giảm đi khoảng 1,5 năm đi h�c. Tương tự h�c
sinh được cấp một bộ sách có thể có điểm kiểm tra tiếng Việt cao hơn h�c sinh không được cấp
sách khoảng 0,2 điểm lệch chuẩn, tức là tương đương với việc tăng thêm 2-3 năm h�c.
Nhằm mục đích đưa ra những kiến nghị liên quan tới chính sách, việc tập trung vào vấn đ� h�c
tập ở má»™t mức Ä‘á»™ nào đó trở nên dá»… dàng hÆ¡n. Vì vậy, Ä?ặng & Glewwe (2009) đã thá»±c hiện phân
tích riêng đối với các nhóm trẻ tập trung đã hoàn thành 6-9 năm đi h�c và ở độ tuổi 11-15. Mặc
dù đi�u đó làm giảm số lượng mẫu xuống còn 230 trẻ, kết quả liên quan tới đặc điểm trư�ng h�c
rõ ràng liên quan trước hết tới trư�ng trung h�c.127 Tác động của các biến trẻ em và gia đình trong
kết quả h�c tập đối với nhóm mẫu này khá giống với kết quả trước đó. Nhưng có hai sự khác
biệt nh�. Thứ nhất, tác động của số năm đi h�c thư�ng lớn hớn đối với nhóm trẻ h�c trung h�c,
mặc dù tác động này ít có ý nghĩa thống kê hơn đối với điểm kiểm tra toán. Thứ hai, tác động của
trình độ h�c vấn của cha mẹ h�c sinh đối với điểm kiểm tra môn tiếng Việt nh� hơn một chút và
không có ý nghĩa thống kê, và tác động của trình độ h�c vấn của mẹ đối với điểm kiểm tra môn
toán cao hơn một chút.
Số lượng bộ sách phát cho mỗi h�c sinh có tác động rất lớn đối với điểm kiểm tra của h�c sinh
ở độ tuổi và bậc h�c này, và mức độ ảnh hưởng khá lớn: cấp cho h�c sinh một bộ sách sẽ giúp
tăng Ä‘iểm kiểm tra môn tiếng Việt và toán lên má»™t mức tÆ°Æ¡ng được vá»›i khoảng hai năm há»?c. Ä?ối
với môn toán, số lượng ca h�c có tác động tỷ lệ nghịch, nghĩa là trư�ng h�c có thêm một ca h�c
sẽ làm giảm số điểm kiểm tra một mức tương đương với 1-2 năm đi h�c. Cuối cùng, trái ngược
với kết quả trước đó, tỷ lệ h�c sinh kiểm tra đỗ kỳ kiểm tra hết cấp có tác động khá lớn và có tỷ
lệ thuận với điểm kiểm tra môn toán. Mặc dù đi�u đó có nghĩa là biến gia đình và trư�ng h�c
không phải là toàn bộ những yếu tố quyết định điểm kiểm tra môn toán, việc bổ sung biến này
không đem lại tác động lớn đối với những tác động được ước tính của các biến khác và cho thấy
không có vấn đ� gì nghiêm tr�ng liên quan tới sự sai lệch nếu b� bớt biến đi.
Bộ số liệu VHLSS 2006 có một điểm bất thư�ng ở chỗ cả ngư�i lớn và trẻ em đ�u làm bài kiểm
tra môn tiếng Việt và toán. Phát hiện chính của khảo sát là những biến giả đối với các nhóm tuổi
cho thấy những ngư�i trẻ tuổi hơn thư�ng có điểm kiểm tra cao hơn sau khi đã kiểm soát các
biến như số năm đi h�c, giới, khu vực thành thị/nông thôn, nhóm dân tộc thiểu số và trình độ h�c
vấn của cha mẹ. Kết quả vẫn tương tự như vậy thậm chí khi sử dụng ảnh hưởng cố định hộ gia
đình mặc dù ảnh hưởng này có giảm Ä‘i phần nào. Ä?iá»?u đó cho thấy thế hệ lá»›n tuổi hÆ¡n đã quên
những gì h� h�c được ở trư�ng hoặc chất lượng h�c tập đã nâng lên theo theo th�i gian. Một khả
năng nữa là chương trình h�c đã thay đổi và bài kiểm tra được áp dụng “không phù hợp� với
thế hệ lớn tuổi hơn vì h� đã h�c một chương trình khác. Trên thực tế, cả ba khả năng này đ�u có
thể đúng. Tuy nhiên, với số liệu hiện có, rất khó có thể xác định đâu là yếu tố quan tr�ng nhất.
Có thể đưa ra một số kết luận chung.128 Thứ nhất, kết quả nghiên cứu cho thấy các chính sách
cần phải quan tâm tới việc giữ chân được giáo viên có kinh nghiệm, giảm số ca h�c ở trư�ng và
cung cấp đầy đủ sách giáo khoa cho h�c sinh, nhưng tốt nhất cũng cần phải cẩn tr�ng khi áp dụng
những biện pháp này. Vẫn có thể có những vấn đ� liên quan tới sự sai lệch nếu b� bớt biến đi; ví
dụ, có thể có những biến khác không thể đo được nhưng vẫn có quan hệ tương quan với những

127 Nhi�u trẻ em đã hoàn thành lớp 9 trước mùa thu năm 2006 và đang h�c lớp 10 năm h�c 2006-2007
    và lớp 11 năm h�c 2007-2008 (tại th�i điểm làm bài thi). Tuy nhiên, những trẻ này đã h�c 4 năm
    phổ thông cơ sở và có ít nhất một năm và 3-4 tháng h�c bậc trung h�c phổ thông tính tới th�i điểm
    làm bài thi, vì vậy có thể hợp lý khi cho rằng các đặc điểm của trư�ng trung h�c cơ sở có nhi�u tác
    động hơn tới kết quả h�c tập của h�c sinh tại th�i điểm làm bài thi so với đặc điểm của trư�ng trung
    h�c phổ thông.
128 Ä?ặng & Glewwe, 2009.

                                                                                                    119
yếu tố này và là những tác động mang tính nhân quả “thực sự�. Cũng cần phải xem xét chi phí
thực hiện nhi�u chính sách khác nhau như vậy. Cụ thể là chi phí được sử dụng để giữ chân giáo
viên có kinh nghiệm (có thể bằng cách tăng lương cho giáo viên có kinh nghiệm hơn), hoặc xây
dựng đội ngũ giáo viên đông hơn để dạy ở nhi�u trư�ng hơn để mỗi trư�ng chỉ còn dạy một ca
sẽ rất cao. Ngược lại, chi phí cung cấp sách giáo khoa có thể sẽ thấp hơn.
Tổng kết các biến có liên quan tới kết quả h�c tập của h�c sinh

Phần tổng kết các phân tích thống kê từ năm 2001 đến 2007 đã xác định nhi�u nhóm biến khác
nhau có liên quan tới kết quả h�c tập của h�c sinh. Một lần nữa, cần lưu ý rằng những kết quả này
không dựa trên việc lập mô hình nhân quả như một thí nghiệm, vì vậy cần phải dựa vào những
nguồn nghiên cứu khác nữa khi xây dựng chính sách.
Nhìn chung, mặc dù không tính tới mối quan hệ nhân quả thực sự, kết quả từ nhi�u nguồn số liệu
khác nhau – đặc biệt là khảo sát kết quả h�c tập của h�c sinh lớp 5 năm 2001 – 2007 đã hỗ trợ cho
quan điểm cho rằng các đặc điểm của giáo viên và trư�ng h�c có quan hệ với sự khác biệt trong
kết quả há»?c tập của há»?c sinh. Ä?ây là câu há»?i nghiên cứu cÆ¡ bản liên quan tá»›i kết quả há»?c tập của
h�c sinh và dựa trên quan điểm v� chính sách, một việc nên làm là xem xét nhi�u biến – ít nhất
ở một mức độ nào đó - có thể chịu tác động của những hành động chính sách do các nhà hoạch
định chính sách và trư�ng h�c thực hiện.




120
               Bảng 7.4. Tổng kết hệ số ảnh hưởng của các biến độc lập trong phân tích thống kê kết quả h�c tập của h�c sinh, 2001-2007
                                       Khảo sát 2001 (World                             Khảo sát 2007 (Griffin & Cúc, 2009):
                                          Bank, 2002):
      Biến độc lập:                                   Tất cả h�c sinh:    Dân tộc thiểu số:    Khu vực nông thôn:       Vùng sâu vùng xa:
                                        T.Việt       Toán        T.Việt   Toán        T.Việt    Toán      T.Việt        Toán       T.Việt   Toán
      Hoàn cảnh gia đình-h�c sinh:
      Kinh-Hoa                           0,04**      0,02*       0,04**    0,07**      ----       ----       0,05**      0,06**    0,07**    0,08**
      Ä?k KTXH gia đình                    ----        ----       0,08**    0,13**      0,01       0,02       0,11**      0,09**    0,09**    0,11**
      T.độ h�c vấn của cha               0,07**      0,06**      0,07**    0,10**      0,05       0,06       0,08**      0,07**    0,07**    0,06**
      H�c sinh nữ                         ----        ----       0,08**    0,02**     0,12**      0,01       0,09**       0,00     0,09**     0,01
      Vấn đ� sức kh�e                     ----        ----      -0,06**   -0,09**    -0,06**    -0,07**     -0,08**     -0,08**   -0,06**   -0,07**
      Tuổi                              -0,04**     -0,02**     -0,04**   -0,05**    -0,04**    -0,03**     -0,05**     -0,05**   -0,03**   -0,04**
      Số bữa ăn/ngày                      ----       0,03*       0,04**    0,06**     0,04**     0,05**      0,04**      0,04**    0,04**    0,05**
      Số ngày nghỉ h�c                  -0,02**     -0,03**     -0,03**   -0,05**    -0,04**    -0,05**     -0,04**     -0,04**   -0,03**   -0,03**
      Số lớp bị lưu ban                 -0,11**     -0,09**     -0,05**   -0,06**    -0,05**    -0,05**     -0,06**     -0,05**   -0,08**   -0,06**
      Số lượng dụng cụ h.tập              ----        ----      0,03**     0,05**     0,01       -0,01      0,04**      0,04**     0,05**   0,06**
      H�c cả ngày                        0,11**     0,15**      0,06**     0,10**    0,07**     0,13**      0,08**      0,09**     0,04**   0,05**
      Biến giáo viên:
      Phản hồi của GV                    ----         ----       0,06**   0,09**      0,04**    0,07**      0,03**      0,04**     0,12**   0,11**
      T.gian soạn/chấm bài               ----         ----       0,02*     ----        ----      ----       0,03         0,02      0,00     0,01
      Cấp danh hiệu dạy gi�i             ----        0,05**      0,02*    0,04**      0,05**    0,07**      0,03*       0,03**     0,03     0,04*
      T.độ h�c vấn của GV                ----         ----        ----     ----        ----      ----        ----        ----       ----     ----
      Kinh nghiệm của GV                 ----         ----        ----     ----        ----      ----        ----        ----       ----     ----
      Kiến thức của GV                  0,10**       0,13**       ----     ----        ----      ----        ----        ----       ----     ----
      Giới của giáo viên                0,04**       0,04*        ----     ----        ----      ----        ----        ----       ----     ----
      Tài liệu trên lớp                 0,02*        0,02*        ----     ----        ----      ----        ----        ----       ----     ----
      Biến trư�ng h�c:
      Ä?k KTXH/GD t.bình                   ----        ----       0,06**   0,10**      0,05**    0,06**      0,04*       0,07**      0,04     0,04
      Hiệu trưởng dự gi�                  ----        ----       0,04*    0,08**      0,04**    0,07**       0,02       0,02*       0,05     0,05
      Chỉ số đầu vào tối thiểu (FII)      ----        ----       0,04**   0,07**      0,04**    0,07**      0,06**      0,06**     0,04*    0,05**
      Dụng cụ h.tập trên lớp              ----        ----       0,04**   0,05**       ----      ----       0,05**      0,04**     0,06**   0,06*
      V.đ� v� hành vi của hs            -0,07**     -0,06**       ----      ----       ----      ----        ----        ----       ----     ----




121
                                  VhLSS 2006-08      Phân tích bổ sung 2007 (Marshall, 2010):
                               (Ä?ặng-Glewwe, 2009)
Biến độc lập:                    Toàn bộ mẫu 9-20    Chất lượng GV 1:      Chất lượng GV 2:
                                T.Việt      Toán     T.Việt     Toán       T.Việt     Toán
Hoàn cảnh gia đình-h�c sinh:
 Kinh-Hoa                        0,13       0,05     -0,05**    -0,11**    -0,05**    -0,11**
 Ä?k KTXH gia đình               0,11**     0,11**     -0,03      -0,03      -0,03      -0,03
 T.độ h�c vấn của cha           0,10**     0,12**      ----       ----       ----       ----
 H�c sinh nữ                    0,13*       0,06      0,09**    -0,10**     0,09**    -0,10**
 Vấn đ� sức kh�e                 ----       ----      0,04**     0,09**     0,04**     0,09**
 Tuổi                           0,02**     0,02**    -0,02**    -0,02**    -0,02**    -0,02**
 Số bữa ăn/ngày                  ----       ----      0,04**     0,06**     0,04**     0,06**
 Số ngày nghỉ h�c                ----       ----     -0,02**    -0,02**    -0,01**    -0,02**
 Số lớp bị lưu ban               ----       ----     -0,06**    -0,07**    -0,06**    -0,07**
 Số lượng dụng cụ h.tập          ----       ----       0,01      -0,01      0,01       -0,02
 H�c cả ngày                     ----       ----     0,06**     0,10**     0,06**     0,10**
Biến giáo viên:
 Phản hồi của GV                 ----       ----      0,04**     0,06**      ---        ----
 T.gian soạn/chấm bài            ----       ----       ----       ----      0,01       0,01
 Cấp danh hiệu GV gi�i/ GV       ----       ----       ----       ----     0,07**      0,11**
gi�i cấp tỉnh
 Trình độ của GV                 ----       ----      0,03**     0,04**    0,03**      0,03
 Kinh nghiệm của GV             0,10**     0,12**      ----       ----     0,02*       0,02
 Kiến thức của GV                ----       ----       ----       ----      ----       ----
 Giới của GV                     ----       ----       ----       ----     0,06*       0,04
 Tài liệu trên lớp               ----       ----       ----       ----      ----       ----
Biến trư�ng h�c:
 Ä?k KTXH/GD t.bình               ----       ----      0,03**    0,05**     0,03**     0,05**
 Hiệu trưởng dự gi�              ----       ----       ----       ----      0,01      0,02*
 Chỉ số đầu vào tối thiểu        ----       ----      0,06**    0,07**     0,05**     0,06**
(FII)
 Dụng cụ h.tập trên lớp/Sách    0,05**     0,06*       ----       ----
giáo khoa
                                                                            ----       ----
 V.đ� v� hành vi của hs          ----       ----       ----       ----      ----       ----
Chú ý: ** p<0,01; * p<0,05.

Yếu tố nào là quan tr�ng nhất ? Bảng 7.4 tóm tắt những biến dự báo có ý nghĩa đối với kết quả
há»?c tập của há»?c sinh theo năm khảo sát. Ä?ó là kết quả của khảo sát lá»›p 5 năm 2001 và 2007 đối
với toàn bộ các mẫu, kết quả năm 2007 theo vùng sâu vùng xa, khu vực nông thôn, dân tộc thiểu
số, kết quả khảo sát lớp 5 năm 20076 của phân tích bổ sung của Marshall, và kết quả VHLSS
2006-08 đối với nhóm ngư�i trẻ tuổi từ 9-20 tuổi. Trong từng cột, năm ảnh hưởng chuẩn hóa lớn
nhất đã được tô màu xám. Hầu hết các biến đ�u có ý nghĩa thống kê. Cố một số sự khác biệt giữa
các nghiên cứu liên quan tới các biến và ở mức độ thấp hơn là phương pháp; đặc biệt là đối với
số liệu VHLSS được nêu ở đây chủ yếu vì mục đích tham khảo vì quy mô mẫu khá nh�. Nhìn
chung, tổng kết này sẽ cung cấp thêm thông tin v� bối cảnh nhằm giúp đánh giá những biến dự
báo quan tr�ng nhất v� kết quả h�c tập của h�c sinh.


122
Kết quả cho thấy những biến dự báo kết quả h�c tập lớn nhất thư�ng nằm ở nửa trên Bảng 7.4,
các biến này thể hiện các đặc điểm hoàn cảnh h�c sinh và gia đình như đi�u kiện KTXH và trình
độ h�c vấn của cha mẹ. Do đó, ở phía nửa cuối của bảng, ít thấy kết quả được bôi màu xám
hơn thể hiện các đặc điểm của trư�ng và giáo viên; đây không phải là một phát hiện bất thư�ng.
Nhưng như được lưu ý ở các phần trên, có một số yếu tố ảnh hưởng quan tr�ng liên quan tới
trÆ°á»?ng há»?c và giáo viên. Ä?ối vá»›i các biến giáo viên, các yếu tố ảnh hưởng bao gồm phản hồi
(khảo sát năm 2007) và kiến thức của giáo viên (khảo sát năm 2001). Các yếu tố cấp trư�ng bao
gồm Hiệu trưởng dự gi� giảng của giáo viên, FII, tài liệu trên lớp và H�c cả ngày. Kết quả cũng
cho thấy nhóm dân tộc thiểu số dư�ng như đặc biệt chịu ảnh hưởng của chất lượng trư�ng h�c/
giáo viên hơn là hoàn cảnh gia đình mặc dù kết quả này không đúng đối với h�c sinh các trư�ng
vùng sâu vùng xa.

7.2. Sự đồng đ�u và quan hệ tương tác

Chương 4 và 6 đã xác định những lo ngại v� sự đồng đ�u trong n�n giáo dục của Việt Nam liên
quan tới tỷ lệ đi h�c như tỷ lệ hoàn thành tiểu h�c và nhập h�c bậc trung h�c. Nhưng những lo
ngại v� sự đồng đ�u không chỉ giới hạn ở việc đi h�c. Kết quả h�c tập là một kết quả khác đang
có những khác biệt rất lớn giữa những nhóm h�c sinh nhất định như được khẳng định trong phân
tích mô tả của Chương 4. Những khác biệt này có thể diễn ra giống như sự không đồng đ�u trong
khả năng đi h�c và hoàn thành bậc h�c. Có thể khẳng định một cách đơn giản là nếu một số h�c
sinh hoàn thành bậc tiểu h�c nhưng h�c được rất ít, thì có nghĩa là thực tế các em vẫn chưa hoàn
thành bậc tiểu h�c.
Phần này tổng kết những phát hiện chính của một loạt các kết quả có liên quan tới sự đồng đ�u.
Ä?ó là những tính toán vá»? sá»± không đồng Ä‘á»?u giữa và trong các trÆ°á»?ng (và tỉnh) có sá»­ dụng thống
kê Rho (đã được định nghĩa phía trên) cùng với phân tích độ dốc như kết quả của sự chênh lệch
trong trư�ng dựa vào phân tích thống kê kết quả h�c tập được mô tả phía trên.
Tóm tắt những chênh lệch v� kết quả h�c tập của h�c sinh

Thước đo rho đã được giới thiệu trong Chương 5 trong phần tóm tát phân bố chất lượng trư�ng
h�c ở Việt Nam. Trong chương này, thước đo rho được sử dụng nhằm thể hiện tỷ lệ phần trăm
khác biệt trong kết quả điểm kiểm tra gắn với sự khác biệt giữa các nhóm. 129 Ở những trư�ng
nằm ở vị trí thực sự tách biệt, các h�c sinh trong cùng một lớp khá giống nhau giữa các trư�ng
(dù nghèo hay khá giả, dân tộc thiểu số hay không phải là dân tộc thiểu số, v.v.) nhưng vẫn tồn
tại sự khác biệt khá lớn giữa hoàn cảnh các trư�ng đối với một số đặc điểm như nghèo cũng như
những kết quả nhÆ° kết quả há»?c tập của há»?c sinh. Ä?iá»?u này có nghÄ©a là giá trị rho cao gắn vá»›i sá»±
chênh lệch lớn hơn và hầu hết sự chênh lệch này là do sự khác biệt giữa các trư�ng hoặc tỉnh.
Như đã được lưu ý ở trên, tỷ lệ rho thấp không có nghĩa là m�i ngư�i đ�u có điểm thi giống nhau;
vẫn có thể có sự khác biệt lớn giữa các h�c trong cùng một lớp h�c. Nhưng đi�u này cho thấy có
tồn tại sự đồng đ�u giữa các trư�ng và cộng đồng nói chung.
Do chiến lược lấy mẫu của hai khảo sát lớp 5 năm 2001 và 2007 khác nhau, so sánh rho giữa các
năm dÆ°á»?ng nhÆ° khá phức tạp. Ä?ối vá»›i so sánh cấp tỉnh (được trình bày dÆ°á»›i đây), các tác giả
trÆ°á»›c tiên phải tiến hành Ä‘iá»?u chỉnh và sau đó là so sánh dá»±a trên những phần còn lại. Ä?ối vá»›i kết
quả năm 2007, tỷ lệ rho trung bình của cả nước là 0,42 trong môn Toán và 0,41 trong môn Tiếng
Việt. Tỷ lệ này thấp hơn rất nhi�u so với năm 2001 vì khi đó rho là 0,62 (môn Toán) và 0,58 (môn
Tiếng Việt). Một lần nữa, những con số này không thể mang tính so sánh tuyệt đối vì phương
pháp lấy mẫu khác nhau, nhưng sự chênh lệch lớn cho thấy vấn đ� đồng đ�u đang được cải thiện.

129 Mô tả chi tiết v� việc áp dụng thống kê rho để mô tả sự không đồng đ�u trong kết quả h�c tập được
    trình bày trong Griffin & Cúc (2009).

                                                                                                 123
Kết quả rho cho thấy hầu hết sự chênh lệch trong kết quả h�c tập của h�c sinh (khoảng 60%) xuất
phát từ sự khác biệt giữa h�c sinh của các trư�ng và tỷ lệ phần trăm nh� hơn (40%) gắn li�n với
sự khác biệt giữa các trư�ng. Rho 0,40 thư�ng cao hơn kết quả nghiên cứu ở nhi�u nước khác và
chứng t� còn nhi�u việc cần phải thực hiện để có thể đảm bảo cơ hội h�c tập được phân bổ đồng
đ�u ở Việt Nam. Hay nói cách khác, phát hiện này khẳng định các đầu vào liên quan tới kết quả
h�c tập của h�c sinh và được phân bổ chưa đồng đ�u giữa các trư�ng ở Việt Nam. Mặt khác, phát
hiện này cuối cùng cũng có thể khẳng định đã có tiến bộ với sự chênh lệch trong trư�ng tăng lên.
Griffin & Cúc (2009) so sánh rho năm 2001 với năm 2007 theo tỉnh nhằm xác định tỉnh nào có tỷ
lệ không đồng đ�u giảm đi và tỉnh nào có tỷ lệ này tăng lên. Bảng I1 và I2 trong Phụ lục I thể hiện
kết quả của tất cả các tỉnh. Những kết quả chính được tổng kết trong Bảng 7.5 và 7.6 dưới đây.
                    Bảng 7.5. Những tỉnh có Rho 2007 cao hơn dự đoán.

                        Toán                            Tiếng Việt
                        Lai Châu                        Ä?iện Biên
                        Khánh Hòa                       Lào Cai
                        Tuyên Quang                     Quảng Ngãi
                        Ä?iện Biên                       Phú Yên
                        Lào Cai                         Lai Châu
                       Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

                      Bảng 7.6. Các tỉnh có Rho cao hơn dự đoán 2007.

                       Toán                           Tiếng Việt
                       Thái Bình                      Hậu Giang
                       Nam Ä?ịnh                       Thái Bình
                       Hà Tây                         Ti�n Giang
                       Vĩnh Long                      Bạc Liêu
                       Long An                        Bình Phước
                       Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Ä?ây là những tỉnh có kết quả kém hÆ¡n và tiến bá»™ hÆ¡n vá»? kết quả há»?c tập đồng Ä‘á»?u giữa năm 2001
và 2007. Những gợi ý này phần nào chưa chắc chắn nếu nhìn từ quan điểm chính sách. Vấn đ�
không đồng đ�u chịu ảnh hưởng của thành phần của nhóm, và trong suốt giai đoạn này, tồn tại
sự chênh lệch v� tỷ lệ đi h�c giữa các tỉnh. Sự chênh lệch này có thể ảnh hưởng việc đánh giá sự
không đồng đ�u v� các kết quả như kết quả h�c tập của h�c sinh.
Sự chênh lệch trong trư�ng

Nh� thuật toán rho, vấn đ� chênh lệch ở cấp vĩ mô trở nên dễ hiểu. Sự đồng đ�u cũng có thể
được kiểm chứng thông qua các mô hình thống kê và các mô hình này coi sự chênh lệch cấp
trư�ng là một kết quả cũng giống như điểm kiểm tra của sinh viên. Phương pháp này, được biết
đến với tên g�i mô hình hệ số xác suất hay “độ nghiêng như kết quả�, giúp có thể phân tích
các yếu tố vi mô liên quan tới sự đồng đ�u. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng việc mở rộng biến như
vậy cũng có một số hạn chế. Thứ nhất, khó có thẻ xác định được chi�u hướng có thể đo được
sá»± đồng Ä‘á»?u kết quả há»?c tập. Ä?iá»?u kiện KTXH là má»™t thÆ°á»›c Ä‘o phổ biến nhất nhÆ°ng ngoài ra
cũng có các thước đo khác như tình trạng sức kh�e, tuổi, kết quả h�c tập trước đó, v.v. Mức độ
mỗi thước đo có liên quan tới sự khác biệt trong trư�ng có thể liên quan tới những yếu tố khác
nhau trong trÆ°á»?ng.


124
Một câu h�i lớn hơn cũng
được đặt ra là vấn đ� đồng             Khung 7.3: Phân tích độ dốc như kết quả
đ�u trong trư�ng có tầm        Bảng 7.7. tổng kết những kết quả chính của phân tích độ dốc thể
quan tr�ng như thế nào.        hiện kết quả đối với hai biến có khả năng tạo ra “sự khác biệt�
Nhiá»?u phân tích đòn bẩy        (Ä?iá»?u kiện KTXH gia đình và Ä‘iểm trung bình lá»›p 4 ở trÆ°á»?ng). Hệ
chính sách tập trung giảm sự   số tâm có nghĩa là biến độc lập tăng lên sẽ dẫn tới mức chênh lệch
chênh lệch giữa các trư�ng.    giảm đi trong kết quả h�c tập giứa các h�c sinh trong một lớp h�c.
Tuy nhiên, kết quả thu         Ví dụ: số ghế băng trong lớp, tần suất được giao bài tập v� nhà và
được từ phân tích đa biến      tần suất h�c trong thư viện. Hệ số dương là những biến có tỷ lệ
                               thuận với sự chênh lệch; đó là tổng số nhập h�c và trình độ h�c
(đa cấp đặc biệt) thư�ng
                               vấn của giáo viên.
cho thấy sự chênh lệch
phần lớn xảy ra ngay trong        Bảng 7.7. Tổng kế các mô hình độ dốc như kết quả
trư�ng (xem phân tích rho                  hLM theo môn h�c (thống kê t)
phía trên). Và trên thực tế,
ở Việt Nam, sự chênh lệch      BIẾN                            TIẾNG VIệT:             To�N:
giữa các trÆ°á»?ng đã ngày                                         Ä?K       KẾT        Ä?K       KẾT
                                                               KTxh      Quả       KTxh      Quả
càng giảm xuống, thể hiện
                                                               GÄ?ÃŒNh     Lá»›P 4     GÄ?ÃŒNh     Lá»›P 4
phân bổ nguồn lực giữa các
                               Ä?ặc Ä‘iểm trÆ°á»?ng/giáo viên:
xã và trư�ng đã đồng đ�u
                               Trư�ng chuẩn quốc gia            5,48      2,38     10,19      4,62
hơn. Phòng h�c lý tưởng
                                                               (0,95)    (1,60)    (1,28)    (2,47)
sẽ giúp m�i h�c sinh đạt
kết quả h�c tập cao. Nhưng     Sĩ số trung bình lớp 5          -0,05      0,15     -0,07      0,29
phòng h�c vẫn vẫn có thể                                       (-0,18)   (1,88)    (-0,20)   (2,76)
có tỷ lệ trung bình khá cao    Tổng số nhập h�c                 0,03     0,005      0,02     0,005
nhưng đồng th�i cũng có tỷ                                     (3,08)    (1,66)    (2,00)    (1,36)
lệ không đồng đ�u khá cao.     Kinh nghiệm của hiệu            -0,52     -0,05     -0,15     -0,06
Ä?iá»?u này đặc biệt đúng nếu     trưởng
có những em h�c tốt kéo                                        (-1,74)   (-0,61)   (-0,37)   (-0,51)
giá trị trung bình và thước    Số lượng ghế băng               -5,76     -2,39     -2,93     -1,67
đo sự chênh lệch tăng lên.                                     (-1,03)   (-1,66)   (-0,40)   (-0,92)
Hay nói cách khác, mức độ      Tỷ lệ trung bình giáo viên có   24,25     10,29      9,25     18,69
không đồng đ�u cao trong       trình độ từ lớp 12 trở lên
lớp h�c không thể đồng                                         (2,56)    (3,70)    (0,76)    (5,44)
nghĩa với tỷ lệ kết quả h�c    Tần suất được giao bài tập      -2,90     -4,20     -8,83     -4,74
tập nói chung thấp.t           v� nhà
                                                               (-0,50)   (-2,69)   (-1,23)   (-2,67)
Bảng I3 trong Phụ lục H thể    Tần suất được nhận xét bài       4,53     -0,39     -0,96      2,40
hiện kết quả của mô hình       thi
độ dốc như kết quả nh�                                         (0,57)    (-0,18)   (-0,10)   (0,88)
áp dụng chương trình Mô        Tần suất xem tranh ảnh/bản      -14,07    -4,15     -6,08     -6,51
hình tuyến tính theo thứ tự    đồ
(HLM) đối với môn tiếng                                        (-1,74)   (-2,03)   (-0,62)   (-2,57)
Việt và Toán năm 2007. Mô      Tần suất sử dụng ghi chép       -0,36     -3,78      5,05     -2,65
hình này gồm có một bộ         trên lớp
thu g�n gồm đặc điểm hoàn                                      (-0,06)   (-2,26)   (0,63)    (-1,26)
cảnh gia đình chính được       Tần suất h�c trong thư viện      7,11     -4,28      1,66     -5,18
đưa vào phân tích thống kê                                     (0,87)    (-2,13)   (0,17)    (-2,09)
2007 được mô tả phía trên.     Hiệu ứng ngẫu nhiên giá          0,00      0,00      0,00      0,00
Ba độ dốc của biến cấp độ      trị P
1 đã được đưa vào mô hình:


                                                                                                       125
Sức khá»?e của há»?c sinh, Ä?iá»?u kiện KTXH của gia đình và Kết quả há»?c tập lá»›p 4. Trong từng
trư�ng hợp, hầu hết các đồng tham số trư�ng h�c và giáo viên đã được đưa vào mô hình kết quả
h�c tập (đánh giá cấp độ hai của trư�ng) được đưa vào mô hình mở rộng độ dốc như kết quả cùng
với hiệu ứng ngẫu nhiên. Ba biến này được lựa ch�n vì chúng thể hiện được ba trong số “những
khác biệt� chính v� kết quả h�c tập trong mẫu và mỗi biến đ� cập tới một chi�u hướng hơi khác
để từ đó có thể hiểu được sự đồng đ�u.
Ä?ối vá»›i đặc Ä‘iểm trÆ°á»?ng há»?c, có rất nhiá»?u kết quả quan trá»?ng mặc dù chÆ°a được thống nhất giữa
ba biến độ dốc. Trư�ng chuẩn quốc gia cũng liên quan tới mức độ chênh lệch cao hơn dựa vào
kết quả há»?c tập lá»›p 4. Ä?iá»?u đó có nghÄ©a là kết quả há»?c tập của há»?c sinh năm trÆ°á»›c đó là má»™t biến
dự báo mạnh đối với kết quả h�c tốt (hay kém) ở những trư�ng này. Có một khả năng có thể xảy
ra là hình thức kiểm tra đánh giá h�c sinh ở những trư�ng này cũng giống hình thức bài kiểm
tra đã áp dụng. Nhưng cũng có khả năng là trư�ng đạt chuẩn quốc gia đang tạo ra sự chênh lệch,
thông qua sự phát triển bất thư�ng ở phía trên hay sự thất bại (mang tính tương đối) trong việc
kéo những h�c sinh ở phía dưới cùng lên (hoặc kết hợp cả hai).
Có bằng chứng cho thấy lớp h�c đông hơn và trư�ng h�c đông hơn dẫn tới sự chênh lệch trong
trÆ°á»?ng lá»›n hÆ¡n. Ä?ối vá»›i sÄ© số lá»›p há»?c, kết quả chÆ°a được thống nhất do lá»›p há»?c đông sẽ có mức
chênh lệch ít đi liên quan tới sức kh�e h�c sinh nhưng đi�u đó lại dựa vào kết quả của năm trước
đó. Tác động của quy mô trư�ng luôn có tỷ lệ thuận và có ý nghĩa trong một số mô hình. Những
kết quả này là những kết quả được dự đoán trước vì với nhi�u h�c sinh hơn, với các yếu tố khác
không đổi, có thể có một loạt khả năng có thể xảy ra. Một đặc điểm khác của trư�ng h�c khá có
ý nghĩa là ghế ngồi h�c là ghế dành cho hai h�c sinh (so với ghế dành cho 4-5 h�c sinh). Biến
này có liên quan tới mức độ không đồng đ�u đã giảm đi đối với kết quả h�c tập môn tiếng Việt.
Trình độ h�c vấn của giáo viên cao hơn có liên quan tới mức độ chênh lệch cao hơn trong trư�ng.
Do biến này có liên quan mật thiết với điểm kiểm tra cao, một lần nữa có khả năng giáo viên tốt
nhất đang làm gia tăng sự chênh lệch trước tiên thông qua một nhóm nh� h�c sinh đạt kết quả
cao. Hay nói cách khác, khi trình độ giáo viên có tỷ lệ thuận với điểm trung bình, tác động tỷ lệ
thuận của nó đối với sự không đồng đ�u có thể không phải là một tách dụng phụ nghiêm tr�ng
lắm. Ä?ối vá»›i sá»± xếp hạng giáo viên dạy giá»?i, không có hệ số có ý nghÄ©a nào.
Kinh nghiệm của hiệu trưởng cũng có liên quan tới mức độ chênh lệch thấp hơn liên quan tới
Ä‘iá»?u kiện KTXH gia đình Việt Nam. Ä?ây là má»™t phát hiện thú vị vì kinh nghiệm của giáo viên
không có ảnh hưởng đáng đối vá»›i sá»± chênh lệch, hoặc thậm chí còn có tác Ä‘á»™ng ngược lại. Ä?iá»?u
đó càng chứng t� tầm quan tr�ng của cơ chế quản lý trong những yếu tố này. Hiệu trưởng có kinh
nghiệm hơn thư�ng quan tâm hơn tới các vấn đ� liên quan tới bình đẳng.
Các biến đi�u kiện dạy h�c theo báo cáo của giáo viên thư�ng không có ý nghĩa. Tuy nhiên, tỷ lệ
trung bình đi�u kiện lớp h�c theo phản hồi của h�c sinh lại cho một số kết quả có ý nghĩa. Một
phát hiện được tìm thấy là khi bài tập v� nhà được giao thư�ng xuyên hơn, tỷ lệ chênh lệch sẽ
ít hÆ¡n liên quan tá»›i kết quả há»?c tập lá»›p 4. Ä?iá»?u này cho thấy bài tập vá»? nhà là má»™t phÆ°Æ¡ng tiện
hữu hiệu giúp h�c sinh h�c kém có thể bắt kịp với các h�c sinh khác. Tác động của tần suất nhận
phản hồi từ giáo viên đối với sự chênh lệch thư�ng có quan hệ tỷ lệ nghịch và có ý nghĩa trong
trư�ng hợp hợp đi�u kiện sức kh�e của h�c sinh Việt Nam. Tuy nhiên, biến v� phương pháp dạy
h�c mang tính thống nhất hơn là tần suất h�c sinh báo cáo là được xem tranh ảnh và bản đồ. Việc
sử dụng phương pháp dạy này có quan hệ với mức độ chênh lệch thấp hơn rất nhi�u trong bốn
trong số sáu đánh giá.




126
7.3. Trư�ng h�c và tiến bộ mang tính hệ thống giai đoạn 2001-2007

Phần này tóm lược các kết quả thu được từ hai tập phân tích tận dụng dữ liệu từ khoảng 1.000
“trư�ng công� được thu thập trong hai cuộc khảo sát lớp 5 năm 2001 và 2007. Việc có sẵn thông
tin v� điểm kiểm tra (và các thông tin khác) của một số lượng lớn các trư�ng như vậy ở hai th�i
điểm là đi�u rất đặc biệt ở các nước đang phát triển, và đi�u này khiến việc phân tích sự tiến bộ
mang tính hệ thống dễ dàng hơn, đồng th�i lại kiểm soát được các yếu tố cố định và không thể
quan sát được, những yếu tố thư�ng khiến các phân tích cắt ngang khó diễn giải. Như thế không
có nghĩa là các trư�ng công này là nguồn duy nhất sẵn có để đo sự thay đổi; như đã nêu trên, mẫu
của năm 2001 và 2007 đủ lớn để có thể khẳng định chắc chắn v� kết quả h�c tập trung bình của
h�c sinh ở Việt Nam, và kết quả cho thấy có một sự cải thiện đáng kể trong điểm kiểm tra của
h�c sinh. Nh� có sự tham gia của một số lượng lớn các trư�ng công, việc phân tích được đào sâu,
đồng th�i khẳng định một số kết quả của chúng tôi trong một bối cảnh phức tạp hơn.
Việc đầu tiên130 là so sánh nhóm các trư�ng “có giá trị gia tăng� (VA) và nhóm các trư�ng
“không có giá trị gia tăng� (NVA). Việc thứ hai là phân tích chuyển hóa, hay mô ph�ng, được lấy
từ phân tích bổ sung dữ liệu năm 2007 của Marshall (2010).
Các trư�ng VA và NVA

Ở bước đầu tiên131 chúng tôi sử dụng phân tích hồi quy để xác định các trư�ng có có điểm trên
(VA) hoặc dưới (NVA) giá trị thành tích dự kiến, dựa trên điểm của các trư�ng năm 2001.
Bảng 7.8 tóm tắt việc phân loại các trư�ng dựa vào kết quả đạt được năm 2007 khi so sánh với
kết quả dự kiến (dựa vào kết quả năm 2001). Trong bảng phân loại này, sự khác biệt giữa hai môn
h�c là không nhi�u. 4,7% và 8,5% tổng số các trư�ng công thấp hơn một độ lệch chuẩn so với
dự kiến, lần lượt ở môn Tiếng Việt và Toán. Khoảng 6% và 9,5% tổng số các trư�ng công cao
hơn một độ lệch chuẩn so với dự kiến, lần lượt ở môn Tiếng Việt và Toán. Khoảng một phần ba
trong tổng số các trư�ng công thấp hơn điểm dự kiến 20 điểm, và gần 30% các trư�ng cao hơn
20 điểm so với điểm dự kiến ở môn Tiếng Việt và Toán. Khoảng 22,7% các trư�ng nằm ở mức
trung bình, tức là có sự chênh lệch dưới 20 điểm.
                       Bảng 7.8. Số lượng các trư�ng thuộc mỗi nhóm

Nhóm có giá trị gia tăng                       Tiếng Việt                       Toán
(Ä?iểm thá»±c tế - Ä‘iểm dá»± kiến)                           Tá»· lệ                            Tá»· lệ
                                      Số lượng                       Số lượng
                                                      phần trăm                        phần trăm
-200 điểm hoặc thấp hơn                                                  3                 0,3
-199,99 đến -100 điểm                     48                  4,7       83                 8,2
-99,99 đến -20 điểm                      349                 34,3      322                31,7
 -19,99 đến 0 điểm                       136                 13,4      109                10,7
 0,01 đến 19,99 điểm                     131                 12,9      122                12,0
 20 đến 99,99 điểm                       292                 28,7      283                27,8
100 đến 199,99 điểm                       59                  5,8       83                 8,2
Cao hơn 200                                2                  0,2       12                 1,2
                                        1017                100,0     1017               100,0
Nguồn: Griffin & Cúc, 2009.


130 Do Griffin và Cúc hoàn thành (2009).
131 Ä?ược mô tả chi tiết trong nghiên cứu của Griffin & Cúc (2009).

                                                                                               127
Có 26 trư�ng thấp hơn 100 điểm so với điểm dự kiện ở cả hai môn. Tương tự, có 36 trư�ng cao
hơn 100 điểm so với điểm dự kiến ở cả hai môn. Griffin & Cúc (2009) đã so sánh chi tiết 26
trư�ng NVA và 36 trư�ng VA này. Kết quả được tóm tắt trong Bảng 7.9. Với mỗi một biến, giá
trị Lớn nhất, giá trị Nh� nhất và giá trị Trung bình của 26 trư�ng NVA và 36 trư�ng VA được nêu
lên. Tiếp đó là độ lệch chuẩn của tất cả các trư�ng và giá trị chênh lệch giữa giá trị trung bình
của nhóm trư�ng VA và NVA ứng với mỗi biến. Mức chênh lệch lớn hơn một độ lệch chuẩn được
đánh dấu bằng ba hình thoi (♦♦♦); lớn hơn một nửa độ lệch chuẩn được đánh dấu bằng hai hình
thoi (♦♦); và nếu mức chênh lệch lớn hơn một phần tư độ lệch chuẩn nhưng nh� hơn một nửa độ
lệch chuẩn, thì được đánh dấu bằng một hình thoi (♦). Nếu giá trị chênh lệch nh� hơn một phần
tư độ lệch chuẩn, ô chênh lệch được để trống. Nếu giá trị chênh lệch là âm, tức là giá trị trung
bình của nhóm trư�ng TB thấp hơn giá trị trung bình của nhóm KTB, thì được đánh dấu chấm
tròn (�).
                 Bảng 7.9. Sự chênh lệch giữa các trư�ng NVa và Va nhất

                            Số lượng trư�ng NVa    Số lượng trư�ng Va          Tất cả
                                   (n=26)                (n=36)
 Biến                      Giá trị    Giá    Giá Giá trị    Giá    Giá     Ä?á»™      Giá trị
                            nh�     trị lớn trị TB nh�    trị lớn trị TB lệch   chênh lệch
                            nhất     nhất          nhất    nhất          chuẩn
Tiếng Việt 2001            317,0     869,6 555,8 292,9     793,0 504,8    79,6  -51,0 ��
Toán 2001                  348,9     710,2 574,5 351,4     757,7 508,8    86,8  -65,7 ��
Tiếng Việt 2007            368,2     504,6 413,3 611,7     818,5 672,1    66,2  258,8 ♦♦♦
Toán 2007                  368,0     471,8 407,6 611,8     803,1 694,4    81,2  286,8 ♦♦♦
Các nguồn lực cơ bản của
                            43,0      73,6    59,3    45,3     91,8    76,2    10,7     16,8   ♦♦♦
nhà trư�ng
Góc h�c tập ở nhà            0,0      93,3    59,6    46,7    100,0    92,3    19,4     32,7   ♦♦♦
Vùng kinh tế                 2,0       5,0     4,0     1,0     5,0      2,4     1,4     -1,7   ♦♦♦
Tỷ lệ h�c sinh dân tộc
                             0,0     100,0    29,9     0,0    100,0    90,0    33,1     60,1   ♦♦♦
Kinh
Tổng số đồ đạc trong nhà    2,9       8,4     6,0     5,8      13,4    10,0    1,9      4,0    ♦♦♦
Việc nhà                    0,9       1,8     1,2     0,8       1,3     1,0    0,2      -0,2   ♦♦♦
Số phút đi đến trư�ng       17,0      39,5    29,8    15,0     39,3    23,6    5,2      -6,2   ♦♦♦
Ngày vắng mặt                0,7       3,2     1,5     0,0      2,2     0,9    0,6      -0,6   ♦♦♦
Tổng số tài liệu h�c tập     4,8       7,0     6,2     6,0      7,0     6,7    0,6       0,5    ♦♦
Tổng số sách                 3,8      11,0     7,2     6,0     12,3    10,0    2,0       2,7    ♦♦
Lớp h�c thêm                 0,0      84,6    19,7     0,0     93,3    12,1    24,2     -7,5     ♦
Th�i gian h�c tập ở nhà      0,4       2,2     1,4     0,5      2,5     1,8     0,4      0,4   ♦♦♦
Giao bài tập đ�u đặn v�
                             0,9      2,0     1,5      0,0      2,0     1,5     0,4     0,0
nhà môn Toán
Giao bài tập đ�u đặn v�
                             0,6      2,0     1,4      0,0      2,0     1,4     0,4     0,0
nhà môn Tiếng Việt
Kiêm tra bài tập v� nhà
                             0,9      2,0     1,5      0,0      2,0     1,6     0,4     0,0
môn Toán
Kiêm tra bài tập v� nhà
                             1,0      2,0     1,5      0,0      2,0     1,5     0,4     0,0
môn Tiếng Việt
Phản hồi sau khi làm bài
                             0,8      2,0     1,4      1,2      2,0     1,8     0,3     0,4    ♦♦♦
kiểm tra



128
Yêu thích môn Toán             0,0      0,8      0,3      0,0       0,7     0,2      0,2     -0,1    ♦♦
Yêu thích môn Tiếng Việt       0,0      0,9      0,3      0,0       0,9     0,4      0,2      0,1    ♦♦
Thích trư�ng                   3,1      4,0      3,8      3,5       4,0     3,9      0,2      0,0
Thích thầy cô                  3,3      4,0      3,9      3,5       4,0     3,9      0,2      0,0
Th�i gian dành cho việc
                               3,0       7,0     4,7      2,0       7,0     4,4      1,1     -0,3     â—?
soạn giáo án
Số lượng bài tập giao cho
                               0,0       3,0     1,7      0,0       5,0     2,0      1,2      0,3     ♦
h�c sinh - môn Toán
Số lượng bài tập giao cho
                               0,0       2,7     1,5      0,0       4,0     1,4      0,9     -0,1
h�c sinh - môn Tiếng Việt
Trình độ sư phạm cao
                               2,0       4,0     2,6      1,5       4,0     3,1      0,7      0,5    ♦♦
nhất
Làm thêm việc                  0,0      77,8     18,4     0,0     100,0     21,0    33,8      2,6
Danh hiệu giáo viên gi�i       0,0       2,3      1,2     0,0      4,0       2,0     0,7      0,8    ♦♦♦
Bồi dưỡng nghiệp vụ SP         1,0       2,0      1,9     1,0      2,0       1,9     0,4      0,0
Tổng số đồ dùng trong
                               2,0       7,0     4,4      3,1       9,0     5,8      1,3      1,4    ♦♦♦
lá»›p
Hiệu trưởng dự gi� lớp 5       1,0       4,0     3,2      1,0       4,0     3,8      1,0      0,6    ♦♦
Th�i gian Hiệu trưởng ở
                               3,0      19,0     11,9     6,0      20,0     16,4     3,0      4,5    ♦♦♦
nhà
Hiệu trưởng dự gi� hàng
                               26,0    180,0     64,3     36,0    203,0     90,2    41,5     26,0    ♦♦
năm
Tỷ lệ giáo viên có bằng
                               0,0      68,0     14,6     0,0      77,8     22,4    17,3      7,8     ♦
đại h�c
Số năm giảng dạy của
                               3,0      34,0     17,4     5,0      38,0     21,3     9,0      3,9     ♦
Hiệu trưởng
Tỷ lệ giáo viên/lớp            0,3       1,6     1,0      0,3       1,6     1,3      0,4      0,3    ♦♦
Trình độ h�c vấn trung
                               0,7       8,6     4,3      4,1      15,5     10,0     3,4      5,6    ♦♦♦
bình của phụ huynh
Ä?iá»?u kiện KTXH trung
                               -1,4      0,8     -0,4     -1,8      1,1     0,2      0,8      0,6    ♦♦
bình
H�c cả ngày                    1,0       2,8     1,2      1,0       2,5     1,7      0,5      0,5    ♦♦♦
Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Kết quả từ Bảng 7.9 cho thấy, trung bình, 26 trư�ng NVA có kết quả h�c tập tốt hơn 36 trư�ng
VA trong năm 2001, nhưng đến năm 2007, các các trư�ng VA đã vượt xa các trư�ng NVA với
mức trung bình là hÆ¡n 250 Ä‘iểm. Có má»™t số kết quả rất nổi bật ở Bảng 7.9.132 Ä?ầu tiên, có thể
thấy, các trư�ng VA có lợi thế hơn hẳn từ phía nguồn lực của gia đình, chẳng hạn v� trình độ h�c
vấn của cha mẹ h�c sinh hay tài sản trong nhà.
Tuy nhiên, cũng có một số sự chênh lệch lớn v� khả năng của nhà trư�ng. Trư�ng VA có nhi�u
nguồn lực hơn, và có đội ngũ giáo viên phản hồi với h�c sinh nhi�u hơn, có nhi�u danh hiệu giáo

132 Mặc dù cần lưu ý rằng có thể có khả năng xảy ra ảnh hưởng “hồi quy v� giá trị trung bình� ở phạm vi
    trÆ°á»?ng. Ä?iá»?u này chỉ có thể xảy ra nếu vì lý do nào đó, vào năm 2001 há»?c sinh có má»™t ngày đặc biệt
    tốt hoặc đặc biệt tồi ở trư�ng; đi�u này là dễ hiểu đối với cá nhân h�c sinh, nhưng sẽ phức tạp hơn
    một chút nếu xảy ra đối với các nhóm h�c sinh. Chẳng hạn như khi các em không được yên tĩnh khi
    làm bài kiểm tra, hay quy trình xin làm bài kiểm tra khác với hướng dẫn được mong đợi hay hướng
    dẫn chính thức của trư�ng.

                                                                                                    129
viên dạy gi�i hơn, hiệu trưởng nhà trư�ng dành nhi�u th�i gian dự gi� các lớp h�c hơn, có nhi�u
giáo viên trên một lớp h�c, và nhi�u sự khác biệt khác. Như vậy, lý giải tại sao những trư�ng
này lại có tiến bộ nhi�u nhất không chỉ liên quan đến gia đình và khả năng v� kinh tế xã hội. Rất
có khả năng là các trư�ng này có những đặc điểm liên quan tới mức thành tích h�c tập cao hơn
(xem 7.1).
Bảng 7.10. Các biến có giá trị chênh lệch lớn hơn một độ lệch chuẩn giữa các trư�ng Na
                                         và NVa

                              Số lượng trư�ng NVa     Số lượng trư�ng Va              Tất cả
                                      (n=26)                (n=36)
                              Giá trị    Giá    Giá Giá trị Giá       Giá       Ä?á»™       Giá trị
                               nh�     trị lớn trị TB nh�    trị lớn trị       lệch    chênh lệch
Biến                           nhất     nhất          nhất    nhất    TB      chuẩn
Các nguồn lực cơ bản           43,0     73,6    59,3  45,3    91,8   76,2      10,7    16,8    ♦♦♦
của nhà trư�ng
Góc h�c tập ở nhà              0,0     93,3   59,6    46,7    100,0    92,3    19,4    32,7    ♦♦♦
Vùng kinh tế                   2,0     5,0     4,0    1,0      5,0      2,4     1,4    -1,7    ♦♦♦
Tỷ lệ h�c sinh dân tộc         0,0    100,0   29,9    0,0     100,0    90,0    33,1    60,1    ♦♦♦
Kinh
Tổng số đồ đạc trong nhà       2,9     8,4    6,0     5,8      13,4    10,0    1,9     4,0     ♦♦♦
Việc nhà                       0,9     1,8    1,2     0,8       1,3     1,0    0,2     -0,2    ♦♦♦
Số phút đi đến trư�ng          17,0    39,5   29,8    15,0     39,3    23,6    5,2     -6,2    ♦♦♦
Ngày vắng mặt                   0,7     3,2    1,5     0,0      2,2     0,9    0,6     -0,6    ♦♦♦
Th�i gian h�c ở nhà             0,4     2,2    1,4     0,5      2,5     1,8    0,4     0,4     ♦♦♦
Phản hồi sau khi làm bài       0,8     2,0    1,4     1,2       2,0     1,8    0,3     0,4     ♦♦♦
kiểm tra
Danh hiệu giáo viên gi�i       0,0     2,3     1,2     0,0      4,0     2,0    0,7      0,8    ♦♦♦
Tổng số đồ dùng trong          2,0     7,0     4,4     3,1      9,0     5,8    1,3      1,4    ♦♦♦
lá»›p
Th�i gian Hiệu trưởng          3,0     19,0   11,9     6,0     20,0    16,4    3,0      4,5    ♦♦♦
ở nhà
Trình độ h�c vấn trung         0,7     8,6     4,3     4,1     15,5    10,0    3,4      5,6    ♦♦♦
bình của phụ huynh
H�c cả ngày                    1,0     2,8     1,2     1,0      2,5     1,7    0,5      0,5    ♦♦♦
Nguồn: Griffin & Cúc, 2009.

Bảng 7.10 tóm tắt các biến có sự chênh lệch ít nhất một độ lệch chuẩn giữa hai nhóm trư�ng VA
và trư�ng NVA. Các biến có trong danh sách này chủ yếu là các chỉ số v� hoàn cảnh gia đình, tuy
nhiên vẫn tiếp tục khẳng định có cả sự khác biệt lớn v� đặc điểm của nhà trư�ng. Sự khác biệt
này xảy ra ở một số biến được đ� cập đến trong suốt chương này, như: Chỉ số đầu vào tối thiểu
(FII), sự phản hồi của giáo viên, danh hiệu giáo viên gi�i và H�c cả ngày. Nhìn từ quan điểm v�
chính sách, việc tồn tại những khác biệt trên là quan tr�ng, vì đi�u đó cho thấy là các loại biến
này đóng góp cho những tiến bộ rất khác nhau diễn ra từ năm 2001 đến năm 2007.
Phân tích giai đoạn 2001-2007

Phương pháp thứ hai để đánh giá sự tiến bộ trên toàn bộ hệ thống trong giai đoạn 2001 và 2007
được g�i là phân tích chuyển hóa.133 Chiến lược này cũng tương tự như việc so sánh các trư�ng

133 Oaxaca, 1974; Blinder, 1973. Marshall (2010) mô tả chi tiết v� phương pháp này.

130
VA-NVA được tóm tắt ở phần trên. Sự khác biệt chính là bước phân tích này mang lại kết quả từ
việc phân tích số liệu thống kê v� điểm kiểm tra của h�c sinh để đi đến một kết luận chính xác
hơn v� mối liên hệ giữa những khác biệt có thể đo được v� đặc điểm của h�c sinh và nhà trư�ng
với những khác biệt v� thành tích h�c tập trung bình ở các trư�ng công trong giai đoạn này. Phân
tích được tiến hành đối với tất cả các trư�ng công, không chỉ là việc so sánh các trư�ng đã đạt
được tiến bộ đáng kể với các trư�ng không có tiến bộ, đi�u này giúp lý giải được câu h�i ‘tại sao
điểm kiểm tra trung bình của các trư�ng lại được cải thiện’?
Câu h�i quan tr�ng được đặt ra là ở mức độ nào, điểm trung bình của năm 2007 cao hơn là kết
quả của này? Ä?ây là câu há»?i khó trả lá»?i bởi vì có thể có nhiá»?u thay đổi diá»…n ra trong quá trình dẫn
tới kết quả h�c tập đó. Tuy vậy, bằng cách so sánh năng lực qua hai giai đoạn và sử dụng hệ số
hồi quy từ hàm sản sinh kết quả h�c tập, có thể phân tích những khác biệt quan sát được trong
kết quả h�c tập và phân loại chúng thành các nhóm khác nhau, bao gồm cả những đòn bẩy chính
sách ti�m năng.
Bảng 7.11 bắt đầu công việc này bằng phương thức hồi quy bậc thang, trong đó tổng hợp dữ liệu
thu được từ hai năm đó và dùng một biến giả cho năm 2007 để xác định được sự khác biệt v� kết
quả ở mỗi môn h�c giữa hai năm ở các trư�ng công này. Kết quả cho thấy sự khác biệt “thô� khá
lớn của môn Tiếng Việt được giảm đảng kể bằng cách gộp các đặc điểm v� h�c sinh và hoàn cảnh
gia đình lại (Tính toán 2). Ä?iá»?u này có nghÄ©a là kết quả của môn Tiếng Việt bị chi phối chủ yếu
bởi những tiến bộ v� đi�u kiện nói sống chung ở Việt Nam trong giai đoạn 2001 và 2007. Tuy
nhiên, có má»™t phần thành tích có thể quy cho các biến nhà trÆ°á»?ng và giáo viên. Ä?iá»?u này tÆ°Æ¡ng
ứng với 9,64 điểm trong Mô hình khả năng hiệu ứng ngẫu nhiên tối đa (REML).
            Bảng 7.11. Kết quả hồi quy bậc thang khi so sánh năm 2001 và 2007

                                                        h�C SINh NĂM 2007 Và 2001:
TíNh To�N                                             FE           FE Weight           REML
                                                              Kết quả môn Tiếng Việt
(1) Mô hình rỗng                                     30,16            28,04             30,96
                                                    (11,29)           (9,88)           (33,69)
(2) Thêm hoàn cảnh gia đình                           5,45             2,43              9,64
                                                     (1,90)           (0,82)            (8,62)
(3) Thêm các biến nhà trư�ng/giáo viên                -7,77            -6,65             -2,89
                                                    (-1,22)          (-0,96)           (-1,04)
                                                                Kết quả môn Toán
(1) Mô hình rỗng                                     49,75            50,79             51,08
                                                    (16,17)          (15,24)           (51,14)
(2) Thêm n�n tảng gia đình                           23,32            23,53             27,49
                                                     (7,30)           (6,65)           (22,68)
(3) Thêm các biến nhà trư�ng/giáo viên                9,27            13,49             12,41
                                                     (1,34)           (1,75)            (4,12)
Nguồn: Marhall, 2010.
Lưu ý: Tổng số có 9 mô hình được dùng để tính toán cho mỗi môn h�c. Trong mỗi mô hình, năm đối chiếu
2007 được diễn giải trong mối tương quan với năm 2001. Ba mô hình chính được bắt đầu bằng Mô hình
Rỗng, mô hình này chỉ bao gồm việc kiểm soát ca h�c, sau đó bổ sung thêm các biến cho đến khi mô hình
đầy (mô hình số 3). Mỗi mô hình được tính toán bằng ba thông số: Hiệu ứng cố định tỉnh (FE), Hiệu ứng
cố định tỉnh có tr�ng số (FE WEIGHT), và Hiệu ứng ngẫu nhiên Tỉnh-Trư�ng. Thống kê t (trong ngoặc
đơn) hiệu chỉnh cho việc nhóm h�c sinh ở cấp trư�ng.



                                                                                                 131
Câu chuyện v� môn toán lại hơi khác (phần cuối Bảng 7.11). Ở đây có một hiệu ứng dư lớn hơn
rất nhi�u sau khi kiểm soát biến hoàn gia đình (khoảng 25 điểm). Hiệu ứng này được giảm đáng
kể khi gộp cả các biến giáo viên và trư�ng h�c. Việc này rất quan tr�ng vì hai lý do sau. Thứ nhất,
một trong những yếu tố quan tr�ng dẫn đến mức tăng điểm trung bình ở môn Toán từ năm 2001
đến 2007 là do những thay đổi đặc điểm của nhà trư�ng và giáo viên. Thứ hai, số liệu trong khảo
sát h�c sinh lớp 5 có thể cho thấy một phần quan tr�ng của sự thay đổi này. Tuy nhiên, mức tăng
còn lại ở môn Toán không thể được lý giải bằng các biến trong các khảo sát h�c sinh lớp 5 này
(đặc biệt là trong mô hình REML ở Cột 3).
Bảng I4 ở Phụ lục I thẻ hiện chi tiết những khác biệt này theo từng biến. Với mỗi môn h�c, có 5
cột số liệu để xem xét. Hai cột đầu tiên thể hiện mô hình hồi quy gộp (với hiệu ứng cố định với
tr�ng số và hiệu ứng ngẫu nhiên) sử dụng biến phụ thuộc chung, các biến độc lập chung và biến
giả năm 2007 (biến đầu tiên ở phía trên của bảng). Tiếp đến là giá trị trung bình cho mỗi biến độc
lập (được trình bày); con số trong ngoặc dưới giá trị trung bình của năm 2007 là thống kê t với
t-test thể hiện sự khác biệt theo năm. Tiếp đó, cột thứ 5 trình bày kết quả phân tích. Hệ số dương
cho thấy điểm kiểm tra năm 2007 cao hơn vì nhi�u đi�u kiện thuận lợi hơn v� các biến độc lập;
hệ số âm tương ứng với các vùng có sự xuống cấp. Thống kê t cho từng thành phần phân tích
chuyển hóa cũng được trình bày; con số này nếu lớn hơn 2,0, thì rất có ý nghĩa thống kê.
            Bảng 7.12. Những khác biệt lớn nhất khi so sánh năm 2001 và 2007

                                        Tiếng Việt                            Toán
                             Giá trị     Giá trị   Chuyển        Giá trị    Giá trị     Chuyển
                                TB         TB      hóa (3)        TB         TB         hóa (6)
BIẾN                           2001       2007                    2001       2007
Ä?ặc Ä‘iểm của há»?c sinh và gia đình:
Tuổi h�c sinh                 11,91       11,57       1,54**      11,91      11,57       1,00*
Ä?iá»?u kiện kinh tế gia đình     0,60       0,69        1,48*        0,60       0,64       1,79**
Số bữa ăn của h�c sinh         2,75       2,81        1,64**       2,75       2,81       1,62**
Há»?c sinh lÆ°u ban:
 1 lần                         0,15       0,05        2,97**      0,15       0,05        2,25**
 2 lần hoặc hơn                0,03       0,01         0,54       0,03       0,01        0,68**
H�c cả ngày                    0,19       0,40        3,92**      0,19       0,40        2,29**

Ä?ặc Ä‘iểm của nhà trÆ°á»?ng:
Ä?iá»?u kiện KTXH trung           0,60       0,69        9,13**      0,60       0,69        6,59**
bình của các gia đình
Hiệu trưởng là nữ              0,36       0,43        1,05*       0,36       0,43        0,79*
Ä?iá»?u kiện KTXH trung           0,50       0,75        9,73**      0,50       0,75        8,95**
bình của giáo viên
Giáo viên gi�i:
Quận/huyện                     0,09       0,23        3,01**      0,09       0,23        2,54**
Tỉnh/thành                     0,03       0,08        1,12**      0,03       0,08        1,09**
Nguồn: Marshall, 2010.

Kết quả phân tích chuyển hóa được tóm lược trong Bảng 7.12. Xét theo từng sự khác biệt, thì tác
động 1-2 điểm có thể là nh�. Nhưng những khác biệt này có thể cộng hưởng lại. Và trong một
vài trư�ng hợp, sự thay đổi v� thành tích h�c tập trung bình từ năm 2001 đến năm 2007 khi kết
nối với từng biến, là rất lớn. Trong số các biến v� đặc điểm của h�c sinh và gia đình, biến H�c cả


132
ngày, số lần h�c sinh lưu ban và tiếp cận với tài liệu h�c tập (do gia đình cung cấp) – xem Bảng
I.4 – có sự khác biệt lớn nhất. Với biến lưu ban, cần thấy rõ là có một thành tố có tính hệ thống
tác động đến sự tiến bộ, cùng với yếu tố hoàn cảnh gia đình. Nhà trư�ng có ảnh hưởng trong suốt
quá trình, vì vậy tỷ lệ lưu ban có xu hướng giảm đáng kể năm 2007 so với năm 2001, một phần
là do các chính sách của nhà trư�ng và những cải thiện khác v� chất lượng, và như vậy không
phải chỉ là do tỷ lệ nghèo giảm, v.v.
Một biến khác có mối liên hệ với n�n tảng gia đình và chính sách là ca h�c ở trư�ng. Mức điểm
chênh lệch từ 2,3 đến 4 điểm năm 2007 có thể là do nhi�u h�c sinh đăng ký h�c cả ngày. Hiệu
ứng này là đáng kể.
Trong số các đặc điểm còn lại v� trư�ng h�c, hiệu ứng lớn nhất có mối liên hệ với sự tiến bộ là
biến v� đi�u kiện kinh tế xã hội (KTXH) trung bình của giáo viên và biến v� các loại danh hiệu
giáo viên gi�i. Vấn đ� v� đi�u kiện KTXH của giáo viên là vấn đ� quan tr�ng và đến nay vẫn
chÆ°a được thảo luận (má»™t phần vì thiếu dữ liệu vá»? giáo viên). Ä?iá»?u kiện KTXH của giáo viên
cao hơn vào năm 2007 có thể là kết quả của việc có thêm nhi�u giáo viên có trình độ và khá giả
hơn bước vào ngh�, hoặc có thể là vì giáo viên nhìn chung đ�u khá giả hơn do những cải thiện
vá»? tiá»?n lÆ°Æ¡ng và những thay đổi khác trong kinh tế/xã há»™i Việt Nam. Ä?iá»?u quan trá»?ng là khi giáo
viên khá giả hơn, thành tích h�c tập của h�c sinh dư�ng như nâng lên.

7.4. Kết luận

Giống như Chương 6, Chương này đã đ� cập đến rất nhi�u vấn đ�, trong đó nổi bật lên bốn phát
hiện chính. Quan tr�ng nhất là việc tái khẳng định kết luận chính của Chương 6: Trư�ng h�c và
chính sách có ý nghĩa quan tr�ng. Bất luận những hạn chế trong dữ liệu cắt ngang sẵn có v� thành
tích của h�c sinh, các bằng chứng thu được nhất quán chỉ ra rằng đặc điểm của trư�ng h�c, giáo
viên và lớp h�c có liên hệ mật thiết với kết quả h�c tập của h�c sinh. Nói cách khác, hoàn cảnh
gia đình của h�c sinh không phải là biến dự báo duy nhất ảnh hưởng đến kết quả thi cử của các
em. Ä?iá»?u đó đã mở cánh cá»­a cho các nhà hoạch định chính sách có thể tạo nên sá»± khác biệt thá»±c
sự trong cuộc đ�i của các h�c sinh Việt Nam bằng cách trang bị cho nhà trư�ng những nguồn lực
thích hợp nhất có khả năng nâng thành tích của các em nhất. Vấn đ� này được thảo luận chi tiết
hơn ở báo cáo chính sách/tóm tắt.
Thứ hai, các kết quả thống kê v� thành tích của h�c sinh làm rõ hơn (so với phân tích tỷ lệ đi h�c)
lý do vì sao giáo viên đóng vai trò rất quan tr�ng trong quá trình này. Kết quả phân tích không
nhất thiết phải chỉ rõ những việc mà các giáo viên xuất sắc cần làm (hoặc làm). Nhưng kết quả v�
kiến thức chuyên môn và sự lựa ch�n phương pháp sư phạm khẳng định, để hiểu khả năng giảng
dạy hiệu quả của giáo viên, cần phải áp dụng các phép đo khác ngoài những tiêu chuẩn đánh giá
giáo dục và đào tạo. Ä?ây chính là những biến dá»± báo rất đáng tin đối vá»›i kết quả há»?c tập của há»?c
sinh, và đây cũng chính là lĩnh vực hết sức ti�m năng cho các nhà hoạch định chính sách để cải
thiện trư�ng h�c thông qua các chương trình nhằm tác động đến quá trình đào tạo chính quy, hỗ
trợ và bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ tại chỗ, cũng như việc quản lý trư�ng h�c.
Thứ ba, các kết quả của chương này lý giải tại sao thành tích h�c tập của h�c sinh Việt Nam
dư�ng như đang ngày càng được cải thiện. Một trong những lý do đơn giản chỉ là do tỷ lệ nghèo
đã giảm, và kết quả là trẻ em kh�e mạnh hơn và có xu hướng nhận được sự giúp đỡ từ những
bậc phụ huynh có h�c thức khi làm bài tập v� nhà. Tuy nhiên, một lần nữa, cần nhấn mạnh rằng
cũng có những tiến bộ mang tính hệ thống, khi mà trình độ của giáo viên và các nguồn lực nhà
trư�ng đã được cải thiện và trẻ em (tối thiểu là những trẻ em đến từ những gia đình khá giả) có
cơ hội được h�c cả ngày. Những yếu tố này có mối liên hệ với những tiến bộ trong bài kiểm tra
được chuẩn hóa dành cho h�c sinh lớp 5 trong năm 2001 và năm 2007, đây cũng chính là những
gợi mở cho những chính sách ti�m năng trong tương lai.

                                                                                               133
Thứ tư, các phân tích v� thành tích h�c tập của h�c sinh nhìn chung khẳng định có những khoảng
cách đáng kể giữa các nhóm khác nhau, đồng th�i các phân tích này cũng đưa ra những gợi ý để
xóa đi các khoảng cách này. Trong đó, có một phát hiện quan tr�ng là, kết quả h�c tập của nhóm
h�c sinh dân tộc thiểu số dư�ng như chịu ảnh hưởng từ các đặc tính của nhà trư�ng và giáo viên
nhi�u hơn. Phát hiện này cũng tương tự như một trong những phát hiện chính của Chương 6, đó
là việc đến lớp và hoàn thành năm h�c của nhóm h�c sinh dễ bị tác động có liên hệ nhi�u hơn với
đặc tính của trư�ng h�c. Trong chương này, phân tích v� những khác biệt được củng cố khi các
tác giả tập trung vào phân tích những khác biệt giữa các trư�ng đạt điểm cao và các trư�ng đạt
điểm thấp, cũng như vào việc so sánh sự bình đẳng trong cùng một nhà trư�ng. Kết quả nghiên
cứu khẳng định vai trò quan tr�ng của việc nâng cao chất lượng nhà trư�ng, để kéo các trư�ng
có điểm thấp nhất lên cao và làm giảm sự chênh lệch trong trư�ng h�c.
Mặc dù các nghiên cứu được tóm tắt trong chương này mang tính định lượng cao bởi những
thông tin thu thập hữu ích và thú vị, song, cần phải tiếp tục tiến hành nhi�u nghiên cứu hơn nữa.
Thứ nhất là vì cần phải cập nhật những phân tích v� kết quả h�c tập của h�c sinh ở bậc trung h�c
cÆ¡ sở và trung há»?c phổ thông, cùng vá»›i phân tích minh há»?a vá»? Ä?iá»?u tra mức sống há»™ gia đình Việt
Nam. Việc thiếu loại thông tin này ở mức độ nghiêm tr�ng như hiện nay là một khoảng trống lớn
trong nghiên cứu ở Việt Nam
Ngoài ra, cần có những nghiên cứu sâu hơn để chứng minh một cách đầy đủ quan hệ nhân quả
giữa việc can thiệp chính sách sẽ được tiến hành với kết quả h�c tập của h�c sinh. Các thí nghiệm
đối chứng cần được tiến hành để nâng cao hiểu biết v� những gì mang lại hiệu quả, và những gì
không.134 Và những nghiên cứu như vậy, trong một lần, có thể chỉ kiểm chứng được một, hoặc
nhi�u nhất là một vài lựa ch�n v� chính sách và có thể phải đến 2 -3 năm sau mới mang lại kết
quả rõ ràng, song, v� lâu v� dài, có lẽ đó là những bằng chứng tốt nhất để đạt được mục đích là
đưa ra các đ� xuất cụ thể v� chính sách.
Cũng cần tiến hành thêm nhi�u nghiên cứu v� động lực của nhà trư�ng trong việc nâng cao chất
lượng trư�ng h�c. Các minh chứng đ� cập trong chương này đã xác định một số yếu tố (dự định)
có thể cải thiện kết quả h�c tập, một cách tổng thể và theo từng nhóm dân số; các yếu cố này cần
được xem xét cùng với các yếu tố được xác định trong Chương 6 v� tỷ lệ đi h�c. Tuy nhiên, để
xây dựng chính sách hiệu quả từ những phát hiện này, cần phải nắm rõ sự phân bổ hiện tại của
các yếu tố trên theo vị trí của trư�ng h�c và cộng đồng dân cư nơi có trư�ng h�c, chi phí để đưa
những yếu tố đó đến với mỗi trư�ng h�c, những chi phí có thể phát sinh, cũng như cần có sự cân
bằng giữa các yếu tố khi chúng được áp dụng ở diện rộng.
Tóm lại, kết quả thu được từ Chương 6 và 7 cho thấy rõ ràng là nỗ lực nhằm đưa ra những minh
chứng dựa vào nghiên cứu để cải thiện quá trình hoạch định chính sách đang bắt đầu được đ�n
đáp ở Việt Nam. Chúng ta đang có một khối lượng dữ liệu hết sức quan tr�ng, và kết quả thu
được từ nhi�u phân tích giúp chúng ta hiểu rõ v� cách xác định các kết quả như điểm thi và tỷ lệ
đi h�c. Tuy nhiên, rõ ràng vẫn còn nhi�u việc phải làm để tận dụng tối đa tất cả các nguồn lực
nghiên cứu này.




134 Ä?ặng & Glewwe, 2009.

134
                           TàI LIệu ThaM Khảo

Abraha, S., B. Assefa, D. Tesfaye, B. Fuller, S. Holloway & E. King. 1991. “What Factors Shape
Girls’ School Performance? Evidence From Ethiopia.� International Journal of Educational
Development 11: 107-118.
Anderson, J.B. 2008. “Principals’ Role and Public Primary Schools’ Effectiveness in Four Latin
American Cities.� The Elementary School Journal 109 (1): 36-60.
Ball, D. L., Hill, H. C. & Bass, H. 2005. “Knowing Mathematics for Teaching: Who Knows
Mathematics Well Enough to Teach Third Grade, and How Can We Decide?� American Educator
Fall 2005: 14-22.
Bedi, A.S. & J.H. Marshall. 2002. “Primary School Attendance in Honduras.� Journal of
Development Economics 69: 129-153.
Behrman, J. R., & Knowles, J. C. 1999. “Household Income and Child Schooling in Vietnam.�
World Bank Economic Review, 13 (2): 211-256.
Birdsall, N. 1985. “Public Inputs and Child Schooling in Brazil.� Journal of Development
Economics 18: 67-86.
Blinder, A.S. 1973. “Wage Discrimination: Reduced Form and Structural Estimates.� The
Journal of Human Renguồns 8: 436-455.
Boero, P., Dapueto, C. & Parenty, L. 1996. “Didactics of Mathematics and the Professional
Knowledge of Teachers.� In A. J. Bishop, M. A. Clements, C. Keitel, J. Patrick, & F. K. S. Leung
eds., International handbook of mathematics education (pp. 1097 – 1121). Dordrecht: Kluwer.
Carnoy, M., A. Gove, & J.H. Marshall. 2007. Cuba’s Academic Advantage: Why Students in
Cuba Do Better in School. Stanford, California: Stanford University Press.
Case, A. & A. Deaton. 1999. “School Inputs and Educational Outcomes in South Africa.� The
Quarterly Journal of Economics 114: 1047-1084.
Coleman, J.S., Campbell, E.Q., Hobson, C.J., McPartland, J., Mood, A.M., Weinfall, F.D. &
York, FR.L. 1966. The Equality of Educational Opportunity. Washington DC: US Government
Printing Office.
Ä?ặng, H.A. 2009. An Analysis of Educational Outcomes at the Primary School Level for Vietnam.
Washington DC: The World Bank.
Ä?ặng, H.A. & P. Glewwe. 2009. An Analysis of Learning Outcomes for Vietnam. Washington
DC: The World Bank.
Edwards, J.H.Y., B. Fuller, & S. Parandekar. 1996. “Primary Education Efficiency in Honduras:
What Remains to be Done?� Tegucigalpa, Honduras: USAID.
Filmer, D. & N. Schady. 2008. “Getting girls into school: Evidence from a scholarship program
in Cambodia.� Economic Development and Cultural Change 56: 581-617.
Fuller, B. & P. Clarke. 1994. “Raising School Effects While Ignoring Culture? Local Conditions
and the Influence of Classroom Tools, Rules and Pedagogy.� Review of Educational Research
64: 119-157.


                                                                                            135
Fuller, B., J. Singer, & M. Keiley. 1995. “Why Do Daughters Leave School in Southern Africa?
Family Economy and Mother’s Commitments.� Social Forces 74: 657-680.
Glewwe, P. 2002. “Schools and Skills in Developing Countries: Education Policies and
Socioeconomic Outcomes.� Journal of Economic Literature 90: 436-482.
Glewwe, P., Agrawal, N., & Dollar, D. 2004. Economic Growth, Poverty, and Household Welfare
in Vietnam. Washington, DC: The World Bank.
Glewwe, P. & Jacoby, H. 1994. “Student Achievement and Schooling Choice in Low-Income
Countries: Evidence From Ghana.� Journal of Human Renguồns 29 (3): 843-864.
Griffin, P. & N.T.K. Cúc. 2009. Secondary Analyses of Data on Education Outcomes in Vietnam.
Assessment Research Centre: University of Melbourne and World Bank.
Hamilton, L.S., & Guin, K. 2005. “Understanding How Families Choose Schools.� In J. R. Betts
& T. Loveless eds., Getting Choice Right: Ensuring Equity and Efficiency in Education Policy
(pp.40-60). Washington, DC: Brookings.
Harbison, R., & Hanushek, E.A. 1992. Educational Performance of the Poor: Lessons From
Rural Northeast Brazil. New York: Oxford University Press.
Heyneman, S. & W. Loxley. 1983. “The Effect of Primary School Quality on Academic
Achievement Across Twenty-Nine High- and Low-Income Countries.� American Journal of
Sociology 88: 1162-1194.
Hanushek, E.A & V. Lavy. 1994. “School Quality, Achievement Bias, and Dropout Behavior
in Egypt.� Working Paper Series No. 107. Washington DC: World Bank Living Standards
Measurement Study.
Hill, H., Rowan, B., & Ball, D.L. 2005. “Effects of Teachers’ Mathematical Knowledge for
Teaching on Student Achievement.� American Educational Research Journal 42: 371-406.
Hill, H. & Ball, D.L. 2004. “Learning Mathematics for Teaching: Results From California’s
Mathematics Professional Development Institutes.� Journal for Research in Mathematics
Education 35 (5): 330-351.
Ilon, L. & P. Moock. 1991. “School Attributes, Household Characteristics, and Demand for
Schooling: A Case Study of Rural Peru.� International Review of Education, 37: 429-451.
Jamison, D.T. & M.E. Lockheed. 1987. “Participation in Schooling: Determinants of Learning
Outcomes in Nepal.� Economic Development and Cultural Change 35: 279-306.
Kremer, M., N. Chaudhury, F.H. Rogers, K. Muralidharan, & J. Hammer. 2005. “Teacher
Absence in India: A snapshot.� Journal of the European Economic Association 3: 658-667.
Lavy, V. 1996. “School Supply Constraints and Children’s Educational Outcomes in Rural
Ghana.� Journal of Development Economics 51: 291-314.
______. 2007. “Using Performance-Based Pay to Improve the Quality of Teachers.� Future of
Children 17 (1): 87–109.
Lloyd, C.B., S. el Tawila, W.H. Clark, & B.S. Mensch. 2003. “The Impact of Educational Quality
on School Exit in Egypt.� Comparative Education Review 47: 444-467.
Marshall, J.H. 2009. “School Quality and Learning Gains in Rural Guatemala.� Economics of
Education Review 28 (2): 207-216.

136
______. 2010. “School Quality Signals and Attendance in Rural Guatemala.� Unpublished
manuscript.
Marshall, J.H. and M.A. Sorto. 2010. “Making a Difference in Difficult Conditions: Teachers
and Mathematics Learning Gains in Rural Guatemala.� Unpublished manuscript.
Nores, M. 2008a. Vietnam Schools: Access, Progression and Attainment. Report prepared
for the World Bank.
______. 2008b. Vietnam: Private Expenditures and Opportunity Costs of Schooling. Report
prepared for the World Bank.
______. 2008c. Quantity and Quality of Primary Schools in Vietnam: An Analysis of
Distribution. Report prepared for the World Bank.
______. 2009a. The Impact of Liquidity Constraints in Educational Choices. A Case Study of
Vietnam. Report prepared for the World Bank.
______. 2009b. The Determinants of Secondary Completion and Achievement in Vietnam.
Report prepared for the World Bank.
______. 2009c. The Determinants of Primary Completion and Achievement in Vietnam. Report
prepared for the World Bank.
Oaxaca, R. 1973. “Male-Female Wage Differentials in Urban Labor Markets.� International
Economic Review, 14, 693-709.
Passos, A., Nahara, T., Magaia, F., & Lauchande, C. 2005. The SACMEQ Project II in
Mozambique: A Study of the Conditions of Schooling and the Quality of Education. Southern
and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ) and Ministry of
Education and Culture, Mozambique.
Riddell, A.R. 1997. “Assessing Designs for School Effectiveness Research and School
Improvement in Developing Countries.� Comparative Education Review 41: 178-204.
Sawada, Y. & Lokshin, M. 2000. Household Schooling Decisions in Rural Pakistan. Washington,
DC: World Bank.
Shulman, L.S. 1986. “Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching.� Educational
Researcher 15: 4-14.
Sorto, M.A., J.H. Marshall, T.F. Luschei & M. Carnoy. 2009. “Teacher Knowledge and Teaching
in Panama and Costa Rica: A Comparative Study.� Revista Latinamericana de Investigación en
Matemática Educativa 12 (2): 251-290.
Swinkels, R., & Turk, C. 2006. Explaining Ethinic Minority Poverty in Vietnam: A Summary of
Recent Trends and Current Challenges. Washington, DC: The World Bank.
Truong, S. A., Knodel, J., & Friedman, J. 1998. “Family Size and Children’s Education in
Vietnam.� Demography 35 (1): 57-70.
UNICEF. 2008. Education Indicators in Cambodia: DHS 2000-2005. Phnom Penh, Cambodia:
UNICEF.
Vietnam Development Report 2007: “Aiming High.� Joint Donor Report to the Vietnam
Consultative Group Meeting, 2006.

                                                                                       137
                               Việt Nam

               NâNg cao chất lượNg giáo dục
                cho m�i Ngư�i đếN Năm 2020




                               tháNg 6/2011
                               TẬP III: PHỤ LỤC




World   Bank




Human Development Department
East Asia and pacific Region
The World Bank
                                                          MỤC LỤC

Phụ lục A: Tóm tắt Cơ sở dữ liệu sử dụng trong các Bài viết cơ sở ........................................ 143
Phụ lục B: Bảng bổ sung v� tỷ lệ đi h�c .................................................................................. 149
Phụ lục C: Tóm tắt Quy trình kiểm tra trình độ tương đương, cuộc đi�u tra khối lớp 5 năm
2001-2007 ................................................................................................................................ 153
Phụ lục D: Bảng tóm tắt kết quả bổ sung................................................................................. 163
Phụ lục E: Phân tích bổ sung của Nores (2008c) ..................................................................... 169
Phụ lục F: Bảng bổ sung những phân tích của Nores (2009a) v� những khó khăn không ổn định.. 179
Phụ lục G: Bảng tổng hợp v� phân tích tỷ lệ đi h�c .................................................................. 83
Phụ lục H: Phân tích thống kê v� kết quả h�c tập của h�c sinh .............................................. 197
Phụ lục I: Bảng bổ sung v� Sự đồng đ�u trong kết quả h�c tập .............................................. 209
Phụ lục J: Bảng bổ sung cho phân tích chi phí và chi tiêu....................................................... 217
Phụ lục K: Bảng bổ sung v� phân tích chính sách ................................................................... 219




                                                                                                                                         141
          PHỤ LỤC A: TóM TắT Cơ sở dữ LIệu sử dỤng Trong CáC BàI vIếT Cơ sở

      Phụ lục 1: Phụ lục v� số liệu

                              Năm        Ä?Æ¡n vị phân tích           Kích thÆ°á»›c mẫu    Kết nối tập hợp số liệu   Nhận diện cÆ¡ bản
      Ä?ánh giá Há»?c sinh lá»›p 5 2001       TrÆ°á»?ng, giáo viên          3.639 trÆ°á»?ng      1.054 trÆ°á»?ng              Khu vá»±c/ Tỉnh/ Huyện
      năm 2001
                                         H�c sinh                   72.660 pupils     trong năm 2001 và 2007    Thành thị/ Nông thôn/vùng xa
                                                                    7.178 giáo viên                             Trư�ng (yếu tố nhận diện)

      Ä?ánh giá Há»?c sinh lá»›p 2007         TrÆ°á»?ng, giáo viên          4000 trÆ°á»?ng       1.054 trÆ°á»?ng              Khu vá»±c/ Tỉnh/ Huyện
      5 năm
                                         Thầy giáo                  60.000 h�c sinh   Trong năm 2001 và 2007  Thành thị/ Nông thôn/vùng xa
                                                                                                              Trư�ng (yếu tố nhận diện)
      Ä?iá»?u tra mức sống há»™ 1992,1998   Há»™ gia đình (tất cả các năm) 1992: 4.800 há»™    Má»™t ná»­a các há»™ năm 2006 Khu vá»±c/ Tỉnh/ Huyện
      gia đình Việt Nam
                           2002, 2004, Trư�ng (1998, 2006)          1998: 6.002 hộ    và 2004; ¼ các hộ năm Thành thị/ Nông thôn/vùng xa
                           2006                                                       2006, 2004 và 2002
                                       Cộng đồng dân cư (tất cả 2002: 30.000 hộ                             Trư�ng (yếu tố nhận diện)
                                       các năm)
                                                                    2004: 9.189 há»™
                                                                    2006: 9.189 há»™
                                                                    2006: 7.504 há»™

      Kiểm tra tại hộ gia đình 2007      Hộ gia đình                1.373 hộ          1.373 hộ                 Khu vực/ Tỉnh/ Huyện
      và các câu há»?i bổ sung             TrÆ°á»?ng                                       Ä?iá»?u tra mức sống há»™ gia Thành thị/ Nông thôn/vùng xa
                                                                                      đình Việt Nam 2006




143
       Ä?iá»?u tra mức sống há»™                                               638 há»™                     TrÆ°á»?ng (yếu tố nhận diện)




144
      gia đình Việt Nam
                                                                          Ä?iá»?u tra mức sống há»™ gia
                                                                          đình Việt Nam 2006 và
                                                                          2004

      TrÆ°á»?ng tiểu há»?c         2003-2007   Tỉnh                 Ä?iá»?u tra   Tất cả cá trÆ°á»?ng có lá»›p 5 Khu vá»±c/ Tỉnh/ Huyện
                                                                          và dữ liệu Ä?iá»?u tra mức
                                                                          sống hộ gia đình Việt
                                                                          Nam
      Cơ sở dữ liệu (DFA)                 Quận/huyện, trư�ng                                        Thành thị/ Nông thôn/vùng xa
                                    Công cụ                          Kiểm tra và các cách đánh giá kết quả Các cách thức đo kết quả h�c tập
                                                                     há»?c
Ä?ánh giá Há»?c sinh lá»›p 5 năm 2001    Há»?c sinh, giáo viên              Kiểm tra, Tiếng Việt và toán          Ở lại lá»›p
                                    Hiệu trưởng trư�ng               Kiểm tra giáo viên
                                    Bảng h�i

Ä?ánh giá Há»?c sinh lá»›p 5 năm 2007    Há»?c sinh, giáo viên              Kiểm tra há»?c sinh, Tiếng việt và Toán Ở lại lá»›p
                                    Hiệu trưởng trư�ng
                                    Bảng h�i

Ä?iá»?u tra mức sống há»™ gia đình Việt Bảng há»?i há»™ gia đình              Không có                              Lên lá»›p
Nam
                                   Bảng h�i trư�ng                   Kết quả h�c tập, Tiếng việt và Toán   Nhận được bằng tốt nghiệp cao nhất
                                   (1998, 2006)                      Không có                              Tỷ lệ đi h�c
                                   Bảng h�i cộng đồng dân cư         Không có                              Ổ lại lớp
                                   (trong năm)                       Kết quả h�c tập năm 2005-2006

Ä?iá»?u tra há»™ gia đình và các câu há»?i Bảng há»?i Há»™ gia đình và trÆ°á»?ng   Tất cả các thành viên trong há»™
bổ sung của Ä?iá»?u tra mức sống há»™
gia đình Việt Nam
                                                                     H�c sinh từ lớp 3 trở lên
                                                                     Hoặc h�c ít nhất 3 năm trong trư�ng
                                                                     Ä?ã tham gia trong cuá»™c Ä‘iá»?u tra năm
                                                                     2001
                                                                     Kết quả h�c tập từ năm 2003 đến
                                                                     2007

Trư�ng tiểu h�c                     Khảo sát cấp quận/huyện          Các cách thức đo điểm số              Tỷ lệ nhập h�c
Cơ sở dữ liệu                                                                                              Tốt nghiệp tiểu h�c
                                                                                                           Tỷ lệ lên lớp, tỷ lệ b� h�c
                                                                                                           Tỷ lệ ở lại lớp, tỷ lệ đi h�c
146
                          Các biến độc lập chính
                          Các biến Há»™ gia đình/ Há»?c sinh       Các biến giáo viên/ Hiệu trưởng Các biến vá»? hoạt Ä‘á»™ng sÆ° phạm         Ä?iá»?u kiện lá»›p há»?c và trÆ°á»?ng

      Ä?ánh giá Há»?c sinh   Ä?á»™ tuổi, giá»›i tính, dân tá»™c          Ä?á»™ tuổi, dân tá»™c, trình Ä‘á»™, kinh   Phân bổ giáo viên                  Sách giáo khoa, đồ dùng há»?c tập
      lớp 5 năm 2001                                           nghiệm
                          Trình độ h�c vấn và hoàn cảnh kinh   Mức độ hài lòng, mức sống          Th�i gian                          Thiết bị giảng dạy, cơ sở hạ tầng
                          tế của hộ
                          Các công việc trong gia đình (việc   Ä?iá»?u kiện sống, môn dậy            PhÆ°Æ¡ng pháp dạy                    Tính cách của giáo viên
                          nhà, các công việc phụ giúp)
                                                               Kiến thức, gi� dạy                 Các bài giảng bằng tiếng dân tộc   Quy mô lớp h�c, ca h�c
                                                                                                                                     HDS/FDS, cộng đồng dân cư
                                                                                                                                     Ä?óng góp, các hoạt Ä‘á»™ng của
                                                                                                                                     trư�ng (bao gồm cả hoạt động ăn
                                                                                                                                     trÆ°a)


      Ä?ánh giá Há»?c sinh   Ä?á»™ tuổi, giá»›i tính, dân tá»™c          Ä?á»™ tuổi, dân tá»™c, trình Ä‘á»™, kinh   Phân bổ giáo viên                  Ä?iá»?u kiện lá»›p há»?c và trÆ°á»?ng
      lớp 5 năm 2007                                           nghiệm
                          Trình độ h�c vấn và hoàn cảnh kinh   Mức độ hài lòng, mức sống          Th�i gian                          Sách giáo khoa, đồ dùng h�c tập
                          tế của hộ
                          Các công việc trong gia đình (việc   Ä?iá»?u kiện sống, số giá»? dạy         PhÆ°Æ¡ng pháp dạy                    Thiết bị giảng dạy, cÆ¡ sở hạ tầng
                          nhà, các công việc phụ giúp)
                                                                                                  Các bài giảng bằng tiếng dân tộc   Tính cách của giáo viên
                                                                                                                                     Quy mô lớp h�c, ca h�c
                                                                                                                                     HDS/FDS, công đồng dân cư
                                                                                                                                     Ä?óng góp, các hoạt Ä‘á»™ng của
                                                                                                                                     trư�ng (bao gồm cả hoạt động ăn
                                                                                                                                     trÆ°a)


      Ä?iá»?u tra mức sống há»™ Năm 2006                            Năm 2006                           Năm 2006                           Năm 2006
      gia đình Việt Nam
                               Ä?á»™ tuổi, giá»›i tính, dân tá»™c          Trình Ä‘á»™, kinh nghiệm            Các bài giảng bằng tiếng dân tá»™c   Chi phí cho giáo dục
                               Thành phần gia đình                  Bồi dưỡng chuyên môn nghiệp                                         Miễn giảm h�c phí, h�c bổng
                                                                    vụ, khen thưởng
                               Trình độ h�c vấn và hoàn cảnh kinh                                                                       � kiến v� trư�ng, khoa tốt nghiệp
                               tế của hộ                                                                                                h�c ở trư�ng đại h�c/ cao đẳng
                               Việc làm                                                                                                 Lớp h�c thêm, ca h�c
                               Tình trạng sức khá»?e của há»?c sinh                                                                         Ä?ào tạo dạy nghá»?
                                                                                                                                        Trư�ng chính hay điểm trư�ng
                                                                                                                                        phụ
                                                                                                                                        Tính cách của giáo viên
                                                                                                                                        Cơ sở vật chất, trang thiết bị, sách
                                                                                                                                        giáo khoa



      Kiểm tra tại há»™ gia      Trình Ä‘á»™ há»?c vấn của bố mẹ           Ä?á»™ tuổi, giá»›i tính, tình trạng                                      Há»?c thêm (môn, số lượng há»?c
      đình và các câu h�i bổ                                        hôn nhân, thu nhập                                                  sinh, lý do, h�c phí, th�i gian h�c,
      sung VHLSS2006                                                                                                                    giáo viên, mức độ hài lòng.)
                               Thành phần gia đình                  Dạy thêm, giáo dục                                                  Khoảng cách đi từ nhà đến trư�ng,
                                                                                                                                        khám sức kh�e


      Trư�ng tiểu h�c          Giới tính, dân tộc, h�c sinh nghèo   Trình độ, bồi dưỡng chuyên                                          Mức chất lượng tối thiểu (FSQL),
                                                                    môn nghiệp vụ                                                       chuẩn quốc gia, nội trú, điểm
                                                                                                                                        trư�ng phụ
      Cơ sở dữ liệu (Kiểm      H�c sinh khuyết tật                                                                                      Ca h�c, H�c nửa ngày/H�c cả
      tra mức chất lượng tối                                                                                                            ngày, trang thiết bị, h�c phẩm, cơ
      thiểu cấp quận/huyện                                                                                                              sở hạ tầng
      DFA)
                               H�c sinh có hoàn cảnh khó khăn                                                                           Sách giáo khoa, hội cha mẹ h�c
                               (cấp quận/huyện)                                                                                         sinh, hỗ trợ của bố mẹ, các phương
                                                                                                                                        tiện đến trư�ng, sĩ số lớp, số ngày
                                                                                                                                        nghỉ h�c.




147
       PHỤ LỤC B: Bảng Bổ sung vá»? Tá»· Lệ Ä?I Há»?C

Bảng B1: Phân nhóm thu nhập theo vùng và năm

năm/ vùng       Ä?ồng bằng   Ä?ông   Tây    duyên        duyên     Tây     Ä?ông     Ä?ồng
                sông Hồng    bắc   Bắc    hải Bắc     hải nam   nguyên   nam      Bằng
                                          Trung        Trung                    sông Cửu
                                            Bá»™           bá»™                       Long
1992
Nhóm 1             18,6     31,1   33,2        28,6    19,0      25,5    11,1     13,5
Nhóm 2             21,4     28,6   22,3        23,7    15,7      15,8    14,0     17,0
Nhóm 3             22,7     20,3   28,1        25,0    15,8      21,7    16,0     17,8
Nhóm 4             19,8     14,0   10,7        16,2    21,1      14,9    21,3     26,3
Nhóm 5             17,4     6,0    5,7         6,6     28,4      22,1    37,7     25,4
Tổng               100      100    100         100      100      100     100      100
1998
Nhóm 1             14,1     38,5   52,8        31,1    21,1      45,4    8,0      19,2
Nhóm 2             22,6     26,4   26,1        25,3    17,9      18,9    6,8      26,1
Nhóm 3             21,5     15,4   12,3        21,7    21,5      14,9    14,6     23,1
Nhóm 4             22,0     12,5   7,5         14,0    22,0      14,4    24,5     19,2
Nhóm 5             19,8     7,2    1,2         7,9     17,5      6,4     46,2     12,5
Tổng               100      100    100         100      100      100     100      100
2004
Nhóm 1             13,8     34,9   66,0        35,5    21,0      40,1    6,7      18,1
Nhóm 2             21,6     23,8   16,1        25,6    20,4      18,1    9,0      25,2
Nhóm 3             22,9     16,8   8,9         18,5    25,6      18,9    14,9     22,3
Nhóm 4             23,1     14,7   5,5         13,3    18,0      15,1    21,8     21,1
Nhóm 5             18,6     9,8    3,5         7,1     14,9      7,8     47,6     13,4
Tổng               100      100    100         100      100      100     100      100
2006
Nhóm 1             12,6     31,4   56,9        34,4    16,5      33,2    6,5      14,4
Nhóm 2             21,0     22,6   18,8        25,9    24,5      14,2    9,7      21,7
Nhóm 3             22,9     18,1   8,8         19,3    21,2      19,3    15,0     23,9
Nhóm 4             20,9     14,8   9,1         12,7    21,8      20,6    23,3     24,9
Nhóm 5             22,6     13,1   6,4         7,7     16,1      12,8    45,5     15,0
Tổng               100      100    100         100      100      100     100      100
Nguồn: Nores, 2008a.




                                                                                         149
Hình B1: Tỷ lệ nhập h�c quá tuổi ở bậc THCs phân theo nhóm thu nhập, dân tộc và năm
         50.0                                                                       70.0
                                                                                    60.0
         40.0
                                                                                    50.0
         30.0                                                                       40.0

         20.0                                                                       30.0
                                                                                    20.0
         10.0
                                                                                    10.0
          0.0                                                                        0.0
                   1992         1998               2004             2006                        1992          1998          2004        2006
                               Q1          Q3          Q5                                                     K&Ch      Minority



      Nguồn: Nores, 2008a.
         60.0                                                                       60.0
         Hình B2: Tỷ lệ nhập h�c quá tuổi THPT phân theo nhóm thu nhập, dân tộc và năm
         50.0                                                                       50.0
  60.0                                                                              60.0
         40.0                                                                       40.0
  50.0                                                                              50.0
         30.0                                                                       30.0
  40.0   20.0                                                                       40.0
                                                                                    20.0
  30.0   10.0                                                                       30.0
                                                                                    10.0

  20.0    0.0                                                                        0.0
                                                                                    20.0
                   1992        1998               2004              2006                        1992          1998         2004         2006
  10.0                                                                              10.0
                               Q1          Q3          Q5                                                 K&Ch         Minority
   0.0                                                                               0.0
                1992       1998                 2004               2006                         1992           1998          2004         2006

                          Q1          Q3          Q5                                                          K&Ch       Minority



Nguồn: Nores, 2008a.
                               Hình B3: Tỷ lệ nhập h�c quá tuổi theo vùng và năm.

          45.0             Primary                          45.0              Lower Secondary          20.0           Upper Secondary
                                                                                                                      Upper Secondary
          40.0                                              40.0                                       18.0
          35.0                                              35.0                                       16.0
          30.0                                              30.0                                       14.0
                                                                                                       12.0
          25.0                                              25.0
                                                                                                       10.0
          20.0                                              20.0
                                                                                                        8.0
          15.0                                              15.0
                                                                                                        6.0
          10.0                                              10.0                                        4.0
            5.0                                              5.0                                        2.0
            0.0                                              0.0                                        0.0




                                                                           1992              2008




      Ghi chú thứ tự các vùng:
         Ä?ồng bằng sông Hồng                                                               Duyên hải Nam Trung bá»™
         Ä?ông bắc                                                                          Tây nguyên
         Tây Bắc                                                                           Ä?ông Nam
         Duyên hải Bắc Trung Bá»™                                                            Ä?ồng Bằng sông Cá»­u Long
      Nguồn: Nores, 2008a.




150
                         Bảng B2: Tỷ lệ tốt nghiệp theo giới tính và dân tộc

                            Tiểu h�c                       THCs                         THPT
                   ‘92   ‘98 ‘04 ‘06     ‘08   ‘92   ‘98    ‘04 ‘06   ‘08   ‘92   ‘98    ‘04 ‘06   ‘08
Nam
Dân tộc Kinh
                   45,6 47,2 89,1 87,8 92,4 26,9 31,1 67,9 74,9 75,3 13,5 15,8 39,4 46,5 52,9
& Hoa
Dân tộc thiểu
                   10,0 16,1 53,1 68,7 74,3 5,6      1,6 35,9 44,0 51,2 3,6       3,9     9,5 16,6 16,6
số
Nữ
Dân tộc Kinh
                   52,1 55,4 89,0 91,4 91,5 28,2 31,8 71,1 78,3 85,0 12,7 15,1 38,2 52,3 59,4
& Hoa
Dân tộc thiểu
                   16,9 27,7 59,8 67,2 81,5 4,7 11,5 35,0 46,9 53,6 2,0           1,1 19,1 21,5 26,8
số
Nguồn: Nores, 2008a

            Bảng B3: Tỷ lệ tốt nghiệp phân theo thành thị/nông thôn và dân tộc

                           Tiểu h�c            THCs                THPT
                    ‘92 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08 ‘92 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08 ‘92 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08
Nông thôn
Dân tộc Kinh &
Hoa                 44,0 47,1 88,3 88,9 90,9 22,0 27,4 67,1 74,8 78,6 9,5 10,4 32,5 43,9 50,5
Dân tộc thiểu số    12,9 21,1 55,1 68,3 78,0 5,4 6,1 35,3 44,3 51,4 3,0 1,7 12,0 16,9 20,5
Thành thị
Dân tộc Kinh &
Hoa                 69,2 71,2 91,5 92,2 94,7 48,3 46,2 76,9 81,8 84,0 25,1 31,0 57,5 64,6 70,4
Dân tộc thiểu số    28,6 41,1 75,8 58,9 81,4 -     -    - 60,1 66,7 -       -    - 41,9 33,8
Nguồn: Nores, 2008a.

                Bảng B4: Tỷ lệ tốt nghiệp phân theo nhóm thu nhập1 và dân tộc

                          Tiểu h�c            PTCs                THPT
                          1992 1998 2004 2006      1998 2004 2006     1998 2004 2006
Nhóm 1
Dân tộc Kinh & Hoa        -    35,7 84,5 81,3 -            16,7 43,5 52,4 -         3,7     10,1 19,3
Dân tộc thiểu số          -    14,7 49,0 62,0 -            1,7 25,4 35,5 -          0,0     5,6 7,3
Nhóm 2
Dân tộc Kinh & Hoa        -     44,5 85,9 89,8 -           19,2 64,0 73,1 -         1,5     22,8 36,9
Dân tộc thiểu số          -     26,9 63,1 71,3 -           9,4 48,0 49,4 -          0,0     16,2 24,7
Nhóm 3
Dân tộc Kinh & Hoa        -     50,7 91,5 91,4 -           24,5 75,1 78,6 -         8,5     38,5 43,5
Dân tộc thiểu số          -     26,4 87,0 91,7 -           15,2 51,7 56,8 -         3,2     28,9 27,2
Nguồn: Nores, 2008a.


1 Trên nhóm thu nhập thứ ba, số lượng quan sát trong nhóm dân tộc thieru số và trong nhóm thu nhập
  quá nh� và sai số chuẩn tăng lên cao trong các tính toán ở bảng chéo. Tương tự, số lượng quan sát năm
  1992 cũng rất thấp.

                                                                                                    151
PHỤ LỤC C: TóM TắT Quy TrìnH kIểM TrA TrìnH
 Ä?á»™ TÆ°Æ¡ng Ä?Æ°Æ¡ng, Cuá»™C Ä?Iá»?u TrA kHốI Lá»›P 5
                năM 2001-2007

Tóm tắt kiểm tra có trình độ tương đương theo cuộc đi�u tra khối lớp 5 từ năm 2001
đến năm 20017

Tóm tắt này là kết quả của nghiên cứu trong báo cáo của Griffin and Cúc năm 2009. Ä?ể có đầy
đủ các bảng biểu và phân tích của báo cáo, xin tìm đ�c nghiên cứu này.

kết nối các bài kiểm tra Tiếng việt

Các bài kiểm tra được tiến hành ở h�c sinh khối lớp 5 trên cả nước nhằm đo lư�ng khả năng đ�c
hiểu Tiếng việt và khả năng làm Toán. Các bài kiểm tra trong các năm h�c từ năm 2001 đến năm
2007 được tiến hành khác nhau. V� bài kiểm tra Tiếng việt, có 12 câu h�i được sử dụng lặp đi
lặp lại từ năm 2001 đến năm 2007. Mư�i hai câu h�i này được coi là những câu h�i m� neo hay
là câu h�i kết nối các bài kiểm tra có trình độ tương đương trong th�i gian từ năm 2001 đến năm
2007. Báo cáo quốc gia do Viện Khoa h�c Giáo dục quốc gia (NIES) tại Hà Nội cũng sử dụng
12 câu h�i này như là những điểm mấu chốt trong các bài kiểm tra có trình độ tương đương có
cùng các biến. Vì thế, 12 câu h�i này được coi là các câu h�i kết nối.
Ä?ể đánh giá các sá»± kết nối giữa năm 2001 và 2007 trong bài kiểm tra Tiếng Việt, tác giả đã sá»­
dụng phân tích chức năng các câu h�i khác biệt trên các câu h�i kết nối này. Tám trong số các
câu h�i kết nối thể hiện một phân tích chức năng các câu h�i khác biệt rất lớn hay bằng chứng
cho thấy tám câu h�i này cho kết quả khác nhau trong hai cuộc khảo sát, có thể là do đổi mới
chương trình dạy h�c. Nếu không vì lý do này thì phân tích chức năng các câu h�i khác biệt trở
nên quá lá»›n và tám câu há»?i này phải được bá»? Ä‘i khi chúng là các câu há»?i kết nối. Ä?iá»?u này khiến
cho bốn câu h�i còn lại chỉ nhằm mục đích cân bằng. Quá trình xác định sự kết nối thích hợp này
được thực hiện khá chi tiết và nghiêm ngặt. Vì thế, cần phải có một báo cáo riêng v� vấn đ� này.
Do tồn tại điểm yếu của sự kết nối này nên một số phương pháp tiếp cận giúp cân bằng hai đợt
kiểm tra này đã được áp dụng. Phương pháp tiếp cận gồm tám câu h�i kết nối chủ yếu được áp
dụng nhằm tìm ra một bộ câu h�i ổn định nhất và những đặc điểm giúp có thể so sánh được số
liệu giữa hai cuộc khảo sát. Kết quả khác nhau v� mức độ khó lớn hơn 0,3 logit nhìn chung cho
thấy là không phù hợp với các câu h�i kết nối.
Nếu 12 câu h�i kết nối được sử dụng đầy đủ nhằm đảm bảo hai đợt kiểm tra tương đương nhau,
thì sai số gắn với sự kết nối này sẽ rất lớn. Sự khác biệt trung bình trong ước lượng v� mức độ
khó của 12 câu h�i đưa vào bộ câu h�i có trình độ tương đương cũng được tính toán. Sai số chuẩn
của chuỗi kết nối được tính bằng cách tính sự khác biệt bình phương trung bình giữa các tham số.
Bình phương được hiểu là sai số chuẩn của chuỗi kết nối hay sai số kết nối. Khi 12 câu h�i này
được đưa vào bộ câu h�i kết nối thì sai số chuẩn kết nối là10,3 điểm. Mặc dù có một số câu h�i kết
nối tạo ra sự kết nối không ổn định nhưng sai số kết nối của 4 câu h�i còn lại (sau khi đã loại hết
8 câu h�i khác biệt đáng kể) giảm xuống còn 6,8 điểm. Vì thế, để đảm bảo trình độ tương đương
trong hai bài kiểm Tiếng Việt trong năm 2001 và 2007 chỉ sử dụng 4 câu h�i cố định.
Sau khi lựa ch�n câu h�i kết nối, 4 phương pháp để ước lượng kết nối được áp dụng:
1. Những phần khó của năm 2001 trong số câu h�i kết nối năm 2001-2007 được sử dụng làm
   bá»™ câu há»?i má»? neo. Ä?iá»?u này giúp cho những số liệu của năm 2007 được hiệu chỉnh đồng bá»™
   khi sử dụng mức độ khó của câu h�i m� neo.

                                                                                               153
2. Bộ câu h�i liên kết năm 2007 được đi�u chỉnh để có cùng giá trị trung bình và độ lệch chuẩn
   như trong số liệu năm 2001.
3. Những câu h�i liên kết năm 2007 được thay đổi để có cùng giá trị trung bình như trong số
   liệu năm 2001
4. Những câu h�i liên kết năm 2007 được đi�u chỉnh để có cùng giá trị trung bình và độ lệch
   chuẩn khi áp dụng phương pháp hồi quy.
Ảnh hưởng của sai số kết nối có thể được thấy rõ khi tính toán điểm của h�c sinh dựa trên ước
lượng các bài kiểm tra đã được đi�u chỉnh. Bảng C1 dưới đây cho thấy những điểm số này khi
cả 12 câu há»?i được sá»­ dụng. Giá trị trung bình rÆ¡i vào khoảng 518 đến 542. Ä?iá»?u này cho thấy
từ năm 2001 đến năm 2007 có sự tiến bộ đáng kể trong khả năng đ�c hiểu Tiếng Việt. Tuy nhiên,
đi�u đó cũng cho thấy khó có thể tính chính xác mức độ tiến bộ. Bảng này cũng cho biết điểm
trung bình môn Tiếng Việt khi sử dụng cả 4 câu h�i két nối điểm có thể chấp nhận. Ta có được
má»™t Æ°á»›c lượng ổn định hÆ¡n nhiá»?u. Ä?iểm trung bình vá»? môn Tiếng Việt dao Ä‘á»™ng giữa 522 và 525.
Vì thế, chúng ta có thể kết luận rằng khả năng đ�c hiểu Tiếng Việt đã tăng lên khoảng một phần
tư độ lệch chuẩn trong giai đoạn từ năm 2001 đến năm 2007
Bảng C1: ước lượng khả năng của h�c sinh sử dụng các phương pháp khác nhau cho cả
                      12 câu h�i kết nối và 4 câu h�i kết nối

số câu há»?i      PhÆ°Æ¡ng pháp             giá trị tối   giá trị tối Ä‘a   Trung bình    Ä?á»™ lệch chuẩn
kết nối         tương đương            thiểu (Min)       (Max)           (Mean)           (sd)
12 câu h�i      A1_m� neo                 29,93          861,99           523,66          98,66
kết nối         A2_Mean và SD             29,02          899,89           542,46         108,11
                A3_chuyển đổi             33,84          855,06           518,77          97,24
                A4_hồi qui                32,10          879,23           532,05         102,88
12 câu h�i      A1_m� neo                  36,8           858,7           522,2           97,3
kết nối         A2_Mean và SD             34,24          866,09           525,4           99,4
                A3_chuyển đổi             36,06          858,53           521,7           97,4
                A4_hồi qui                34,92          863,17           523,9           98,6
Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Ngoài các thước đo năng lực và điểm số cho các trư�ng đã được chuyển đổi (tỷ lệ 500/100) trong
báo cáo của Viện nghiên cứu giáo dục và thảo luận ở trên, các thước đo khác để đánh giá kết quả
h�c tập cũng được dựa trên nguồn số liệu này. Một thước đo không dựa trên báo cáo này cho năm
2007 cũng được coi là mức độ năng lực và các năng lực và có mối liên hệ trực tiếp với định nghĩa
v� diễn giải các bài kiểm tra dựa trên tiêu chuẩn. Glaser (1963) trước tiên đã định nghĩa v� diễn giải
các bài kiểm tra có tham chiếu tiêu chuẩn theo những nhiệm vụ cần được thá»±c hiện. Ä?ịnh nghÄ©a này
đã không tính đến ý tưởng thực hiện nhi�u nhiệm vụ để tạo nên chuỗi phát triển kết nối liên tục và
sự hiểu sai những khái niệm này trong những năm 1970 đã làm méo mó ý tưởng tham chiếu tiêu
chuẩn. Glaser đã làm rõ khái niệm v� tiêu chuẩn … “là tiến trình trong đó những đánh giá năng
lực có thể được coi là các giai đoạn của quá trình khả năng được tăng dần lên�. (1981, tr935).
Cụm từ “các giai đoạn của quá trình khả năng được tăng dần lên� rất quan tr�ng trong thiết kế,
hiệu chỉnh và diễn giải bài kiểm tra. Tuy nhiên, tham chiếu tiêu chuẩn hiện được coi là công cụ
diễn giải hơn là công cụ để thiết kế bài kiểm tra. “Diễn giải có tham chiếu tiêu chuẩn� chứ không
phải “Kiểm tra có tham chiếu tiêu chuẩnâ€? là thuật ngữ đúng. Ä?ây là má»™t thuật ngữ giá»›i hạn rất
tốt để có thể sử dụng mô hình trả l�i các câu h�i. Kết hợp ý tưởng v� diễn giải có tham chiếu tiêu
chuẩn và mô hình trả lá»?i câu há»?i câu há»?i liên quan tá»›i biến đó. Ä?iá»?u này cÅ©ng giúp ta có thể giải
thích trực tiếp ngư�i đó hay nhóm h�c sinh đó có thể làm gì hơn là tập trung vào điểm số hay kết

154
quả há»?c tập liên quan tá»›i má»™t nhóm há»?c sinh nào đó. Ä?iá»?u này cÅ©ng chấm dứt việc sá»­ dụng số
liệu bài kiểm tra để giải thích bản chất phép đo thay vì báo cáo điểm số. Tiến trình này làm cho
các Ä‘iểm số các bài kiểm tra trở nên có ý nghÄ©a. Ä?ây là ứng dụng được sá»­ dụng và dùng để giải
thích thực chất mức độ khả năng được nâng cao mà sẽ nói đến dưới đây. Các yếu tố cụ thể hóa
các biến được giả thiết trong các cuộc đi�u tra v� năng lực Tiếng Việt và Toán năm 2011 và được
đ� cập tới trong các báo cáo này. Một số câu h�i thư�ng được xếp nhóm tại các điểm khác nhau
theo tỷ lệ duy nhất. Một câu h�i quan tr�ng là liệu việc chia nhóm các câu h�i này có thể được
giải thích vì chúng có những điểm chung hay có những điểm khác biệt so với các nhóm khác
hay không. Mỗi câu h�i lại được xem xét đối với các kỹ năng liên quan tới câu h�i và dẫn tới
nhi�u diễn giải. Quá trình này đòi h�i phải có sự thấu hiểu hay thông cảm với những gì h�c sinh
nghĩ và những gì các em làm khi trả l�i các câu h�i trong bài kiểm tra. Những giáo viên dày dặn
kinh nghiệm làm rất tốt đi�u này và những giáo viên dạy bằng tiếng Việt và quen với cách chấm
điểm có thể dễ dàng nhận biết được các cấp độ trong từng bộ đ� kiểm tra trong nghiên cứu năm
2001. Trong trư�ng hợp này (bài kiểm tra năm 2007), một nhóm h�c viên cao h�c ngư�i Việt
Nam chuyên ngành giáo dục há»?c tại Ä?ại há»?c Melbourne đã phối hợp vá»›i những ngÆ°á»?i bản địa
nói tiếng Việt cùng xem xét các câu h�i trong bài kiểm tra đ�c hiểu Tiếng việt để nhận diện các
kỹ năng gắn kết với các câu h�i này. Phân tích số liệu cho thấy rằng các câu h�i được phân theo
các nhóm khác nhau với với mức độ khó như nhau. Xét thấy khả năng của h�c sinh phù hợp với
độ khó của các câu h�i và các h�c sinh đánh giá dựa trên cùng một thang điểm, h�c sinh có thể
được nhóm theo chuỗi “năng lực/ độ khó� bao gồm những câu h�i có mức độ khó như nhau. Việc
nhóm các câu h�i (và h�c sinh) này giúp xác định một loại “điểm chuyển đổi� khi mà mức độ
khó tăng lên đi kèm với việc thay đổi trong các kỹ năng nhận thức cần có để có câu trả l�i đúng.
Khi khả năng và mức độ khó để đạt được sự thành công là 50/50 thì có thể suy ra rằng h�c sinh
nào tiến bá»™ ít thì cÆ¡ há»™i để nằm trong nhóm cÅ©ng là 50/50. Ä?iá»?u này có thể lý giải rằng công việc
chính của giáo viên là nâng cao tỷ lệ thành công từng mức độ năng lực đến một giá trị lớn hơn
50/50. Nếu điểm cải thiện này tiến gần đến điểm chuyển đổi thì các h�c sinh này sẽ bắt đầu bộc
lộ được khả năng của mình cùng với những thay đổi v� nhận thức. Mức độ kỹ năng của h�c sinh
được định nghĩa là một tập hợp các kỹ năng nhận thức cần có đối với nhóm câu h�i đó. Các nhóm
chuyên gia v� chương trình và dạy h�c của Bộ giáo dục đào tạo cần phải phân tích các kỹ năng/
khả năng này trong các bài kiểm tra để nhận biết các kỹ năng cần thiết giúp hoàn thành các bài
kiểm tra gồm má»™t bá»™ câu há»?i thống nhất. Ä?iá»?u này dẫn đến việc hiểu các kỹ năng được thể hiện
hay cần phải có đối với h�c sinh ở mỗi cấp độ trên một chuỗi liên tục các ước lượng v� mức độ
khó của các câu. Hơn nữa, tỷ lệ ngưỡng chuyển đổi 50/50 lại có liên quan đến thay đổi trong kỹ
năng nhận thức và đi�u này có thể trực tiếp được ứng dụng trong dạy h�c. Nếu kỹ năng này thay
đổi, nó sẽ giúp thay đổi trong dạy h�c và sẽ có những cuộc tranh luận giữa các chuyên gia v�
chương trình. Các chuyên gia cần phải xác định cách giảng dạy cần thiết giúp h�c sinh tiến bộ
trong quá trình phát triển và nâng cao năng lực. Tổng hợp các kỹ năng này có thể gắn cho mỗi
câu há»?i và nhóm há»?c sinh. Ä?iểm đầu tiên (nhóm câu há»?i) được lý giải trên ná»?n tảng vá»? lý luận và
thông kê. Nếu các câu h�i được coi là gắn kết với nhau thì đi�u này sẽ giúp giải thích các biến
của bài kiểm tra. Cách thử này đôi khi được coi là giống phương pháp Rasch vì nó cùng có các
Ä‘iá»?u kiện trong phân tích mô hình Rasch. Ä?iểm thứ hai (xác định kỹ năng) dá»±a trên lý luận hÆ¡n
là thống kê. Nếu các câu h�i trong nhóm không dẫn tới một bộ kỹ năng và năng lực có nghĩa và
thống nhất, cần “đi�u chỉnh� các câu h�i để có thể giải thích rõ hơn. Nghĩa là, một số câu h�i có
thể được b� đi vì mặc dù chúng có ý nghĩa thống kê nhưng v� mặt lý luận chúng lại không phù
hợp với các yếu tố cụ thể hóa các biến hoặc không phù hợp với mức độ có thể xác định và hiểu
được trong má»™t yếu tố cụ thể hóa. Ä?ây là lý do giải thích rõ hÆ¡n cho việc loại bá»? câu há»?i khá»?i bài
kiểm tra vì chúng không có ý nghĩa thống kê hay trong trư�ng hợp này là phân tích chức năng
câu h�i khác nhau. Nếu rơi vào trư�ng hợp này, chúng sẽ không được đưa vào bài kiểm tra nữa.
Cách tiến hành này đôi lúc cũng có những khiếm khuyết trong các câu h�i kiểm tra. Ngoài ra,
quy trình này còn có một ưu điểm nữa. Nếu phân tích nội dung được quy v� một mối để phù hợp

                                                                                              155
hay xấp xỉ với yếu tố cụ thể hóa của biến được giả thiết ban đầu như trong kế hoạch kiểm tra để
thiết kế và xây dựng bài kiểm tra, thì nó cũng có thể được sử dụng làm bằng chứng cho thấy sự
phù hợp của yếu tố cụ thể hóa các biến. Trong trư�ng hợp nếu các câu h�i được quy v� một mối
và tạo ra một biến dựa trên bài kiểm tra năm 2007 rất sát với bài kiểm tra năm 2001 thì có thể
nói rằng hai bài kiểm tra này cùng đo một yếu tố cụ thể hóa các biến và xác định sự thay đổi và
so sánh kết quả h�c tập trong bảy năm là một chiến lược có ý nghĩa và hợp lý. Khi quá trình quy
v� một mối được kết nối với bằng chứng thống kê ví dụ như các chỉ số của các điểm riêng rẽ thì
có hai bằng chứng cho thấy phép thử là có ý nghĩa. Việc xây dựng các cấp độ ngày càng được sử
dụng nhi�u hơn trong các nghiên cứu v� kiểm tra đánh giá ở quy mô lớn và các cấp độ năng lực
được sử dụng làm yếu chính khi phản ánh các nghiên cứu v� kết quả h�c tập.
Ä?ể há»— trợ quá trình này, các giá trị logits Ä‘o mức Ä‘á»™ khó của các câu được sắp sếp theo thứ tá»±
khó tăng dần. Mỗi câu h�i cũng được phân tích cho kỹ năng nhận thức để có được câu trả l�i
đúng. Kết quả của phân tích được Griffin và Cúc (2009) trình bày và thảo luận.
Ước lượng mức độ khó của các câu h�i trong bài kiểm tra cũng được thể hiện theo độ khó tăng
dần và các bộ câu h�i được kiểm tra để từ đó hình thành các nhóm. Hai tiêu chuẩn được mô tả
phía trên đã được sử dụng. Trước hết, chúng phải được coi là tập hợp các câu h�i có thể nhận
diện được và có thể từ đó diễn giải ra những kỹ năng liên quan. Lập nhóm các câu h�i dựa vào
mức độ khó là bước tiến hành đầu tiên. Tiến trình cho thấy độ khó tương đối của câu h�i m� neo
đã thay đổi trong suốt th�i gian tiến hành hai nghiên cứu khảo sát này. Câu h�i được đặt ra là khi
mức độ khó thay đổi trong bản thân các bộ câu h�i thì bản chất của các kỹ năng có thay đổi không.
Hai tập hợp thông tin được cùng tìm hiểu một lúc. Sự gián đoạn đương nhiên được nhận diện liên
quan tới mức độ khó giữa các điểm và mô tả nhận thức được kiểm chứng để xem có thể tìm thấy
má»™t cách giải thích thá»±c chất nào không. Nhóm nghiên cứu sinh Việt Nam ở Ä?ại há»?c Melbourne
đã thực hiện thao tác này. H� cũng xác định sự gián đoạn trong biến và sau đó giải thích v� mức
độ của năng lực. Sự tương đồng v� chuỗi phát triển do các câu h�i cũng đã được khẳng định. Kết
luận là các bài kiểm tra v� thực chất đo cùng các biến và mức độ năng lực là như nhau.
Ä?iểm chuẩn trong số liệu năm 2007 được cố định ở cùng vị trí trên các biến nhÆ° các Ä‘iểm chuẩn
trong bài kiểm tra năm 2001. Ä?iá»?u này giúp có thể so sánh trá»±c tiếp sá»± phân bổ của há»?c sinh trên
6 cấp độ năng lực được xác định thong qua bài kiểm tra Tiếng Việt. Tổng hợp các cấp độ năng
lực Tiếng Việt được trình bày trong hình C1 (có thể xem Hình XX trong phần chính của báo cáo)
và phân bố ba nhóm (lớp 5 trong năm 2001, 2007 và Số liệu đi�u tra các hộ gia đình 2007) được
trình bày trong Hình C2.
                     Hình C1: Mức độ khả năng đ�c hiểu môn Tiếng việt

Mức 1      Nối các từ và câu với tranh vẽ. Giới hạn trong một phạm vi từ vựng nhất định liên quan đến
           tranh.
Mức 2       Ä?ặt các câu ngắn ná»™i dung giống nhau và có thể không cần đến sá»± trợ giúp của tranh vẽ. Viết
           các câu ngắn và các câu theo mẫu.
Mức 3      Ä?á»?c và hiểu má»™t Ä‘á»?an văn dài hÆ¡n. Có thể theo dõi trình tá»± má»™t Ä‘oạn văn. Hiểu cấu trúc câu.
           Mở rộng vốn từ bằng cách hiểu câu với cấu trúc phức tạp hơn.
Mức 4      Nối thông tin với các phần khác nhau của đoạn văn. Lựa ch�n và nối các đoạn văn để tìm ra ý
           nghĩa của đoạn văn.

Mức 5      Kết nối các suy luận và tìm ra ý đồ của tác giả qua các thông tin được trình bầy theo các cách
           thức khác nhau, các cách hành văn khác nhau và các tài liệu có các thông điệp không rõ ràng.
Mức 6      Kết nối văn bản với kiến thức thực tế để tìm ra ý nghĩa bao gồm cả nghĩa bóng. Nhận biết mục
           tiêu, thái độ, giá trị, niêm tin, động cơ, luận cứ và ngụ ý của tác giả.



156
     Hình C2: so sánh giữa khả năng đ�c hiểu từ ba nguồn số liệu năm 2001, 2007 và
                                 Ä?iá»?u tra há»™ gia đình

        35                       2001      2007       Ä?iá»?u tra há»™ gia đình
        30

        25

        20

        15

        10

         5

         0
              Cấp độ 1     Cấp độ 2     Cấp độ 3    Cấp độ 4     Cấp độ 5     Cấp độ 6


       Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Có thể thấy rằng có một sự tiến bộ nhất quán vào trong giai đoạn 2005 và 2007 v� khả năng đ�c
hiểu môn Tiếng Việt của h�c sinh lớp 5 ở Việt Nam. Sự tiến bộ này cũng đạt được ở từng tỉnh.
Khả năng đ�c hiểu ở Việt Nam tăng lên và giáo dục có một tác động sâu sắc đến sự tiến bộ này
khi nhìn sự khác biệt giữa kết quả năm 2007 với kết quả của Cuộc đi�u tra hộ gia đình tổng thể.

kết nối các bài kiểm tra Toán

Ä?ể đảm bảo các bài kiểm tra Toán có trình Ä‘á»™ tÆ°Æ¡ng Ä‘Æ°Æ¡ng nhau, má»™t nhóm mẫu bao gồm 700
h�c sinh đã tham gia vào cả bài thi 2001 và 2007 trong th�i gian khoảng một tuần. Giả thiết là
khả năng Toán há»?c của há»?c sinh không thay đổi trong khoảng thá»?i gian đó. Ä?iá»?u này thá»±c chất là
h�c sinh chỉ làm một bài kiểm tra gồm toàn bộ các câu h�i của bài kiểm tra năm 2007 và các câu
há»?i của năm 2001. Ä?iá»?u này giúp cho các câu há»?i năm 2001 trở thành các câu há»?i má»? neo, vá»›i
độ khó không đổi theo ước lượng v� độ khó được công bố trong báo cáo nghiên cứu năm 2001.
Tập hợp các câu h�i m� neo này sau đó sẽ được dùng để đi�u chỉnh bộ tham số độ khó của các
câu h�i năm 2007 để có thể quy v� một thang điểm giống như các câu h�i trong bài kiểm tra năm
2001. Tập hợp các tham số của các câu h�i được đi�u chỉnh cho năm 2007 sau đó lại được sử
dụng để ước lượng các tham số v� khả năng của h�c sinh, các ước lượng này cũng có thể dùng
trá»±c tiếp để so sánh vá»›i các giá trị vá»? há»?c sinh trong bài kiểm tra năm 2001. Ä?iá»?u này có nghÄ©a là
cả h�c sinh và các câu h�i đ�u được so sánh trực tiếp trên cùng một biến bất kể đó là cuộc đi�u
tra năm 2001 hay năm 2007. Vậy là không cần tính đến việc đó là mẫu h�c sinh năm 2001 hay
mẫu h�c sinh năm 2007.
Vì thế có thể so sánh trực tiếp so sánh nhóm đối tượng h�c lớp 5 năm 2007 với năm 2001 theo
thang điểm điểm 500/100. Do không thể đảm bảo tính chính xác của số liệu, nghĩa là phải đảm
bảo các bài kiểm tra ngang bằng nhau tuyệt đối, các tác giả đã tiến hành một số phép thử số liệu
và áp dụng các phương pháp tiếp cận để đảm bảo sự tương đương giữa các bài thi. Tám phương
pháp đã được thử:
1. Các Phương pháp m� neo (anchoring) đã sử dụng tất cả các tham số câu h�i kiểm tra được
   công bố năm 2001 để hiệu chỉnh các tham số câu h�i thi năm 2001-2007 bằng một thao
   tác cân bằng phép thá»­ toán há»?c, hiện đã cho ra kết quả trong số liệu năm 2008. Ä?ây là má»™t


                                                                                              157
      phương pháp tiếp cận chuẩn nếu chất lượng của nguồn số liệu được đảm bảo. Chỉ các ước
      lượng v� độ khó của các câu h�i đã được công bố được sử dụng để tiếp tục đặt ra các câu h�i
      cho bài kiểm tra 2007 được quy đổi giống nhÆ° những gì được báo cáo trong năm 2001. Ä?iá»?u
      này giúp ước lượng khả năng của h�c sinh cũng được quy v� cùng một thang điểm như ước
      lượng v� giáo viên và h�c sinh năm 2001 và những so sánh trực tiếp v� kết quả h�c tập của
      h�c sinh năm từ năm 2001 đến năm 2007.
2. Trong phương pháp thứ hai nhằm đảm bảo hai bài kiểm tra có độ khó tương đương nhau,
   chúng tôi sử dụng các tham số câu h�i kiểm tra năm 2001 (các câu h�i này được nhận diện
   là phù hợp với mô hình Rasch trong giai đoạn 2001-2007) để hiệu chỉnh các tham số câu h�i
   kiểm tra 2001-2007 vào trong số liệu năm 2008.
3. Phương pháp tiếp cận thứ ba là, các tham số câu h�i kiểm tra năm 2001 nằm trong nghiên
   cứu năm 2008 sẽ được chuyển đổi từ các tham số của các câu h�i năm 2001 để sao cho có
   giá trị trung bình và độ lệch chuẩn như các câu h�i trong số liệu năm 2001. Các tham số câu
   h�i trong bài kiểm tra năm 2007 cho nghiên cứu năm 2008 được đi�u chỉnh nh� áp dụng
   cùng một thuật toán. Các tham số bài kiểm tra năm 2001 và 2007 được hiệu chỉnh và số hóa
   tương ứng là P01_08 và P07_08. Những tham số này sau đó được chuyển đổi để có cùng giá
   trị trung bình và độ lệch chuẩn của P01_01 sử dụng tất cả các câu h�i năm 2001. Các tham
   số P07_08 sau đó được chuyển đổi theo cùng mức với P01_01(Bài kiểm tra năm 2001 được
   xử lý trong năm 2001) để chấm điểm cho 60.000 h�c sinh trong nghiên cứu năm 2007.
4. Phương pháp giải thích thứ tư là các tham số câu h�i năm 2001 của nghiên cứu năm 2008
   (P01_08) được chuyển đổi để có cùng giá trị trung bình và độ lệch chuẩn với các tham số
   câu h�i năm 2001. Các tham số câu h�i năm 2007 của nghiên cứu năm 2008 (P07_08) được
   đi�u nh� áp dụng cùng một thuật toán. Bước tiếp theo làm cho phương pháp này khác với
   phương pháp 3 là: các tham số câu h�i năm 2007 của bài kiểm tra năm 2007 (P07_07) được
   chuyển để có cùng giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của các câu h�i đã được chuyển năm
   2007 trong số liệu năm 2008 (P07_08)
5. Xét v� vấn đ� phù hợp và chức năng khác nhau của các câu h�i, những câu h�i đáp ứng được
   tiêu chuẩn nh� hơn 0,3 logit v� độ khó trong hai bài kiểm tra (bài kiểm tra năm 2001 tiến
   hành năm 2001 và bài kiểm tra năm 2001 tiến hành theo năm 2008) được lựa ch�n để làm
   câu h�i neo (anchoring). Bước 1 được lặp lại cùng với tập hợp câu h�i được thu g�n này.
6. Tiêu chuẩn để lựa ch�n câu h�i hay câu h�i m� neo được tính toán rất chặt chẽ để giảm
   những tác động của chức năng khác nhau giữa các câu h�i.
7. Giá trị trung bình và độ lệch chuẩn trong cả hai tập hợp câu h�i mục tiêu và câu h�i m� neo
   đ�u tương đương nhau và tiêu chuẩn để lựa ch�n các điểm kết nối rất nghiêm ngặt.
8. Chức năng khác nhau của các câu h�i cũng được thiết lập nghiêm ngặt trong khi lựa ch�n
   câu h�i. Cần thiết phải hạn chế những điểm cùng nằm trên một đư�ng của cả hai cách xử lý
   các tập hợp câu h�i m� neo.
Phương pháp hiệu quả nhất là phương pháp cuối cùng. Tập hợp các câu h�i m� neo tuy nh� hơn
nhưng ổn định hơn có thể được nhận diện, từ đó mang lại những ước lượng thống nhất v� độ khó
cho bài kiểm tra năm 2007 và nh� đó sẽ làm giảm sự không đồng nhất giữa các câu h�i trong
năm 2007 sau quá trình cân bằng hai bài thi. Tính ổn định v� ước lượng khả năng của h�c sinh
cũng cao hơn khi quy v� mức năm 2001. Quá trình xác định các câu h�i thích hợp và chính xác
cũng giúp so sánh số liệu năm 2001 và 2007 mất rất nhi�u th�i gian. Tuy nhiên, việc dành nhi�u
th�i gian cho số liệu năm 2001 và 2007 là rất cần thiết và có giá trị vì sẽ có được các biến độc
lập đáng tin cậy và nhất quán để so sánh giữa năm 2001 và 2007. Ước lượng của các tham số
câu h�i được minh h�a trong bảng dưới đây cho cả 8 phương pháp.



158
Sự ổn định của phương pháp này cũng đưa ra những ước lượng chính xác hơn v� độ khó của
các câu há»?i năm 2007 quy theo mức Ä‘á»™ của năm 2001. Ä?iá»?u này có nghÄ©a là có thể thiết lập má»™t
ước lượng ổn định v� kết quả của h�c sinh trong môn toán trong bài kiểm tra năm 2007 được
đi�u chỉnh theo năm 2001. Giá trị trung bình của nghiên cứu năm 2007 khác nhau rất ít giữa
các phương pháp nhưng kết quả trung bình trong môn toán lại chỉ xấp xỉ ở mức 540 theo tỷ lệ
500/100. Ä?iá»?u này cho thấy có sá»± tiến bá»™ lá»›n trong môn toán từ năm 2001 đến năm 2007. Sá»±
khác biệt gần một nửa độ lệch chuẩn. Theo thuật ngữ dùng quốc tế v� tỷ lệ 500/100 thì đi�u này
có thể giải thích đó là sá»± khác biệt vá»? trình Ä‘á»™ của cả má»™t năm há»?c. Ä?ây là sá»± tiến bá»™ đáng kể vá»?
kết quả h�c tập môn toán. Liệu việc này có phải do thay đổi chương trình hay do h�c sinh quen
thuộc hơn với bài toán trắc nghiệm hay các yếu khác nữa hay không vẫn chưa thể quyết định
được ở th�i điểm này. Tuy nhiên, tiến trình đảm bảo các bài kiểm tra có độ khó tương đương
nhau đã nhận thấy sự thay đổi đáng kể trong kết quả của h�c sinh. Sự thay đổi này rất quan
tr�ng v� mặt giáo dục.
Quy trình giải thích v� sự thay đổi trong kết quả của h�c sinh cũng được tiến hành như trong bài
kiểm tra Tiếng Việt. Các giáo viên dạy toán xem xét lại từng câu h�i để xác định các kỹ năng liên
quan cần thiết. Trình tự sắp xếp của các kỹ năng cho thấy một khung năng lực mới xuất hiện hoặc
đang phát triển thể hiện khả năng của h�c sinh. Mức độ đánh giá khả năng được thiết lập tại điểm
mà tại đó các mức đánh giá thay đổi một cách tự nhiên và tinh vi. Tuy nhiên trong trư�ng hợp bài
kiểm tra năm 2007 cần thiết phải làm hai việc. Việc đầu tiên là phải đảm bảo rằng bản chất của
các biến trong bài kiểm tra không đổi trong hai bài kiểm tra năm 2001 và 2007. Có thể làm việc
này bằng cách kiểm tra các bài kiểm tra, sắp xếp theo độ khó và so sánh bản chất sự thay đổi của
các điểm khi các kỹ năng yêu cầu trở nên phức tạp hơn. Sau đó sẽ tiến hành so sánh v� khả năng
với mỗi điểm giữa các năm 2001 và 2007 theo mức độ khó. Khi làm xong so sánh này, thì bước
thứ hai là tiến hành thiết lập các mức độ đánh giá khả năng. Cần phải so sánh các mức độ đánh
giá sá»­ dụng các Æ°á»›c lượng cân bằng Ä‘á»™ khó nhÆ° nhau nhÆ° được sá»­ dụng trong năm 2001. Ä?iểm
chuẩn đối vá»›i các mức Ä‘á»™ được cố định theo tá»· lệ năm 2001. Ä?iá»?u này cho phép giải thích các
nhóm và mức độ đánh giá được so sánh trực tiếp giữa các năm 2001 và 2007 mặc dù có thực tế
là có các bài kiểm tra hoàn toàn khác nhau cÅ©ng đã được sá»­ dụng. Ä?iá»?u này có thể nói rằng bài
kiểm tra năm 2007 được quy vá»? cùng thang đánh giá của năm 2001. Ä?iá»?u này giúp có thể so sánh
trực tiếp v� sự phân bố khả năng trong hai năm tiến hành kiểm tra này. Hình C3 cho thấy có sự
tiến bá»™ lá»›n vá»? môn Toán từ năm 2001 đến năm 2007. Ä?iá»?u này cho thấy tầm quan trá»?ng của tác
động trần (ceiling effect) trong quá trình tiến hành kiểm tra. Kiểm tra năm 2007 tương đối dễ
dàng cho h�c sinh và không thể mở rộng quy mô dựa trên phân tích v� các câu h�i kiểm tra của
giáo viên như trong năm 2001.
Quá trình đảm bảo các bài kiểm tra tương đương độ khó có nghĩa là các bài kiểm tra Toán và
Tiếng Việt đ�u có thể quy v� thang điểm năm 2001. Khi quy mô được xác định, cần xác định các
điểm chuẩn như nhau để đánh giá khả năng có thể nhận diện cho từng mẫu. Kết quả hiệu chỉnh
này được minh h�a trong hình C3.
      Hình C3: so sánh ba nhóm dân trong môn toán – tất cả đ�u được quy v� năm 2001

            50.0                                                 Hhold
            45.0                                                 2001
            40.0                                                 2007

            35.0
            30.0
            25.0
            20.0
            15.0
            10.0
            5.0
            0.0
                   1.00         2.00          3.00      4.00       5.00        6.00


         Nguồn trích dẫn: Griffin và Cúc, 2009.

Có thể thấy trong Hình 1.9 là kết quả môn toán lớp 5 đã được cải thiện trong th�i gian từ năm
2001 đến năm 2007. Hơn nữa, trong năm thứ năm có nhi�u h�c sinh đạt trình độ cao hơn so với
cuộc đi�u tra hộ gia đình. Trong đi�u kiện phân tích này được thực hiện không có thông tin v�
mẫu các hộ gia đình, chúng tôi chỉ báo cáo sự phân bố.
Trong báo cáo quốc gia v� kết quả môn Toán, kết quả của h�c sinh chỉ là 5 điểm, ít hơn điểm
trung bình 1%. Ä?iá»?u này là do quá trình cân bằng Ä‘á»™ khó được sá»­ dụng trong phân tích đó. Nó
được dựa trên quan điểm “các câu h�i tơng đương� hơn là mức độ khó và cân bằng của mô hình
Rasch. Ä?iá»?u này có nghÄ©a là Ä‘á»™ dá»… tÆ°Æ¡ng đối của bài kiểm tra năm 2007 đã không cho thấy kết
quả mà há»?c sinh đạt được và được thể hiện trong bảng dÆ°á»›i đây. Ä?iá»?u quan trá»?ng hÆ¡n nữa là có
thể sự khác nhau giữa mẫu và kết quả, đối lập với dân số nói chung tham gia vào của Cuộc đi�u
tra hộ gia đình. Các phân tích thêm v� đi�u tra các hộ gia đình và ý nghĩa của nó sẽ được tiếp tục.

kết thúc quá trình cân bằng độ khó giữa các bài kiểm tra

Phương pháp cân bằng độ khó của VNIES dựa trên “các câu h�i song song� dẫn tới sự đánh giá
chÆ°a đúng kết quả há»?c tập môn toán. Ä?iá»?u này là do thiếu các Ä‘iểm chung trong bài kiểm tra.
Nguyên tắc chung trong sử dụng các điểm chung là so sánh kết quả trong khoảng th�i gian đó
chÆ°a được nhóm nghiên cứu năm 2007 sá»­ dụng hợp lý. Ä?iá»?u này làm cho nhóm NIES gặp khó
khăn và có lúc dư�ng như không còn giám sát tốt số liệu nữa. Những khiếm khuyết tương tự có
thể trở thành giả thuyết cho số liệu năm 2007.
a. Những đi�u tra viên đã không kiểm tra lại các công cụ đi�u tra khi r�i trư�ng được đi�u tra
b. Những ngư�i nhập số liệu không được giám sát kỹ càng khi vào số liệu và có thể đã sử dụng
   phần m�m cho chạy số liệu không thích hợp. Vẫn chưa sử dụng các chương trình có số liệu
   trên toàn bộ một trang trong quá trình vào số liệu. Quá trình kiểm tra không thích hợp.
c. Kiểm tra số liệu không được tiến hành trên bản cứng.
d. Kiểm tra mẫu không được thực hiện


160
Các bước này rất quan tr�ng và tác động của những khiếm khuyết v� chất lượng số liệu có thể
đưa ra quá nhi�u khuyến nghị cho chính phủ. Trong một số trư�ng hợp và có thể trong nghiên
cứu này, số liệu có khiếm khuyết và vì thế quá nhi�u khuyến nghị có thể không có độ tin cậy. Tuy
nhiên, sự phức tạp của quá trình xử lý, kiểm tra, số hóa số liệu và phép thử không ổn định v� cân
bằng để phù hợp vá»›i Các hàm vi phân từng Ä‘iểm (Differential Item Functions (DIF) và Ä?á»™ lệch
tham số các điểm (Item Parameter Drift (IPD)
Cần phải biết trước những đi�u này khi giải thích và xem xét các khuyến nghị dựa trên số liệu
đi�u tra h�c sinh lớp 5 năm 2007.




                                                                                             161
         PHỤ LỤC d: Bảng TóM TắT kếT Quả Bổ sung

     Bảng d1: Tỷ lệ và sai số mẫu h�c sinh ở các mức độ v� khả năng môn Tiếng việt khác
                                   nhau of pupils at vùng
Table D1. Percentages and sampling errorstheo tỉnh và different skill levels in reading by province
                                          and region




Source: Griffin and Cuc, 2009.
    Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.



                                                                                            163

                                                20
      Bảng d2: Tỷ lệ và sai số mẫu h�c sinh ở các mức độ v� khả năng môn Toán khác nhau
                                        theo of pupils at
  Table D2. Percentages and sampling errorstỉnh và vùngdifferent skill levels in mathematics by
                                      province and region




Source: Griffin and Cuc, 2009.
     Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.



                                               21
     164
   Bảng d3: Tỷ lệ phần trăm và sai số mẫu h�c sinh ở các cấp độ kỹ năng khác nhau trong
                        môn Tiếng việt theo pupils at different skill levels in reading by region
 Table D3. Percentages and sampling errors ofvùng và vị trí trư�ng h�c
                                     and school location




Source: Griffin and Cuc, 2009.
   Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.




                                               22


                                                                                            165
   Bảng d4: Tỷ lệ phần trăm và sai số mẫu h�c sinh ở các cấp độ kỹ năng khác nhau trong
                        môn Tiếng việt theo pupils at different skill levels in reading by region
 Table D4. Percentages and sampling errors ofvùng và vị trí trư�ng h�c
                                     and school location
 Table D4. Percentages and sampling errors of pupils at different skill levels in reading by region
                                     and school location




Source: Griffin and Cuc, 2009.
   Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.
Source: Griffin and Cuc, 2009.
      D5. d5: Tỷ lệ phần trăm và sai số mẫu h�c sinh levels độ năng lực khác reading in
TableBảngPercentages of pupils in different functionality có cấpin mathematics andnhau trong2007
                                 môn toán và tiếng việt năm 2007
Table D5. Percentages of pupils in different functionality levels in mathematics and reading in 2007




Source: Griffin and Cuc, 2009.

Source: Griffin and Cuc, 2009.
   Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.




                                                23
                                                23
   166
       Bảng d6: Tỷ lệ phần trăm và sai số mẫu h�c sinh có cấp độ năng lực khác nhau trong
 Table D6. Percentages and sampling errors of pupils at different functionality levels in reading by
                             môn toán và tiếng việt theo vùng và tỉnh
                                      region and province




                                                                                                
      Nguồn: Griffin và 2009.
Source: Griffin and Cuc, Cúc, 2009.




                                                 24
                                                                                            167
       PHỤ LỤC E: PHân TíCH Bổ sung CủA norEs
                        (2008C)

Phân tích bổ sung của nores (2008c)

Phần này tóm tắt phân tích lồng ghép đa cấp các loại chất lượng trư�ng h�c của Nores (2008c).

Phương pháp đánh giá

Rho hay tương quan nội lớp là một thước đo tính đồng nhất giữa các đơn vị (vùng mi�n, tỉnh hay
xã). Khi dùng rho phân tích nguồn lực, chúng ta xem xét sự khác biệt v� nguồn lực là sự khác
biệt nguồn lực giữa các xã hay trong một xã, hay bất kỳ đơn vị phân tích nào khác (tỉnh, vùng
mi�n). Do chúng ta đang xem xét nguồn lực ở cấp trư�ng (thay vì cấp h�c sinh), chúng ta không
nghiên cứu những gì đang diễn ra trong trư�ng hay giữa các trư�ng (chúng ta không có thông
tin v� h�c sinh để có thể nghiên cứu sự khác biệt trong trư�ng). Tương quan nội lớp ước tính
tính đồng nhất giữa các thước đo sự chênh lệch v� nguồn lực bậc tiểu h�c tại m�i cấp độ trong
hệ thống giáo dục Việt Nam bằng cách phát hiện được sự không đồng đ�u tồn tại ở đâu để có thể
giải quyết vấn đ� không đồng đ�u.
Vốn là một thuộc tính của dân số, tương quan nội tại là thước đo sự đồng đ�u hay không đồng
đ�u v� cơ hội h�c tập (Foy, 2004)2. Hệ thống có hệ số tương quan nội lớp thấp sẽ có nguồn lực
đồng đ�u hơn ở các cấp được đo. Có nghĩa là các xã có đi�u kiện nguồn lực tương tự nhau trong
một năm nào đó. Mặt khác, các hệ thống có hệ số tương quan nội lớp cao sẽ có tỷ lệ không đồng
đ�u trong cơ hội h�c tập như được có liên quan tới sự nguồn lực không đồng đ�u. Tùy thuộc
vào nguồn lực và sự không dồng đ�u, và cách thức tiển triển theo th�i gian, sự không đồng đ�u
có thể tăng lên hoặc giảm đi. Hệ số tương quan nội lớp là một trư�ng hợp phân tích phương sai
đơn giản giúp chúng ta giải thích sự chênh lệch v� nguồn lực nào là rõ nhất (loại nguồn lực gì)
và liệu chúng có được xác định theo sự khác biệt và không đồng đ�u giữa các vùng hay giữa các
cấp chính quy�n khác nhau.
Ngoài ra, mô hình lồng ghép là một loại hình phân tích phương sai phức tạp hơn (mô hình hỗn
hợp hay anova đa cấp) trong đó có tính đến sự “lồng ghép� các trư�ng h�c trong các xã, các xã
nằm trong tỉnh và các tỉnh nằm trong khu vực. Loại hình phân tích phương sai này cũng tương
tự với đánh giá rho, nghĩa là tỷ lệ phần trăm phương sai trong nguồn lực do một trong số các cấp
chính quy�n có thể được tính toán độc lập.
Phân tích đa cấp lồng ghép đối với phương sai

Chúng tôi đã phân tích các mô hình đ� phân chia phương sai thành các thành phần phương sai
nh� hơn giữa các trư�ng trong xã, giữa các xã trong tỉnh và giữa các tỉnh trong một vùng mi�n
và giữa các vùng mi�n. Phương pháp này giống như cách tính rho mặc dù chúng tôi đã sử dụng
mô hình hỗn hợp để phân tích trong mô hình lồng ghép.
Ví dụ, phân số được giải thích theo phương sai giữa các xã có thể được tính như sau:
                    σ com
                       2


σ schools + σ com
  2           2
                    + σ prov + σ reg + σ res ,
                         2       2       2




2 Foy, P. (2004) P25: Intraclass Correlation and variance Components as Population Attributes and
  Measures of sampling Efficiency in Pirls 2001. Hamburg, Germany: IEA Data Processing Center.


                                                                                             169
trong đó σ schools là phương sai giữa các trư�ng trong một xã,
           2




σ com là phương sai giữa các xã trong một tỉnh,
  2




σ prov là phương sai giữa các tỉnh trong một vùng/mi�n,
  2




σ reg là phương sai giữa các vùng và
  2



σ res là phương sai còn lại/không giải thích được.
  2



Phương sai tổng là tổng bốn phương sai thành phần và mỗi phương sai thành phần là một tỷ lệ
phần trăm của tổng các phương sai.
Các phần tiếp theo tóm tắt kết quả phân tích phương sai đa cấp dựa trên các loại biến tương tự
như trong phần tài liệu chính (xem Chương 4).
Có điểm trư�ng chính và trư�ng phụ

Bảng E1 và Hình E1 thể hiện những ước lượng v� phương sai thành phần dành cho mô hình lồng
ghép các điểm trư�ng chính và phụ. Nguồn phương sai chính có liên quan tới số lượng trư�ng
có điểm trư�ng phụ là giữa các xã (41%), với phương sai giữa các trư�ng trong xã chiếm 17%,
phương sai giữa các tỉnh trong một vùng chiếm 19% và phương sai giữa các vùng chiếm 19%
khác. Mặt khác, khoảng cách từ điểm trư�ng chính tới điểm trư�ng phụ rất khác nhau giữa các
vùng, giữa các xã và giữa các trư�ng trong cùng một xã.
Không giống như việc mở điểm trư�ng phụ để tăng mức cung trư�ng h�c, sự có mặt của điểm
trư�ng phụ hoàn chỉnh và không hoàn chỉnh được giải thích rõ qua sự chênh lệch giữa các trư�ng
trong một xã (khoảng 60%) và giữa các xã (20%).
      Bảng E1: Phân tích phương sai theo cấp chính quy�n đối với điểm trư�ng phụ và
                                      khoảng cách

                                                              Phương sai thành phần
%
                                                     vùng        Tỉnh          Xã         Trư�ng
Số điểm trư�ng phụ                                   19,2        19,5         40,7         17,0
Khoảng cách tới điểm trư�ng phụ                      22,5        13,3         30,4         29,4
% xe ô tô tới điểm trư�ng phụ                        16,1        14,5         24,6         40,0
% xe máy tới điểm trư�ng phụ                         7,1          4,9         21,5         60,7
% đi bộ tới điểm trư�ng phụ                          4,9          7,4         23,4         64,3
% các phương tiện khác tới điểm trư�ng phụ           13,3        10,0         20,4         51,2
Ä?iểm trÆ°á»?ng phụ có đủ 5 khối lá»›p                     10,0         9,9         18,6         61,5
Ä?iểm trÆ°á»?ng phụ không hoàn chỉnh                     10,0         9,9         19,8         54,9
Ä?iểm trÆ°á»?ng chính có đủ 5 khối lá»›p                   0,8          0,8         13,5         79,2
Chú ý: Cộng tổng cấp độ vùng, tỉnh, xã và trư�ng không thể bằng 100% vì phương sai chưa giải thích
được (còn lại) và không được báo cáo.




170
Hình E1: Phân tích phương sai theo cấp chính quy�n đối với điểm trư�ng phụ và khoảng cách.

                               Number of Satellites                              Distance to Satellite


                             17.7%            19.9%                                              23.5%
                                                                              30.7%


                                                20.3%                                                13.9%
                             42.2%
                                                                                   31.8%


                   Regio n     P ro vince    Commune       Scho ol   Regio n      P rovince     Co mmune      Schoo l




                                 Satelllite 5 grades                             Main school 5 grades

                                                                                              0.8%
                                            10.0%                                  0.9%
                                                                                                14.3%
                                                9.9%


                         61.5%                  18.6%                     84.0%




                   Regio n     P ro vince    Commune       Scho ol   Region    P ro vince     Co mmune   Scho ol




         Nguồn: Nores, 2008c.

b) Trư�ng mầm non
Phương sai có trư�ng mầm non (như trong Hình E2) phần lớn được giải thích thông qua phương
sai giữa các trư�ng trong xã (42%) và phương sai giữa các xã trong tỉnh (34%). Sự khác biện
giữa các vùng chỉ chiếm khoảng 4% tổng phương sai v� trư�ng mầm non (có thể được mở ở
điểm trư�ng chính hoặc một nơi riêng). Trong số các địa điểm thực sự có trư�ng mầm non (hoặc
là ở điểm trư�ng chính hoặc ở một địa điểm riêng). Trong số những địa điểm thực sự có trư�ng
mầm non, tỷ lệ trư�ng h�c (chính hoặc phụ) có trư�ng mầm non có các kiểu chênh lệch tương
tự. Tóm lại, phần lớn sự không đồng đ�u liên quan tới có trư�ng mầm non được xem xét khi xem
xét các trư�ng và các xã trong tỉnh và giữa các vùng (hơn 75%).
Hình E2: Phân tích phương sai theo cấp chính quy�n đối với sự có mặt của trư�ng mầm non


                         No preschool                                          % Separate site, in village


                                 3.8%                                                         3.1%
                                        20.7%                                                         19.7%
                                                                              36.2%
              41.6%



                                      34.0%                                                      41.0%


          Region      P rovince       Commune           Scho ol      Region        P ro vince        Co mmune      Schoo l



      Nguồn: Nores, 2008c.



                                                                                                                             171
c) Ä?óng góp của cha mẹ há»?c sinh
Sự đóng góp của cha mẹ h�c sinh dẫn tới một số kiểu lợi ích trong mô hình lồng ghép (Bảng E2
và Hình E3). Phương sai đóng góp tương đương toàn th�i gian phần lớn (64%) gồm sự khác biệt
giữa các trÆ°á»?ng trong xã và phÆ°Æ¡ng sai giữa các xã chiếm 21% còn lại. Ä?iá»?u này cÅ©ng phù hợp
với những phân tích đơn cấp với kết quả cho thấy phương sai giữa các xã chiếm 35% (do đó 65%
còn lại là phương sai giữa các trư�ng trong một xã). Một lần nữa, h�c phí được tính dưới dạng
h�c phí trung bình của trư�ng (điểm trư�ng chính và các điểm trư�ng phụ) cho thấy phương sai
rất lớn thể hiện sự chênh lệch giữa các xã trong tỉnh.
Phương sai tổng của miễn giảm h�c phí do hoàn cảnh nghèo cũng được diễn giải với phương sai
giữa các xã trong tỉnh và giữa các trÆ°á»?ng trong xã (khoảng 35%). Ä?ối vá»›i miá»…n giảm FTE, sá»±
khác biệt giữa các xã và tỉnh chiếm một tỷ lệ lớn trong phương sai tổng của miễn giảm h�c phí.
Do đó, chính sách này không được áp dụng đồng đ�u giữa các tỉnh trong vùng (23%), giữa các
xã trong tỉnh (34%) và thậm chí trong các xã (36%). Ä?iá»?u này có thể hiện sá»± không đồng Ä‘á»?u
hay thể hiện đã hướng tới đúng đối tượng hay không còn phù thuộc vào việc chính sách đó th�a
mãn nhu cầu đến đâu.
Cuối cùng, tổng các khoản đóng góp không bắt buộc cho thấy mức độ không đồng đ�u lớn nhất
giữa các trư�ng trong xã (74%). Tuy nhiên sự khác biệt trong các khoản đóng góp không bắt
buộc trung bình (Trung bình giữa điểm trư�ng chính và các điểm trư�ng phụ) chỉ được giải thích
qua sự chênh lệch giữa các trư�ng trong xã chiếm 25% và sự chênh lệch giữa các xã trong tỉnh
chiếm 48%. Ä?iá»?u đó cÅ©ng chứng minh cho hững gì quan sát được trong phân tích Ä‘Æ¡n cấp; đó là
các điểm trư�ng phụ dư�ng như có sự chênh lệch ít hơn liên quan tới các khoản đóng góp không
bắt buộc trong xã có thể là vì các khoản đóng góp không bắt buộc không có ý nghĩa quan tr�ng.
Ä?iá»?u này chỉ xảy ra khi cha mẹ há»?c sinh ở các Ä‘iểm trÆ°á»?ng phụ làm giảm giá trị trung bình (có
nghĩa là cha mẹ h�c sinh ở các điểm trư�ng phụ có mức thu nhập thấp hơn mức trung bình so
với điểm trư�ng chính).
Bảng E2: Phân tích phương sai theo cấp chính quy�n đối với các khoản đóng góp h�c phí
                                và miễn giảm h�c phí

                                                            Phương sai thành phần
                    %
                                               vùng           Tỉnh           Xã          Trư�ng
Tương đương toàn th�i gian
  Tổng                                           0,2           8,4           21,1          64,3
  Trung bình                                     6,4          22,7           19,7          51,1
  Tổng số ngư�i nghèo được miễn giảm            11,3          13,0           34,3          36,1
  Trung bình ngư�i nghèo được miễn giảm          5,3          34,5           22,2          38,0
  Tổng đóng góp không bắt buộc                   0,0           2,0           17,9          73,9
  Trung bình đóng không bắt buộc                 1,9          19,5           48,1          25,4

Chú ý: Cộng tổng cấp độ vùng, tỉnh, xã và trư�ng không thể bằng 100% vì phương sai chưa giải thích
được (còn lại) và không được báo cáo.
Nguồn: Nores, 2008c.

Bảng E3 và Hình E3 thể hiện các khoản đóng góp của cha mẹ h�c sinh vào mục đích xây dựng
trư�ng, bảo hiểm và quỹ khuyến h�c của trư�ng. Một lần nữa, các chỉ số trung bình cho thấy
phương sai giữa các trư�ng trong xã thấp, đi�u đó giải thích cho phương sai nói chung đối với


172
các khoản đóng góp của cha mẹ h�c sinh trong số các loại hình đóng góp, và kết quả cho thấy các
điểm trư�ng phụ thư�ng đóng góp ít hơn so với mức trung bình so với điểm trư�ng chính (tương
đương với việc cha mẹ h�c sinh ở đó có khả năng đóng góp thấp hơn). Tỷ lệ phần trăm phương
sai của các khoản đóng góp của cha mẹ h�c sinh được giải thích bằng sự khác biệt giữa các xã
trong tỉnh chiếm 18% dành cho các khoản đóng góp xây dựng trư�ng, 23% đối với phí bảo hiểm
và 24% đối với lệ phí nộp quỹ khuyến h�c. Tỷ lệ này đối với sự khác biệt giữa các trư�ng trong
xã lần lượt là 70, 67 và 62%. Sự khác biệt v� miễn giảm h�c phí dư�ng như hơi khác một chút.
Với tổng miễn giảm do hoàn cảnh nghèo được giải thích bằng tỷ lệ chênh lệch giữa các trư�ng
thấp. Ä?óng góp không bắt buá»™c cho quỹ khuyến há»?c, cả tá»· lệ trung bình và đặc biệt là tổng, Ä‘á»?u
được giải thích rõ qua sự chênh lệch giữa các trư�ng trong xã.
 Bảng E3: Phân tích phương sai theo cấp chính quy�n đối với các khoản đóng góp khác
                         của cha mẹ h�c sinh và miễn giảm

                                                           Phương sai thành phần
%
                                               vùng           Tỉnh           Xã          Trư�ng
Xây dựng trư�ng
Tổng                                             2,9           2,9          17,8           70,4
Trung bình                                       7,4          29,8          12,6           46,3
Tổng số ngư�i nghèo được miễn giảm               0,1          23,6          29,6           41,3
Trung bình ngư�i nghèo được miễn giảm            9,2          48,6          25,4           16,8
Tổng đóng góp không bắt buộc*                     -             -             -             -
Trung bình đóng không bắt buộc                   1,2          55,1          35,9           5,3
Bảo hiểm
Tổng                                             1,0           2,8          22,5           67,4
Trung bình*                                       -             -             -             -
Tổng số ngư�i nghèo được miễn giảm               0,0           1,0          29,2           63,1
Trung bình ngư�i nghèo được miễn giảm           41,6          40,9          13,3           3,2
Tổng đóng góp không bắt buộc                    13,7           9,5          19,4           52,2
Trung bình đóng không bắt buộc                  38,5           9,8           11,6          40,1
Quỹ khuyến h�c
Tổng                                             1,2           6,7          23,6           62,3
Trung bình                                       6,3          23,2          25,1           40,6
Tổng số ngư�i nghèo được miễn giảm               2,0          15,8          24,4           52,0
Trung bình ngư�i nghèo được miễn giảm            5,2          20,8          29,8           44,2
Tổng đóng góp không bắt buộc                     0,0           0,0           3,8           91,9
Trung bình đóng không bắt buộc                   0,6           2,3           8,0           85,3
Chú ý: Cộng tổng cấp độ vùng, tỉnh, xã và trư�ng không thể bằng 100% vì phương sai chưa giải thích
được (còn lại) và không được báo cáo.
(*) Mô hình không bao gồm mục này.
Nguồn: Nores, 2008c.



                                                                                                  173
  Hình E3: Phân tích phương sai theo cấp chính quy�n đối với các khoản đóng góp của
                                  cha mẹ h�c sinh.

                                 P/Pupil Avge- FT E                             P/Pupil Avge- construction


                                         6.4%                                                   7.7%

                                                22.7%
                                                                           48.2%                       31.1%
                            51.1%


                                              19.7%
                                                                                                 13.1%

                       Regio n   P rovince   Co mmune   Schoo l       Regio n      P ro vince     Co mmune     Scho ol


                        P/Pupil T ot- ins exempted poor comm                      P/Pupil Avge- ed fund


                                             14.4%                                              6.7%

                                                10.0%                                                  24.4%
                                                                            42.6%
                            55.1%
                                                20.5%
                                                                                                 26.4%

                       Regio n   P rovince   Co mmune   Schoo l       Regio n      P ro vince     Co mmune     Schoo l




                Nguồn: Nores, 2008c.

Cơ sở hạ tầng

Không giống như các khoản đóng góp của cha mẹ h�c sinh, nguồn lực cơ sở hạ tầng cho thấy
những kiểu chênh lệch khác. Bảng E4 và Hình E4 thể hiện các kiểu phân tích phương sai đối
với các chỉ số cơ sở hạ tầng khác nhau trong mô hình lồng ghép. Sự chênh lệch chung trong khả
năng tiếp cận cơ sở hạ tầng cơ bản (nước uống, nhà vệ sinh và hộp y tế) một phần là do sự chênh
lệch giữa các vùng (11-14%), sự chênh lệch giữa các tỉnh trong vùng (10-13%), sự chênh lệch
giữa các xã trong tỉnh (19-27%) và phần lớn là sự chênh lệch giữa các trư�ng trong xã (47-58%).
Mặt khác, sự khác biệt v� cơ sở hạ tầng phục vụ h�c tập được giải thích qua sự chênh lệch giữa
các vùng với tỷ lệ thấp và sự chênh lệch giữa các trư�ng trong xã với tỷ lệ cao. Các chỉ số trung
bình một lần nữa lại khá khác nhau, từ đó làm giảm thành phần khác biệt do mức độ khác biệt
cấp trÆ°á»?ng thấp và làm tăng thành phần khác biệt khi mức Ä‘á»™ khác biệt cấp trÆ°á»?ng cao. Ä?iá»?u này
một lần nữa lại là do các điểm trư�ng phụ có các chỉ số thấp hơn (trong trư�ng hợp này là cơ sở
hạ tầng) so với điểm trư�ng chính, đi�u đó cũng th�a mãn nhu cầu có thể ở mức chất lượng thấp
hơn so với việc các điểm trư�ng mới được xây dựng.
       Bảng E4: Phân tích phương sai theo cấp chính quy�n đối với cơ sở hạ tầng.

                                                                                 Phương sai thành phần
%
                                                               Xã                 Trư�ng         Xã                      Trư�ng
Cơ sở hạ tầng cơ bản
% nước uống                                                    14,2                  12,4                      23,9       49,5
% nhà vệ sinh chung cho h�c sinh*                               -                     -                         -          -
% nhà vệ sinh cho nam                                          14,5                  10,3                      19,9       55,4
% nhà vệ sinh cho nữ                                           14,4                  10,7                      19,5       55,5
% nhà vệ sinh cho gv                                           11,0                  13,2                      18,7       57,1
% hộp y tế                                                     14,2                  12,2                      26,7       46,9
Cơ sở hạ tầng phục vụ h�c tập


174
Diện tích phòng h�c trung bình                                      13,1                  8,6                        12,9             60,6
Tổng số lớp h�c có đk tốt                                            6,3                 13,0                        15,3             60,2
Tổng số lớp h�c có đk chưa tốt                                       4,6                 12,9                        20,1             56,8
% có thư viện*                                                        -                    -                          -                -
% có phòng thí nghiệm*                                                -                    -                          -                -
Tổng số chỗ ngồi tốt                                                 7,3                 20,2                        15,7             56,8
Tổng số chỗ ngồi chưa tốt                                            9,4                 11,9                        16,9             56,6
% trung bình chỗ ngồi chưa tốt                                      12,3                 17,4                        16,9             53,4
Tổng số chỗ ngồi                                                    5,9                  17,4                        17,6             53,8
Tổng số bảng đen tốt*                                                 -                    -                          -                -
Tổng số bảng đen chưa tốt                                           3,4                  8,2                         22,9             59,5
% bảng đen chưa tốt                                                 3,7                   7,4                        18,4             64,7
Tổng số bảng đen                                                    5,9                  17,4                        17,6             53,8
Chú ý: Cộng tổng cấp độ vùng, tỉnh, xã và trư�ng không thể bằng 100% vì phương sai chưa giải thích
được (còn lại) và không được báo cáo.
(*) Mô hình không bao gồm mục này.
Nguồn: Nores, 2008c.

        Hình E4: Phân tích phương sai theo cấp chính quy�n đối với cơ sở hạ tầng.


                             Avge class room area                               T ot good-condition class rooms

                                                                                                        6.6%
                                            13.7%
                                                                                                             13.7%
                                                  9.0%


                                                  13.5%                                                        16.2%
                          63.7%                                                      63.5%



                Regio n       P ro vince     Commune      Scho ol          Regio n       P rovince        Co mmune          Schoo l


                    T ot poor-condition black boards                                  T ot good-condition seats

                                           3.7%
                                                                                                      7.3%
                                             8.7%
                                                                                                             20.2%
                                                  24.3%
                                                                                     56.8%
                          63.3%
                                                                                                             15.7%


                Regio n       P ro vince     Commune      Scho ol          Regio n       P ro vince      Commune            Schoo l


                                  % drinkwater                                               % toilet for boys

                                            14.2%                                                        14.5%

                                                  12.4%                                                        10.3%
                      49.5%
                                                                                     55.4%
                                                                                                             19.9%
                                              23.9%



                Regio n       P ro vince     Commune      Scho ol          Regio n       P ro vince      Commune            Schoo l




          Nguồn: Nores, 2008c.

                                                                                                                                             175
Ä?ào tạo và bồi dưỡng hiệu trưởng và giáo viên

Ä?ặc Ä‘iểm của hiệu trưởng và giáo viên thể hiện má»™t số kiểu chênh lệch riêng (thể hiện trong
Bảng E5 và Hình E5). Phương sai trình độ h�c vấn và đào tạo của hiệu trưởng được ước tính
là phương sai hầu như không thể được giải thích, không giống như phần còn lại của mô hình
lồng ghép (lần lượt là 74% và 70%)3. Mặt khác, bằng cấp của giáo viên thể hiện sự khác biệt lớn
giữa các vùng so với các chỉ số trước đó; 37% và 33% đối với giáo viên có trình độ h�c vấn cấp
THCS và THPT, 22% giáo viên có bằng cao đẳng sư phạm và tỷ lệ còn lai cho giáo viên h�c 9
năm chính quy và 3 năm h�c ngh� nhưng chưa hoàn thành. Phương sai của giáo viên phần lớn
được giải thích bằng sự khác biệt giữa ccs trư�ng trong xã. Việc giải thích cho sự khác biệt này
không dễ thực hiện. Có thể giải thích là có sự khác biệt lớn v� số lượng giáo viên hoàn thành các
bậc h�c giữa các vùng (ví dụ giữa khu vực thành thị và nông thôn), tuy nhiên số lượng giáo viên
chưa hoàn thành bậc tiểu h�c và trung h�c thư�ng nhi�u hơn và sự phân bổ những giáo viên này
được phân loại trong xã tùy vào nguồn lực trư�ng (lương).
    Bảng E5: Phân tích phương sai theo cấp chính quy�n đối với bằng cấp hiệu trưởng và
                                        giáo viên.

                                                           Phương sai thành phần
%
                                               vùng           Tỉnh           Xã          Trư�ng
Hiệu trưởng
Trình độ h�c vấn                                 5,7           3,4           8,8           8,0
Trình độ đào tạo                                 1,5           9,0           7,6           12,1
Trình độ h�c vấn và đào tạo của giáo viên.
Tỷ lệ trung bình
Tiểu h�c                                         0,5           2,8          26,1           64,1
THCS                                            37,4          16,9          16,7           25,8
THPT                                            33,4          15,2          17,8           29,9
Trình độ 9+3                                     4,8           5,0          14,4           75,8
Trình độ 12+2                                    0,7          43,9          22,4           28,9
Bằng CÄ?SP                                       21,8          22,7          25,2           30,3
Bằng Ä?HSP                                        0,1          33,6          23,8           37,7
Các loại hình đào tạo khác                       0,8           3,3          21,8           67,8
Chú ý: Cộng tổng cấp độ vùng, tỉnh, xã và trư�ng không thể bằng 100% vì phương sai chưa giải thích
được (còn lại) và không được báo cáo.
Nguồn: Nores, 2008c.




3     Not reported in the tables.

176
Hình E5: Phân tích phương sai theo cấp chính quy�n đối với bằng cấp hiệu trưởng và
                                    giáo viên.


                        Head Ed Level                             % teachers HSE - Avge

                                    22.1%
                31.0%                                            30.2%
                                                                                   36.0%

                                     13.0%

                           33.9%                                  18.5%         15.3%

          Region     P rovince     Commune     School   Region      P rovince   Commune    School


              % teachers 9+3 training - Avge              % teachers pedag coll degree - Avge


                   24.3%           19.8%                                         21.3%
                                                                 31.6%


               11.5%
                                                                                   21.9%
                                   44.3%                            25.3%

          Region     P rovince     Commune     School   Region      P rovince   Commune    School




       Nguồn: Nores, 2008c.




                                                                                                    177
 PHỤ LỤC F: Bảng Bổ sung nHững PHân TíCH
CủA norEs (2009A) v� nHững kHó kHăn kHông
                   ổn Ä?ịnH

                                Bảng F1: số liệu thống kê mô tả

Biến                                              Tuổi 11-15            Tuổi 15-18
                                             Ä?ã há»?c         Há»?c    Ä?ã há»?c         Há»?c
                                            Tiểu h�c       THCs    THCs          THPT
Biến phụ thuộc (yt)                           0,71          0,69    0,62          0,51
                                              0,45          0,46    0,48          0,50
Thu nhập (yt=1)
Log chi tiêu hộ gđ trên đầu ngư�i 2004        7,30         7,34     7,45         7,53
                                              0,81         0,82     0,81         0,78
Log chi tiêu hộ gđ trên đầu ngư�i 2006        9,93         9,96    10,06        10,13
                                              0,52         0,53    0,53         0,52
Nguồn nhân lực và vật lực hộ gđ (yt=1)
T.độ tiểu h�c hộ gđ (cao nhất của ng.lớn)     0,27         0,24     0,17         0,14
                                              0,44         0,43     0,37         0,35
T.độ THCS hộ gđ (cao nhất của ng.lớn)         0,34         0,35     0,34         0,32
                                              0,47         0,48     0,47         0,47
T.độ THPT + hộ gđ (cao nhất của ng.lớn)       0,29         0,33     0,44         0,51
                                              0,45         0,47     0,50         0,50
Log giá trị nhà                              11,13        11,20    11,33        11,45
                                             0,95         0,95     0,93         0,95
Log giá trị tài sản                          7,22         7,31     7,49         7,65
                                             1,13          1,11    1,04         0,97
Chi phí cÆ¡ há»™i được tính bằng Ä?K k.tế
quận/huyện (yt=1)
Log Ä?KKTế quận/huyện 2004                    10,08        10,09    10,09        10,11
                                              0,28         0,27     0,27        0,27
Log Ä?KKTế quận/huyện 2006                    7,54         7,56     7,55         7,58
                                             0,53         0,53     0,53         0,53
Hoản cảnh
Tuổi                                         12,76        12,95    16,28        16,43
                                             1,21         1,23     1,02         1,01
Nữ                                           0,51         0,51     0,47         0,49
                                             0,50         0,50     0,50         0,50
D.tộc thiểu số                               0,20         0,18     0,15         0,12
                                             0,40         0,38     0,36         0,33
Số con trong gđình                           5,13         5,05     4,96         4,85
                                             1,55         1,50     1,46         1,35
Nông thôn                                    0,80         0,79     0,78         0,74



                                                                                         179
                                                   0,40           0,41              0,42            0,44
Vùng (yt=1)
Ä?B sông Hồng                                       0,17           0,18              0,23            0,25
                                                   0,38           0,39              0,42            0,43
Ä?ông Bắc                                           0,16           0,16              0,16            0,16
                                                   0,37           0,37              0,37            0,36
Tây Bắc                                            0,05           0,04              0,04            0,03
                                                   0,22           0,20              0,19            0,18
Duyên hải Bắc Trung Bộ                             0,15           0,15              0,15            0,15
                                                   0,36           0,36              0,35            0,36
Duyên hải Nam Trung Bộ                             0,10           0,11              0,12            0,11
                                                   0,31           0,31              0,32            0,32
Tây nguyên                                         0,10           0,10              0,07            0,07
                                                   0,30           0,30              0,26            0,26
Ä?ông Nam Bá»™                                        0,14           0,13              0,13            0,13
                                                   0,34           0,34              0,33            0,33

Quan sát (yt = 1)                                  3.094         3.015              2.312          1.897
Chú ý: Sai số chuẩn thấp hơn giá trị trung bình.
Nguồn: Nores, 2009a.

          Bảng F2: Mô hình hoàn thành tiểu h�c và nhập h�c THCs: Toàn bộ mẫu

Biến                                  Mô hình I –            Mô hình II –                   Mô hình III –
                                        CÆ¡ sở              Ä?HkTế quẩn/huyện                   Tài sản
                                  Ä?ã há»?c        Há»?c         Ä?ã há»?c         Há»?c         Ä?ã há»?c        Há»?c
                                   TH          THCs          TH           THCs          TH          THCs
Log chi tiêu hộ gđ trên đầu        0,025                    -0,030                     -0,083
ngÆ°á»?i 2004
                                  (0,073)                   (0,098)                    (0,093)
Log chi tiêu hộ gđ trên đầu                   0,091***                   0,096***                    0,006
ngÆ°á»?i 2006
                                               (0,030)                   (0,028)                    (0,031)
T.độ tiểu h�c hộ gđ                0,015      0,139***       0,017       0,137***      -0,003       0,097**
                                  (0,064)      (0,047)      (0,062)      (0,048)       (0,068)      (0,040)
T.độ THCS hộ gđ                   -0,079*     0,241***      -0,074*      0,239***     -0,126**     0,165***
                                  (0,042)      (0,050)      (0,042)      (0,049)       (0,059)      (0,037)
T.độ THPT + hộ gđ                -0,452***     0,041       -0,444***      0,040      -0,492***       -0,047
                                  (0,086)      (0,073)      (0,088)      (0,072)       (0,101)      (0,059)
Log giá trị nhà                                                                        0,053       0,114***
                                                                                       (0,057)      (0,032)
Log giá trị tài sản                                                                   0,084***     0,116***
                                                                                       (0,023)      (0,030)
Log Ä?KKTế quận/huyện 2004                                    0,160                     0,186*
                                                            (0,109)                    (0,107)


180
Log Ä?KKTế quận/huyện 2006                                            -0,022                  -0,006
                                                                     (0,027)                (0,033)
Tuổi                            -0,384*** -0,165*** -0,385*** -0,165*** -0,405*** -0,176***
                                 (0,062)     (0,039)     (0,062)     (0,039)    (0,060)     (0,039)
Nữ                                0,007     0,076***      0,008     0,076***     0,007     0,076***
                                 (0,024)     (0,024)     (0,024)     (0,024)    (0,028)     (0,028)
Dân tộc thiểu số                -0,335***   -0,317**    -0,337***   -0,318**   -0,244***     -0,215
                                 (0,091)     (0,141)     (0,091)     (0,142)    (0,088)     (0,147)
Số con trong gđ                  -0,009     -0,048***    -0,018     -0,047**     -0,021    -0,058***
                                 (0,017)     (0,018)     (0,015)     (0,019)    (0,014)     (0,019)
Nông thôn                        -0,003       0,001       0,013      -0,022     0,124**      0,136
                                 (0,072)     (0,043)     (0,069)     (0,107)    (0,056)     (0,150)
Tỷ lệ nghèo của xã              -0,209**     -0,194*    -0,163**    -0,196*     -0,171**     -0,149
                                 (0,103)     (0,106)     (0,079)     (0,106)    (0,077)     (0,106)
 Quan sát                         4352        4352        4352        4352       4281        4281
Chú ý: Kiểm soát chỉ số giá vùng và các vùng. Sai số chuẩn thô trong ngoặc. *** p<0,01, ** p<0,05, *
p<0,1
Nguồn: Nores, 2009a.

            Bảng F3: Mô hình nhập h�c THPT và hoàn thành THCs: Toàn bộ mẫu

Biến                                Mô hình I –           Mô hình II –            Mô hình III –
                                      CÆ¡ sở             Ä?HkTế quẩn/huyện            Tài sản
                                 Ä?ã há»?c       Há»?c        Ä?ã há»?c       Há»?c        Há»?c         Há»?c
                                 THCs        THPT        THCs        THPT       THCs        THPT
Log chi tiêu hộ gđ trên đầu       0,053                 0,197***                 0,096
ngÆ°á»?i 2004
                                 (0,047)                 (0,072)                (0,076)
Log chi tiêu hộ gđ trên đầu                 0,132***                0,172***                 0,041
ngÆ°á»?i 2006
                                             (0,025)                (0,034)                 (0,031)
T.độ tiểu h�c hộ gđ              0,147*     0,325***      0,131     0,322***     0,072     0,239**
                                 (0,087)     (0,101)     (0,089)    (0,106)     (0,090)     (0,093)
T.độ THCS hộ gđ                 0,632***    0,723***    0,620***    0,719***   0,533***    0,584***
                                 (0,098)     (0,134)     (0,101)    (0,139)     (0,113)     (0,130)
T.độ THPT + hộ gđ               0,651***    0,998***    0,629***    0,990***   0,502***    0,802***
                                 (0,057)     (0,110)     (0,060)    (0,115)     (0,089)     (0,121)
Log giá trị nhà                                                                  0,094     0,135**
                                                                                (0,061)     (0,065)
Log giá trị tài sản                                                            0,108***    0,204***
                                                                                (0,018)     (0,023)
Log Ä?KKTế quận/huyện                                    -0,384***              -0,347**
2004
                                                         (0,127)                (0,137)


                                                                                                  181
Log Ä?KKTế quận/huyện                                                 -0,127                 -0,113
2006
                                                                    (0,094)                 (0,084)
Tuổi                           -0,261***     -0,021    -0,263***     -0,022    -0,277***    -0,030
                                 (0,075)     (0,044)    (0,076)     (0,044)     (0,074)     (0,044)
Nữ                                0,037     0,132***     0,035     0,131***      0,029     0,133***
                                 (0,047)     (0,041)    (0,046)     (0,041)     (0,043)     (0,039)
Dân tộc thiểu số                 -0,209     -0,226*      -0,209     -0,235*     -0,119      -0,101
                                 (0,149)     (0,126)    (0,149)     (0,125)     (0,140)     (0,117)
Số con trong gđ                -0,067*** -0,105***      -0,043*    -0,100***   -0,058**    -0,122***
                                 (0,024)     (0,020)    (0,026)     (0,019)     (0,025)     (0,019)
Nông thôn                         0,027      -0,110      -0,012      -0,141      0,131       0,012
                                 (0,101)     (0,077)    (0,108)     (0,111)     (0,113)     (0,113)
Tỷ lệ nghèo của xã               -0,092*   -0,391*** -0,201*** -0,399*** -0,152***         -0,303**
                                 (0,051)     (0,140)    (0,065)     (0,142)     (0,056)     (0,135)
 Quan sát                         3709        3709       3709        3709        3651        3651
Chú ý: Kiểm soát chỉ số giá vùng và các vùng. Sai số chuẩn thô trong ngoặc. *** p<0,01, ** p<0,05, *
p<0,1
Nguồn: Nores, 2009a.




182
 PHỤ LỤC g: Bảng Tổng HợP v� PHân TíCH Tỷ Lệ
                   Ä?I Há»?C

  Bảng g1: Các yếu tốt nghiệp tiểu há»?c cho trẻ 7-13 tuổi ở việt nam, 2006 (Ä?ặng, 2009)
Table 2: Determinants of Primary School Completion for Children Age 7- 13, Vietnam 2006
                          Model 1 Model 2 Model 3 Model 4 Model 5 Model 6 Model 7               Model 8 Model 9 Model 10 Model 11 Model 12
Individual & household characteristics
Age                      17.366*** -0.723 11.998** 11.096** 6.903              7.359    8.445     8.578    9.321    9.678    9.447    9.974
                           (3.976) (18.945) (5.428)    (5.379)    (5.664)    (5.917)  (6.095)    (6.161)  (6.645)  (6.710)  (6.696)  (6.666)
Age squared              -0.690*** 0.106     -0.445* -0.408*      -0.234     -0.255    -0.299    -0.304   -0.334   -0.349   -0.339   -0.360
                           (0.166)   (0.804) (0.229)   (0.227)    (0.239)    (0.249)  (0.256)    (0.259)  (0.280)  (0.282)  (0.282)  (0.281)
Female                     0.250*     0.202    0.258   0.298*       0.040    -0.033    -0.023    -0.043   -0.050   -0.045   -0.036    0.008
                           (0.135)   (0.475) (0.165)   (0.162)    (0.201)    (0.204)  (0.208)    (0.208)  (0.214)  (0.217)  (0.219)  (0.225)
Ethnic minority           -0.491**    0.564  -0.557* -0.699** -0.399         -0.312     0.039    -0.004   -0.018   -0.046   -0.018   -0.037
                           (0.249)   (1.085) (0.318)   (0.313)    (0.313)    (0.329)  (0.345)    (0.354)  (0.356)  (0.361)  (0.364)  (0.365)
Log of pc. Expenditure 0.948*** 1.630*** 0.677*** 0.708*** 0.889*** 0.856*** 0.784***           0.823*** 0.797*** 0.825*** 0.804*** 0.810***
                           (0.202)   (0.620) (0.243)   (0.235)    (0.273)    (0.275)  (0.280)    (0.273)  (0.277)  (0.277)  (0.277)  (0.276)
No of children age 0-18 -0.110*       0.012  -0.127* -0.126*      -0.136      -0.135   -0.107    -0.100   -0.106   -0.118   -0.126   -0.123
                           (0.066)   (0.298) (0.071)   (0.071)    (0.085)    (0.087)  (0.088)    (0.088)  (0.092)  (0.094)  (0.094)  (0.092)
Urban                       -0.219    1.677   -0.093    -0.057     -0.166     -1.004    N.A.      N.A.     N.A.     N.A.     N.A.     N.A.
                           (0.236)   (1.429) (0.288)   (0.279)    (0.830)    (0.857)
Parents' yrs of schooling 0.209*** 0.159 0.177*** 0.184*** 0.180*** 0.170*** 0.162***           0.148*** 0.158*** 0.149*** 0.151*** 0.152***
                           (0.026)   (0.120) (0.032)   (0.030)    (0.037)    (0.038)  (0.038)    (0.038)  (0.041)  (0.041)  (0.041)  (0.042)
Reading test score                 1.348***
                                     (0.423)
Math test score                     -0.731*
                                     (0.392)
GPA score                                    0.344**
                                             (0.152)
Education subsidy                                       0.002      0.000       0.000    0.001    0.001       0.000       0.000       0.000       0.001
                                                       (0.001)    (0.001)    (0.001)  (0.002)   (0.002)     (0.002)     (0.002)     (0.002)     (0.002)
Scholarship                                             0.005     0.015*     0.016*   0.016*    0.018**     0.017**     0.018**     0.018**     0.017**
                                                       (0.006)    (0.008)    (0.008)  (0.009)   (0.008)     (0.009)     (0.009)     (0.009)     (0.009)
VHLSS school characteristics
% female teachers                                                -0.014** -0.017*** -0.019***   -0.022***   -0.026***   -0.026***   -0.026***   -0.027***
                                                                  (0.007)    (0.006)  (0.007)    (0.007)     (0.007)     (0.008)     (0.008)     (0.008)
Principal management exp.                                          0.017       0.014    0.008      0.008       0.009       0.008      0.007        0.008
                                                                  (0.014)    (0.015)  (0.015)    (0.015)     (0.015)     (0.016)     (0.016)     (0.017)
School offers extra classes                                         0.403      0.216    0.184      0.136       0.102       0.035      0.033        0.087
                                                                  (0.255)    (0.273)  (0.279)    (0.284)     (0.288)     (0.293)     (0.296)     (0.309)
Number of daily shifts                                                      -0.518** -0.571**    -0.517*     -0.531*     -0.518*     -0.548*     -0.546*
                                                                             (0.264)  (0.280)    (0.274)     (0.292)     (0.294)     (0.294)     (0.281)
% leaky classrooms                                                           -0.008    -0.008     -0.008      -0.008      -0.009     -0.009*      -0.008
                                                                             (0.005)  (0.005)    (0.005)     (0.006)     (0.006)     (0.005)     (0.005)
% classrooms with working board                                                0.000    0.000      0.001       0.000       0.000      0.000       -0.000
                                                                             (0.004)  (0.005)    (0.005)     (0.005)     (0.005)     (0.005)     (0.005)
Number of book sets per students                                             -0.005     0.038      0.020      -0.003       0.039      0.050        0.072
                                                                             (0.092)  (0.102)    (0.101)     (0.094)     (0.128)     (0.141)     (0.152)
School has a library                                                          0.173     0.093      0.084       0.100       0.173      0.186        0.121
                                                                             (0.269)  (0.276)    (0.281)     (0.300)     (0.300)     (0.301)     (0.312)
School has a laboratory                                                     1.726*** 1.591***   1.590***    1.715***    1.722***    1.712***    1.761***
                                                                             (0.359)  (0.355)    (0.357)     (0.361)     (0.369)     (0.373)     (0.356)
School with clean water                                                        0.393    0.287      0.236       0.250       0.177      0.181        0.195
                                                                             (0.257)  (0.259)    (0.258)     (0.274)     (0.276)     (0.276)     (0.288)
School with electricity                                                       0.523     0.289      0.190       0.221       0.154      0.138        0.094
                                                                             (0.397)  (0.428)    (0.424)     (0.440)     (0.436)     (0.450)     (0.457)
School with clean toilet                                                      0.169     0.114      0.095       0.059       0.014      0.001       -0.013
                                                                             (0.227)  (0.235)    (0.236)     (0.244)     (0.250)     (0.257)     (0.265)
DFA school characteristics
% teachers with upper sec. edu.                                                         0.002    0.002       -0.003      -0.005      -0.005      -0.005
                                                                                      (0.007)   (0.007)     (0.008)     (0.008)      (0.008)     (0.008)
% teachers with 12+2 training                                                           0.008    0.009      0.012*      0.012*       0.011*      0.012*
                                                                                      (0.006)   (0.006)     (0.006)     (0.006)      (0.006)     (0.007)
% teachers with ped. col. training                                                     -0.001    0.002        0.006       0.005       0.004       0.004
                                                                                      (0.007)   (0.007)     (0.007)     (0.008)      (0.008)     (0.009)
% teachers with ped. uni. training                                                      0.003    0.004        0.013       0.013       0.012       0.012
                                                                                      (0.011)   (0.011)     (0.012)     (0.012)      (0.012)     (0.011)
% very active parents                                                                 0.007**   0.007**     0.008**     0.007**      0.006*      0.007*
                                                                                      (0.003)   (0.003)     (0.003)     (0.003)      (0.003)     (0.003)



                                                                                                                                                    183
% students attending more than 9 sessions/ week                                                          0.000       0.001  -0.000     0.000    -0.003
                                                                                                       (0.005)     (0.005)  (0.005)  (0.005)   (0.005)
% students attending 6-9 sessions/ week                                                                  0.008     0.009*    0.007     0.007     0.007
                                                                                                       (0.005)     (0.005)  (0.005)  (0.005)   (0.005)
% students attending grade 5 more than 160 days                                                         -0.003     -0.004   -0.002    -0.002    -0.002
                                                                                                       (0.006)     (0.007)  (0.006)  (0.006)   (0.006)
Student/ teacher ratio                                                                                -0.070***   -0.069** -0.070** -0.080*** -0.093***
                                                                                                       (0.026)     (0.028)  (0.028)  (0.029)   (0.030)
Class size                                                                                               0.017       0.019   0.024     0.025     0.027
                                                                                                       (0.022)     (0.023)  (0.024)  (0.028)   (0.030)
% headmasters with upper sec. edu                                                                                    0.006   0.006     0.006     0.007
                                                                                                                   (0.004)  (0.004)  (0.004)   (0.005)
% headmasters with 12+2 training                                                                                   -0.001    0.000     0.000     0.001
                                                                                                                   (0.005)  (0.005)  (0.005)   (0.005)
% headmasters with ped. col. training                                                                              -0.007   -0.006    -0.006    -0.007
                                                                                                                   (0.005)  (0.005)  (0.005)   (0.005)
% headmasters with ped. uni. training                                                                              -0.003   -0.003    -0.003    -0.003
                                                                                                                   (0.004)  (0.004)  (0.004)   (0.004)
Distance to main campus                                                                                                     -0.032    -0.031    -0.035
                                                                                                                            (0.052)  (0.057)   (0.061)
Distance to upper primary grades                                                                                           -0.012** -0.010* -0.010*
                                                                                                                            (0.005)  (0.006)   (0.006)
% schools with math teaching tools for grade 5                                                                              -0.002    -0.002    -0.002
                                                                                                                            (0.009)  (0.009)   (0.007)
% schools with reading tools for grade 5                                                                                    -0.002    -0.003    -0.003
                                                                                                                            (0.008)  (0.009)   (0.006)
% primary schools over the commune pop age 6-13                                                                                       -1.287    -1.558
                                                                                                                                     (1.667)   (1.678)
% sat. schools over the commune pop age 6-13                                                                                          -0.083    -0.097
                                                                                                                                     (0.666)   (0.688)
% sat. schools with complete grade 5                                                                                                   0.003     0.005
                                                                                                                                     (0.006)   (0.006)
Construction fee                                                                                                                                -0.009
                                                                                                                                               (0.006)
Tuition fee                                                                                                                                    0.009**
                                                                                                                                               (0.004)
Insurance fee                                                                                                                                   0.034*
                                                                                                                                               (0.019)
Education fee                                                                                                                                   -0.026
                                                                                                                                               (0.016)
Other fee                                                                                                                                       -0.010
                                                                                                                                               (0.012)
% poor hh. in commune                                                                         -0.009  -0.011*       -0.011  -0.009    -0.009    -0.010
                                                                                             (0.007)  (0.007)      (0.007)  (0.007)  (0.007)   (0.007)
Red River Delta             0.558*     1.309    0.548      0.486       1.122*** 0.868**      0.848*    0.789         0.711   0.809     0.779    0.985*
                            (0.332)  (1.238)   (0.402)   (0.391)        (0.408)  (0.422)     (0.459)  (0.502)      (0.514)  (0.522)  (0.528)   (0.538)
North East                 1.361*** 0.682 1.334*** 1.326***            1.636*** 1.740***    1.686*** 1.489***     1.635*** 1.756*** 1.755*** 1.955***
                            (0.346)  (1.230)   (0.424)    (0.410)       (0.434)  (0.481)     (0.496)  (0.495)      (0.513)  (0.530)  (0.541)   (0.554)
North West                    0.221    N.A.     0.049      0.051          0.192   0.824        0.683   0.467         0.592   0.911     0.912     1.019
                            (0.367)            (0.464)    (0.453)       (0.489)  (0.507)     (0.534)  (0.541)      (0.572)  (0.605)   (0.615)   (0.635)
North Central               0.686** -0.079     0.659*     0.635*        0.771** 0.689*         0.680   0.513         0.464   0.514     0.497     0.886
                            (0.278)  (0.951)   (0.363)    (0.366)       (0.390)  (0.414)     (0.457)  (0.510)      (0.522)  (0.520)   (0.519)   (0.599)
South Central              0.955*** 1.231      0.947** 0.885**           0.873*  0.862*        0.804   0.798       1.056** 1.169** 1.198** 1.203**
                            (0.311)  (1.601)   (0.384)    (0.382)       (0.461)  (0.501)     (0.533)  (0.512)      (0.536)  (0.553)   (0.564)   (0.578)
Central Highlands             0.403   -0.777    0.334      0.226          0.659  0.948**     0.850** 1.050**       1.082** 1.124** 1.094** 1.133**
                            (0.283)  (1.077)   (0.354)    (0.345)       (0.402)  (0.421)     (0.419)  (0.418)      (0.425)  (0.438)   (0.445)   (0.451)
South East                   -0.123 -2.406*** 0.192        0.103         -0.024   0.046       -0.078   0.041         0.081   0.120     0.097     0.106
                            (0.286)  (0.924)   (0.352)    (0.354)       (0.432)  (0.455)     (0.465)  (0.445)      (0.447)  (0.439)   (0.438)   (0.438)
Constant                 -115.612*** -18.436 -84.506*** -78.496**       -54.298 -56.537     -62.524* -62.259*     -66.666* -68.655* -66.811* -70.077*
                           (23.754) (109.466) (32.143) (31.835)        (33.608) (35.310)    (36.350) (36.665)     (39.392) (39.770) (39.952) (39.751)

chi2                          366.66     73.41     320.10   329.98     252.85    236.92     231.58     228.36      251.86     274.21   282.06    302.85
Log likelihood                -716.05   -50.49    -517.05 -527.40 -378.82 -355.50 -343.92 -338.94 -323.91 -320.65                      -320.16   -313.48
N                              2612       288       2441     2452       1672      1672       1625       1623        1581       1578     1578      1578
Note : 1. *p< .1, **p<0.05,   ***p<0.01; robust standard errors in parentheses accounts for clustering at the district level.




184
             Bảng g2: Các yếu tố tác động tới tỷ lệ tốt nghiệp tiểu h�c (nores, 2009c)
                            2004                                                   2006
Age/ Tuổi                   0,063      0,064      0,064      0,065      0,082      0,065      0,064      0,065      0,066      0,085
                            (0,007)** (0,008)** (0,007)** (0,007)** (0,015)** (0,007)** (0,007)** (0,007)** (0,007)** (0,018)**
Female/ Nữ                  0,017      0,018      0,023      0,024      0,032      0,023      0,023      0,023      0,023      0,037
                            (0,012)    (0,012)    (0,012)    (0,012)*   (0,024)    (0,010)*   (0,010)*   (0,010)*   (0,010)*   (0,027)
Minority/ Dân tộc           -0,107     -0,096     -0,093     -0,084     -0,091     -0,058     -0,054     -0,055     -0,050     -0,014
                            (0,023)** (0,022)** (0,022)** (0,023)** (0,038)*       (0,020)** (0,021)*    (0,019)** (0,020)*    (0,032)
Hh children/ Số trẻ em      -0,004     -0,002     -0,002     -0,002     -0,016     -0,006     -0,004     -0,004     -0,003     -0,012
Ä‘i há»?c trong há»™
                            (0,004)    (0,004)    (0,004)    (0,004)    (0,009)    (0,003)    (0,003)    (0,003)    (0,004)    (0,009)
Rural/ Nông thôn            -0,014     0,006      0,005      0,008      -0,045     0,010      0,035      0,031      0,029      0,009
                            (0,018)    (0,020)    (0,022)    (0,021)    (0,058)    (0,024)    (0,026)    (0,026)    (0,026)    (0,055)
Log pc hh Expendit/ log 0,101          0,102      0,102      0,101      0,110      0,121      0,122      0,122      0,125      0,141
chi tiêu hộ gia đình
                            (0,016)** (0,016)** (0,016)** (0,017)** (0,035)** (0,015)** (0,014)** (0,014)** (0,015)** (0,036)**
Ed Att hh Primary/          0,013      0,004      0,005      0,006      0,083      -0,009     -0,023     -0,028     -0,029     -0,015
nhập h�c độ tuổi tiểu
há»?c
                            (0,018)    (0,024)    (0,023)    (0,023)    (0,038)*   (0,020)    (0,026)    (0,025)    (0,025)    (0,050)
Ed Att hh LSec/ nhập        0,043      0,024      0,024      0,022      0,073      0,004      -0,005     -0,009     -0,007     0,031
há»?c THCS
                            (0,019)*   (0,014)    (0,015)    (0,015)    (0,029)*   (0,020)    (0,016)    (0,015)    (0,016)    (0,032)
Ed Att hh USec+/Nhập        0,061      0,020      0,022      0,023      0,054      0,015      -0,001     -0,003     -0,002     0,010
há»?c THPT
                            (0,020)** (0,009)*    (0,008)*   (0,008)** (0,013)** (0,018)      (0,011)    (0,010)    (0,010)    (0,017)
Ed. Att. Hh Junior          -0,202     -0,247     -0,247     -0,239     -0,178     -0,299     -0,347     -0,347     -0,351     -0,264
Coll+/ Nhập h�c Cao
đằng
                            (0,034)** (0,029)** (0,031)** (0,033)** (0,041)** (0,051)** (0,037)** (0,036)** (0,037)** (0,036)**
Commune Poverty             -0,067     -0,050     -0,041     -0,025     0,087      0,027      0,045      0,031      0,053      0,136
Rate/Tỷ lệ xã nghèo
                            (0,091)    (0,083)    (0,085)    (0,086)    (0,232)    (0,111)    (0,102)    (0,096)    (0,096)    (0,239)
% Pupils 6-9 sessions/      -0,000     -0,000     -0,000     -0,000     0,001      0,000      0,000      0,000      0,000      0,001
week/ Tỷ lệ h�c sịnh
h�c 6-9 buổi một tuần
                            (0,000)    (0,000)    (0,000)    (0,000)    (0,001)    (0,000)    (0,000)    (0,000)    (0,000)    (0,001)
% Pupils >9 sessions/       0,000      0,000      -0,000     -0,000     0,001      0,001      0,000      0,000      0,000      0,002
week/ Tỷ lệ h�c sịnh
h�c trên 9 buổi một
tuần
                            (0,000)    (0,000)    (0,000)    (0,000)    (0,001)    (0,000)*   (0,000)    (0,000)    (0,000)    (0,001)*
Pupil / Teacher Ratio/   0,000         -0,001     -0,001     -0,001     -0,004     -0,001     -0,003     -0,003     -0,003     -0,007
tỷ lệ giáo viên/h�c sinh
                            (0,001)    (0,001)    (0,001)    (0,001)    (0,004)    (0,002)    (0,002)    (0,002)    (0,002)    (0,004)
No. Satellites/ số điểm                -0,006     -0,006     -0,005     -0,001                -0,009     -0,011     -0,011     -0,012
trư�ng phụ
                                       (0,003)*   (0,003)*   (0,003)*   (0,006)               (0,003)** (0,003)** (0,003)** (0,009)
No. Main Schools/ Số                   -0,004     -0,004     -0,002     0,015                 -0,008     0,002      0,003      0,041
điểm trư�ng chính
                                       (0,007)    (0,009)    (0,009)    (0,017)               (0,008)    (0,010)    (0,010)    (0,025)
Avge. No. Pupils (all                  -0,000     -0,000     -0,000     -0,000                0,000      0,000      0,000      -0,000
grades)/ số h�c sinh
trung bình tất cả các lớp
                                       (0,000)    (0,000)    (0,000)    (0,000)               (0,000)    (0,000)    (0,000)    (0,000)




                                                                                                                                 185
Distance Sat., Km          -0,006     -0,006     -0,006     0,005      -0,001    -0,000    -0,000    -0,007
(Avge)/ khoảng cách đi
há»?c km
                           (0,003)*   (0,003)*   (0,003)*   (0,008)    (0,003)   (0,004)   (0,004)   (0,014)
Satellite Complete (%)/    -0,000     0,000      0,000      -0,000     -0,000    -0,000    -0,000    0,000
trư�ng phụ hoàn thiện
(%)
                           (0,000)    (0,000)    (0,000)    (0,001)    (0,000)   (0,000)   (0,000)   (0,001)
Avge. Distance to          -0,000     -0,000     -0,000     -0,000     -0,000    -0,000    -0,000    -0,000
Upper Prim/ Khoảng
cách trung bình đến
trÆ°á»?ng
                           (0,001)    (0,000)    (0,000)    (0,000)    (0,000)   (0,000)   (0,000)   (0,001)
% with no Preschools/      0,000      -0,000     -0,000     0,000      -0,000    -0,000    -0,000    -0,000
tỷ lệ không có trư�ng
mẫu giáo
                           (0,000)    (0,000)    (0,000)    (0,000)    (0,000)   (0,000)   (0,000)   (0,000)
No. Grade 5 Classes/       0,001      0,001      0,001      0,002      -0,000    -0,000    -0,001    -0,006
Số lớp 5
                           (0,001)    (0,001)    (0,001)    (0,001)*   (0,003)   (0,003)   (0,003)   (0,008)
% Attend Gr.5 >160         -0,001     -0,002     -0,001     -0,001     -0,002    -0,002    -0,002    -0,003
days/ Tỷ lệ h�c lớp 5
trên 160 ngày
                           (0,001)    (0,001)*   (0,001)    (0,002)    (0,002)   (0,001)   (0,002)   (0,002)
% Attend Gr.5 140-160      -0,001     -0,002     -0,001     0,000      -0,001    -0,001    -0,002    -0,002
days/ Tỷ lệ h�c lớp 5 từ
140-160 ngày
                           (0,001)    (0,001)    (0,001)    (0,002)    (0,001)   (0,001)   (0,001)   (0,002)
Avge # gr.5 students                  -0,000     -0,000     -0,001               -0,001    -0,000    0,001
w/o txtbooks/ Trung
bình h�c sinh không có
sách giáo khoa
                                      (0,000)*   (0,000)*   (0,000)              (0,001)   (0,001)   (0,001)
# Schools w/math                      0,000      0,000      0,001                0,000     0,000     -0,001
teaching tool gr. 5/
Trư�ng có thiết bị h�c
toán lớp 5
                                      (0,000)    (0,000)    (0,000)*             (0,000)   (0,000)   (0,001)
# Schools w/read                      -0,000     -0,000     -0,001               -0,000    -0,000    0,001
teaching tool gr. 5/
Trư�ng có thiết bị h�c
Tiếng Việt lớp 5
                                      (0,000)    (0,000)    (0,001)              (0,000)   (0,000)   (0,001)*
Parents Very Active/                  0,000      0,000      0,001                0,000     0,001     -0,000
Interested Bố mẹ tích
cực/quan tâm
                                      (0,000)    (0,000)    (0,001)              (0,000)** (0,000)** (0,000)
Avge. % good condition                -0,000     0,000      -0,000               0,000     0,000     0,001
classrooms/ Lớp có
đi�u kiện tốt
                                      (0,000)    (0,000)    (0,001)              (0,000)   (0,000)   (0,001)
% w/Library/ Tỷ lệ có                 -0,000     -0,000     -0,000               -0,000    -0,000    -0,000
thư viện
                                      (0,000)    (0,000)    (0,000)              (0,000)   (0,000)   (0,000)
% w/Laboratory/ Tỷ lệ                 0,000      0,000      0,000                0,000     0,000     0,000
có phòng thí nghiệm
                                      (0,000)    (0,000)    (0,001)              (0,000)   (0,000)   (0,001)




186
Avge. % good condition      -0,000    -0,000    0,001      0,000     0,000     -0,001
seats/ Tỷ lệ có bàn
ghế tốt
                            (0,000)   (0,000)   (0,001)    (0,000)   (0,000)   (0,001)
Avge. % good condition      0,000     0,000     -0,001     -0,001    -0,001    -0,001
boards/ Tỷ lệ có bảng
tốt
                            (0,000)   (0,000)   (0,001)    (0,000)** (0,000)** (0,001)
% Drinkwater/ tỷ lệ         0,000     0,000     0,001      0,000     0,000     0,000
nước uống
                            (0,000)   (0,000)   (0,001)    (0,000)   (0,000)   (0,001)
% Toiletshare for           -0,000    -0,000    -0,001     -0,000    -0,000    0,001
pupils/ Tỷ lệ nhà vệ
sinh dùng chung h�c
sinh
                            (0,000)   (0,000)   (0,001)    (0,000)   (0,000)   (0,001)
% Toilet for girls/ tỷ lệ   0,000     0,000     0,000      -0,000    -0,000    -0,002
nhà vệ sinh cho nữ
                            (0,000)   (0,000)   (0,001)    (0,000)   (0,000)   (0,001)*
% Toilet for teachers/      -0,000    -0,000    0,001      0,000     0,000     0,001
tỷ lệ nhà vệ sinh cho
giáo viên
                            (0,000)   (0,000)   (0,001)    (0,000)   (0,000)   (0,001)
Avge.% Tchrs w/LSE tá»·                 -0,001    -0,002               -0,002    -0,001
lệ giáo viên tốt nghiệp
THCS
                                      (0,001)   (0,001)              (0,002)   (0,003)
Avge.% Tchrs w/USE                    -0,000    -0,001               -0,002    -0,002
/ tỷ lệ giáo viên tốt
nghiệp THPT
                                      (0,001)   (0,001)              (0,002)   (0,003)
Avge. % Tchrs w/ 9+3                  -0,001    -0,000               0,001     -0,000
training/ tỷ lệ giáo viên
tốt nghiệp 9+3
                                      (0,001)   (0,002)              (0,001)   (0,003)
Avge. % Tchrs w/ 12+2                 0,000     0,001                0,001     0,003
training/ tỷ lệ giáo viên
tốt nghiệp 12+2
                                      (0,001)   (0,001)              (0,001)   (0,003)
Avge. % Tchrs Pedag.                  -0,000    0,001                0,000     0,000
Coll. Training/ tỷ lệ
giáo viên tốt nghiệp
CÄ?SP
                                      (0,001)   (0,002)              (0,001)   (0,003)
Avge. % Tchrs Pedag.                  0,000     -0,000               0,001     0,003
Univ. training/ tỷ lệ
giáo viên tốt nghiệp
Ä?HSP
                                      (0,001)   (0,003)              (0,001)   (0,003)
Avge. % Tchrs Other                   -0,000    -0,003               0,002     0,006
training/ tỷ lệ giáo viên
có đào tạo khác
                                      (0,001)   (0,003)              (0,002)   (0,005)
Avge.% Head w/LSE/                    0,001     0,002                0,000     -0,001
Tỷ lệ Hiệu trưởng tốt
nghiệp THCS
                                      (0,001)   (0,001)*             (0,001)   (0,001)




                                                                                 187
Avge.% Head w/USE/                                          0,001      0,002                          0,000     0,000
tỷ lệ giáo viên tốt
nghiệp THPT
                                                            (0,001)    (0,001)                        (0,001)   (0,001)
Avge. % Head Training/                                      0,018      -0,004                         -0,004    -0,014
tỷ lệ giáo viên được
đào tạo
                                                            (0,008)*   (0,016)                        (0,006)   (0,015)
Avge. Construct                                                        1,319                                    1,235
Contrib. (th.vnd)/ Ä?óng
góp trung bình cho
Xây dá»±ng trÆ°á»?ng (Ä?V:
nghìn đồng)
                                                                       (0,770)                                  (1,180)
Avge. Tuition Contrib.                                                 -0,253                                   0,103
(th.vnd)/ Ä?óng góp
trung bình cho H�c phí
(Ä?V: nghìn đồng)
                                                                       (0,453)                                  (0,276)
Avge. Insurance                                                        -0,655                                   -0,629
Contrib. (th.vnd)/ Ä?óng
góp trung bình cho Bảo
hiểm (Ä?V: nghìn đồng)
                                                                       (0,590)                                  (1,547)
Avge. Ed. Fund Contrib                                                 0,666                                    -0,074
(th.vnd)/ Ä?óng góp
trung bình cho Quỹ
giáo dục (Ä?V: nghìn
đồng)
                                                                       (0,967)                                  (0,752)
Avge.Other Contrib. (th                                                0,415                                    -3,763
vnd)/ Ä?óng góp trung
bình cho quỹ khác (Ä?V:
nghìn đồng)
                                                                       (1,207)                                  (0,722)**
Observations/ Quan sát 3017         2986       2913         2831       732       2648   2648   2643   2556      645
Standard errors in parentheses/ Ä?á»™ lệch chuẩn trong ngoặc
* mức ý nghĩa 5%; ** mức ý nghĩa 1%




188
                        Bảng g3: ước lượng tỷ lệ nhập h�c THCs (nores, 2009b)
                               Ä?ã há»?c     Ä?ang há»?c    Ä?ã há»?c     Ä?ang há»?c    Ä?ã há»?c     Ä?ang há»?c    Ä?ã há»?c     Ä?ang há»?c
                                TH         THCs        TH         THCs        TH         THCs        TH         THCs
Age/ Tuổi                      0,128***   -0,117**    0,128***    -0,094*    0,130***   -0,122***   0,324***    -0,081
                               (0,032)     (0,050)    (0,030)     (0,049)    (0,032)     (0,042)    (0,023)     (0,059)
Female/ Nữ                     0,286***   0,155***    0,306***   0,121**     0,303***   0,155***     0,156      0,078
                               (0,043)     (0,052)    (0,043)     (0,054)    (0,071)     (0,059)    (0,148)     (0,067)
Minorities/Dân tộc              -0,276     -0,103      -0,261      0,139      -0,350      0,166     -0,368*     0,019
                               (0,231)     (0,227)    (0,217)     (0,196)    (0,257)     (0,234)    (0,206)     (0,257)
Hhchildren/số trẻ em trong      -0,075    -0,116***    -0,075    -0,095***    -0,073    -0,096***    -0,018     -0,055
há»™
                               (0,051)     (0,031)    (0,049)     (0,034)    (0,045)     (0,034)    (0,080)     (0,037)
Rural/Nông thôn                 0,401*     0,177       0,403       0,077      0,438       0,134     0,471**     0,130
                               (0,238)     (0,201)    (0,251)     (0,221)    (0,284)     (0,265)    (0,240)     (0,279)
Ed Att hh Primary/tỷ lệ trẻ     0,120      0,133       0,109       0,133      -0,057      0,083      0,295      0,109
em trong hộ h�c tiểu h�c
                               (0,170)     (0,115)    (0,173)     (0,123)    (0,238)     (0,176)    (0,217)     (0,132)
Ed Att hh LSec//tỷ lệ trẻ em    0,173     0,339***     0,148     0,327**      -0,011      0,207      0,006      0,037
trong há»™ há»?c THCS
                               (0,212)     (0,113)    (0,223)     (0,128)    (0,265)     (0,172)    (0,164)     (0,164)
Ed Att hh USec+//tỷ lệ trẻ      -0,154     -0,003      -0,188     -0,024      -0,301     -0,120      -0,112     -0,318
em trong há»™ há»?c THPT
                               (0,174)     (0,136)    (0,156)     (0,150)    (0,213)     (0,201)    (0,167)     (0,203)
Log. House Value/Log giá        0,092      -0,008      0,090      -0,008      0,025      -0,019      -0,004     -0,050
trị hộ
                               (0,130)     (0,029)    (0,127)     (0,041)    (0,117)     (0,048)    (0,117)     (0,083)
Log. Durables/log tài sản      0,236***   0,203***    0,241***   0,186***    0,263***   0,219***    0,144**     0,109*
                               (0,055)     (0,046)    (0,057)     (0,044)    (0,069)     (0,047)    (0,058)     (0,056)
Per Cap. Log hh Expendit.                  0,043                   0,026                  0,025                 0,095
06/log chi phí hộ gia đình
                                           (0,042)                (0,050)                (0,044)                (0,072)
Paym. Checks                               0,104                   0,103                  0,071                 0,042
                                           (0,215)                (0,207)                (0,242)                (0,285)
Paym. Tuition/h�c phí                      -0,000                 -0,000                 -0,000                 -0,000
                                           (0,000)                (0,000)                (0,001)                (0,001)
Paym. Building/ti�n trả cho                0,002                   0,003                  0,004                 0,003
xây dựng trư�ng
                                           (0,002)                (0,002)                (0,003)                (0,004)
Paym. PTA/ Ä?óng góp PTA                    0,001                   0,001                 -0,000                 -0,001
                                           (0,001)                (0,001)                (0,001)                (0,001)
Paym. Exams/ Chi trả cho                   -0,002*                -0,002                -0,004**                -0,004
thi cá»­
                                           (0,001)                (0,002)                (0,002)                (0,002)
Paym. Textbooks/ chi trả                   -0,000                 -0,001                 -0,001*               -0,002**
SGK
                                           (0,001)                (0,001)                (0,001)                (0,001)
Paym. Uniforms/chi trả                     0,000                   0,000                  0,001                 0,001
đồng phục
                                           (0,001)                (0,001)                (0,001)                (0,002)
Scholarship/ H�c bổng                                            -0,661***              -0,614***               0,180
                                                                  (0,135)                (0,122)                (0,120)
Satellite/ Ä?iểm trÆ°á»?ng phụ                                         0,234                 0,509*                 0,455
                                                                  (0,460)                (0,303)                (0,278)




                                                                                                                     189
 Math Ethnic Classes/ Lá»›p                                               0,770                    -2,398*                    -1,544
 toán cho dân tộc thiểu số
                                                                        (1,160)                  (1,235)                   (1,734)
 Language Ethnic Classes/                                               -1,253                   -1,493**                  -1,412*
 Lớp tiếng cho Dân tộc
 thiểu số
                                                                        (0,866)                  (0,752)                   (0,846)
 Health Checks 1/ Khám                                                                            0,102                     -0,173
 SK đợt 1
                                                                                                 (0,242)                   (0,179)
 Health Checks 2/Khám SK                                                                          0,201                     -0,032
 đợt 2
                                                                                                 (0,208)                   (0,136)
 Health Checks 3/ Khám                                                                            0,310                     0,212
 SK đợt 3
                                                                                                 (0,344)                   (0,357)
 Check Height (mean)/ Kiểm                                                                        0,000                     0,170
 tra chi�u cao (trung bình)
                                                                                                 (0,346)                   (0,401)
 Check Weight (mean)/Kiểm                                                                         -0,099                    -0,292
 tra cân nặng (trung bình)
                                                                                                 (0,409)                   (0,465)
 Check Vision (mean)/ Kiểm                                                                        0,211*                    0,063
 tra mắt (trung bình)
                                                                                                 (0,126)                   (0,203)
 Check Hearing (mean)/                                                                            0,090                     0,110
 Kiểm tra tai (trung bình)
                                                                                                 (0,153)                   (0,144)
 Check Dental (mean)/ Kiểm                                                                      -0,177***                   -0,138
 tra nha (trung bình)
                                                                                                 (0,046)                   (0,092)
 Check Worms (mean)/                                                                              0,146*                    0,169*
 Kiểm tra giun (trung bình)
                                                                                                 (0,078)                   (0,102)
 Check Anemia (mean)/                                                                             0,160                     0,003
 Kiểm tra thiếu máu (trung
 bình)
                                                                                                 (0,146)                   (0,217)
 Exempt                                                                                                                   0,464***
                                                                                                                           (0,100)
 Observations/ quan sát           1583         1583         1583         1583         1326         1326         1189         1189
Ghi chú: Các kiểm soát là log của chi phí hộ gia đình cho năm 2004, kinh tế của quận/huyện năm 2004, số các ca h�c và trư�ng phụ, tỷ
lệ h�c sinh trên giáo viên, tổng đóng góp trung bình của phụ huynh, trung bình trẻ lớp 5 không có sách và không có cha mẹ quan tâm dạy
h�c trong phương trình bước 1




190
                        Bảng g4: ước lượng tỷ lệ nhập h�c THPT (nores, 2009b)
BIến                              Ä?ã há»?c     Ä?ang há»?c    Ä?ã há»?c     Ä?ang há»?c    Ä?ã há»?c     Ä?ang há»?c    Ä?ã há»?c     Ä?ang há»?c
                                  THCs        THPT       THCs        THPT       THCs        THPT       THCs        THPT
Age/ Tuổi                          -0,038    -0,208***    -0,034    -0,093**     -0,021    -0,089**    0,217***    0,000
                                  (0,036)     (0,042)    (0,034)     (0,040)    (0,035)     (0,043)    (0,037)     (0,059)
Female/ Nữ                        0,136***    0,146*     0,141**     0,077       0,148*      0,113      -0,055     0,078
                                  (0,052)     (0,080)    (0,056)     (0,069)    (0,089)     (0,084)    (0,118)     (0,093)
Minorities/Dân tộc                 -0,126      0,147      -0,124    0,332***     -0,117    0,331**     -0,376**    -0,103
                                  (0,113)     (0,142)    (0,111)     (0,080)    (0,137)     (0,136)    (0,148)     (0,104)
Hhchildren/số trẻ em trong hộ     -0,103**   -0,144***   -0,091*    -0,113***   -0,109**   -0,107***    -0,044     -0,065*
                                  (0,048)     (0,022)    (0,053)     (0,025)    (0,049)     (0,027)    (0,069)     (0,037)
Rural/Nông thôn                    0,161       0,092      0,160      0,069      0,364***     0,326      0,291      0,175
                                  (0,186)     (0,135)    (0,173)     (0,139)    (0,125)     (0,241)    (0,177)     (0,286)
Ed Att hh Primary/tỷ lệ trẻ em     -0,141      0,121      -0,144      0,139      -0,166      0,139      0,050     0,368**
trong hộ h�c tiểu h�c
                                  (0,114)     (0,106)    (0,121)     (0,121)    (0,151)     (0,130)    (0,186)     (0,167)
Ed Att hh LSec//tỷ lệ trẻ em      0,775***   0,817***    0,778***   0,896***    0,823***   0,904***    0,385**    0,812***
trong há»™ há»?c THCS
                                  (0,255)     (0,176)    (0,258)     (0,165)    (0,282)     (0,180)    (0,170)     (0,215)
Ed Att hh USec+//tỷ lệ trẻ em     1,034***   0,950***    1,047***   0,757***    1,060***   0,711***    0,559***   0,484**
trong há»™ há»?c THTH
                                  (0,204)     (0,175)    (0,205)     (0,172)    (0,260)     (0,187)    (0,195)     (0,222)
Log. House Value/Log giá trị       0,149       0,096      0,145       0,103      0,127       0,115     0,227***     0,080
nhà ở
                                  (0,172)     (0,104)    (0,170)     (0,103)    (0,169)     (0,115)    (0,071)     (0,114)
Log. Durables/log tài sản         0,209***   0,170***    0,210***   0,108**     0,247***   0,128***    0,152***   0,107***
                                  (0,030)     (0,039)    (0,031)     (0,042)    (0,027)     (0,048)    (0,052)     (0,040)
Per Cap. Log hh Expendit. 06/                  0,048                  0,016                  0,002                 -0,036
log chi phí hộ gia đình
                                              (0,045)                (0,055)                (0,054)                (0,045)
Paym. Tuition/h�c phí                          0,012                 -0,134                 -0,093                 -0,053
                                              (0,184)                (0,220)                (0,227)                (0,298)
Paym. Building/ti�n trả cho xây                0,000                  0,000                  0,001                  0,001
dá»±ng trÆ°á»?ng
                                              (0,000)                (0,000)                (0,000)                (0,001)
Paym. PTA/ Ä?óng góp PTA                       -0,006*                -0,007*               -0,014***              -0,012***
                                              (0,003)                (0,004)                (0,004)                (0,003)
Paym. Textbooks/ chi trả SGK                 0,001***                 0,001                  0,001                  0,001
                                              (0,000)                (0,001)                (0,001)                (0,001)
Paym. Uniforms/chi trả đồng                    0,000                  0,001                  0,002                  0,001
phục
                                              (0,002)                (0,001)                (0,001)                (0,001)
Scholarship/ H�c bổng                         -0,001                 -0,001                -0,002**               -0,002**
                                              (0,001)                (0,001)                (0,001)                (0,001)
Satellite/ Ä?iểm trÆ°á»?ng phụ                     0,001                  0,000                  0,000                 -0,000
                                              (0,001)                (0,001)                (0,001)                (0,002)
Math Ethnic Classes/ Lớp toán                                       -1,447***              -1,571***                0,090
cho dân tộc thiểu số
                                                                     (0,237)                (0,213)                (0,178)
Language Ethnic Classes/ Lá»›p                                          0,225                  0,318                  0,631
tiếng cho Dân tộc thiểu số
                                                                     (0,354)                (0,553)                (0,550)




                                                                                                                      191
 Health Checks 1/                                                         -0,338                  -2,932***                21,983***
 Khám SK đợt 1
                                                                          (1,096)                  (0,963)                   (4,363)
 Health Checks 2/Khám SK đợt 2                                            -0,028                    0,838                     0,899
                                                                          (0,633)                  (0,624)                   (1,480)
 Health Checks 3/                                                                                  0,219*                    -0,017
 Khám SK đợt 3
                                                                                                   (0,131)                   (0,157)
 Check Height (mean)/                                                                               0,216                    -0,063
 Kiểm tra chi�u cao (trung bình)
                                                                                                   (0,164)                   (0,197)
 Check Weight (mean)/                                                                               0,298                     0,210
 Kiểm tra cân nặng (trung bình)
                                                                                                   (0,223)                   (0,312)
 Check Vision (mean)/                                                                              0,487*                     0,367
 Kiểm tra mắt (trung bình)
                                                                                                   (0,251)                   (0,235)
 Check Hearing (mean)/                                                                             -0,332                    -0,237
 Kiểm tra tai (trung bình)
                                                                                                   (0,262)                   (0,295)
 Check Dental (mean)/                                                                              -0,086                    -0,060
 Kiểm tra nha (trung bình)
                                                                                                   (0,161)                   (0,196)
 Check Worms (mean)/                                                                                0,166                     0,105
 Kiểm tra giun (trung bình)
                                                                                                   (0,207)                   (0,255)
 Check Anemia (mean)/                                                                             -0,366***                  -0,274
 Kiểm tra thiếu máu (trung bình)
                                                                                                   (0,132)                   (0,198)
 Observations/ quan sát                                                                             0,023                     0,003
 Age/ Tuổi                                                                                         (0,113)                   (0,112)
                                                                                                   0,334**                    0,219
                                                                                                   (0,143)                   (0,179)
 Exempt                                                                                                                      0,205*
                                                                                                                             (0,120)
 Observations/ quan sát              1569         1569         1569        1569         1352        1352         842          842

Ghi chú: Các kiểm soát là log của chi phí hộ gia đình cho năm 2004, kinh tế của quận/huyện năm 2004, số các ca h�c và trư�ng phụ, tỷ
lệ h�c sinh trên giáo viên, tổng đóng góp trung bình của phụ huynh, trung bình trẻ lớp 5 không có sách và không có cha mẹ quan tâm dạy
h�c trong phương trình bước 1




192
                  Bảng g5: ước lượng khả năng hoàn thành THCs (nores, 2009b)
BIẾN                                                    Ä?ã há»?c     Ä?ang há»?c     Ä?ã há»?c     Ä?ang há»?c     Ä?ã há»?c     Ä?ang há»?c
                                                         TH         THCS         TH         THCS         TH         THCS
Age/ Tuổi                                                0.169     0.234**       0.174     0.371***      0.086     0.476***
                                                        (0.121)     (0.111)     (0.158)     (0.086)     (0.156)     (0.086)
Female/ Nữ                                             0.472***    0.213***    0.500***    0.142**     0.608***      0.095
                                                        (0.164)     (0.035)     (0.138)     (0.060)     (0.178)     (0.091)
Minorities/Dân tộc                                      -0.542     -0.312**     -0.598     -0.309***    -0.916*    -0.362**
                                                        (0.413)     (0.126)     (0.486)     (0.101)     (0.496)     (0.184)
Hhchildren/số trẻ em trong hộ                           -0.015     -0.126***    -0.017     -0.113**     -0.046     -0.109***
                                                        (0.052)     (0.035)     (0.077)     (0.046)     (0.063)     (0.036)
Rural/Nông thôn                                         0.567*      -0.220       0.444      -0.297     0.926***      0.078
                                                        (0.317)     (0.261)     (0.292)     (0.251)     (0.282)     (0.242)
Ed Att hh Primary/tỷ lệ trẻ em trong hộ h�c tiểu h�c    -0.467*    0.237***     -0.485*      0.152     -1.123***     0.007
                                                        (0.241)     (0.090)     (0.253)     (0.095)     (0.348)     (0.184)
Ed Att hh LSec//tỷ lệ trẻ em trong hộ h�c THCS          -0.462      0.474*      -0.467       0.406     -1.182**      0.359
                                                        (0.334)     (0.276)     (0.348)     (0.264)     (0.490)     (0.333)
Ed Att hh USec+//tỷ lệ trẻ em trong hộ h�c THPT        -0.534***   0.894***    -0.624***   0.673***    -1.275***   0.593**
                                                        (0.140)     (0.218)     (0.203)     (0.246)     (0.383)     (0.301)
Log. House Value/Log giá trị nhà ở                       0.243      0.273*       0.226      0.252*       0.226       0.214
                                                        (0.154)     (0.148)     (0.188)     (0.142)     (0.225)     (0.159)
Log. Durables/log tài sản                              0.343***    0.312***    0.319***    0.268***    0.370***    0.346***
                                                        (0.063)     (0.061)     (0.075)     (0.071)     (0.120)     (0.074)
Per Cap. Log hh Expendit. 06/log chi phí hộ gia đình                -0.148                 -0.136**                 -0.153*
                                                                    (0.116)                 (0.069)                 (0.088)
Paym. Tuition/h�c phí                                               -0.000                  -0.001                  -0.001
                                                                    (0.001)                 (0.000)                 (0.001)
Paym. Building/ti�n trả cho xây dựng trư�ng                         -0.003                  -0.003                 -0.004**
                                                                    (0.003)                 (0.002)                 (0.002)
Paym. PTA/ Ä?óng góp PTA                                            0.003***                0.002**                  0.003*
                                                                    (0.001)                 (0.001)                 (0.002)
Paym. Textbooks/ chi trả SGK                                         0.002                   0.001                   0.000
                                                                    (0.002)                 (0.002)                 (0.002)
Paym. Uniforms/chi trả đồng phục                                    -0.004                  -0.005*                 -0.005*
                                                                    (0.002)                 (0.003)                 (0.003)
Scholarship/ H�c bổng                                                                      -0.923***               -1.030***
                                                                                            (0.189)                 (0.158)
Satellite/ trư�ng phụ                                                                       -0.379                  -0.019
                                                                                            (0.276)                 (0.392)
Math Ethnic Classes/ Lớp toán cho Dân tộc thiểu số                                           0.371                 2.510***
                                                                                            (1.727)                 (0.871)
Language Ethnic Classes/ Lớp tiếng cho Dân tộc thiểu                                        -0.046                   0.297
số
                                                                                            (1.394)                 (0.600)
Health Checks 1/ Khám SK đợt 1                                                                                       0.025
                                                                                                                    (0.464)
Health Checks 2/Khám SK đợt 2                                                                                        0.057
                                                                                                                    (0.454)
Health Checks 3/ Khám SK đợt 3                                                                                      -0.346
                                                                                                                    (0.789)




                                                                                                                        193
 Check Height (mean)/ Kiểm tra chi�u cao (trung bình)                                                                        0.292
                                                                                                                            (0.748)
 Check Weight (mean)/Kiểm tra cân nặng (trung bình)                                                                          0.087
                                                                                                                            (0.587)
 Check Vision (mean)/ Kiểm tra mắt (trung bình)                                                                              0.052
                                                                                                                            (0.263)
 Check Hearing (mean)/ Kiểm tra tai (trung bình)                                                                             0.097
                                                                                                                            (0.171)
 Check Dental (mean)/ Kiểm tra nha (trung bình)                                                                             -0.097
                                                                                                                            (0.276)
 Check Worms (mean)/ Kiểm tra giun (trung bình)                                                                             -0.243
                                                                                                                            (0.204)
 Check Anemia (mean)/ Kiểm tra thiếu máu (trung bình)                                                                      -0.524**
                                                                                                                            (0.209)
 Observations/ quan sát                                      684          684          684          684          578          578

Ghi chú: Các kiểm soát là log của chi phí hộ gia đình cho năm 2004, kinh tế của quận/huyện năm 2004, số các ca h�c và trư�ng phụ, tỷ
lệ h�c sinh trên giáo viên, tổng đóng góp trung bình của phụ huynh, trung bình trẻ lớp 5 không có sách và không có cha mẹ quan tâm dạy
h�c trong phương trình bước 1




194
                      Bảng g6: ước lượng Tỷ lệ tốt nghiệp THPT (nores, 2009b)
                                                            Há»?c         Há»?c         Há»?c         Há»?c         Há»?c          Há»?c
Biến                                                       THCs        THPT        THCs        THPT        THCs         THPT
Age/ Tuổi                                                 -0,322***     0,026     -0,329***     0,185     -0,383***     0,172
                                                           (0,099)     (0,151)     (0,093)     (0,160)     (0,115)     (0,170)
Female/ Nữ                                                  0,130       0,217       0,136       0,192       0,104       0,164
                                                           (0,114)     (0,141)     (0,114)     (0,130)     (0,127)     (0,162)
Minorities/Dân tộc                                         -0,054     -0,433***    -0,021     -0,484***     0,092      -0,328**
                                                           (0,268)     (0,136)     (0,227)     (0,170)     (0,193)     (0,147)
Hhchildren/số trẻ em trong hộ                             -0,171**    -0,155***   -0,173***   -0,143***   -0,158**    -0,119***
                                                           (0,074)     (0,037)     (0,063)     (0,038)     (0,070)     (0,036)
Rural/Nông thôn                                           0,581**      -0,050     0,638***     -0,271*    0,605**       -0,144
                                                           (0,269)     (0,117)     (0,212)     (0,147)     (0,237)     (0,190)
Ed Att hh Primary/tỷ lệ trẻ em trong hộ h�c tiểu h�c      -0,743**     -0,031     -0,689**      0,005      -0,687*      -0,017
                                                           (0,291)     (0,292)     (0,287)     (0,312)     (0,355)     (0,255)
Ed Att hh LSec//tỷ lệ trẻ em trong hộ h�c THCS            1,009***     -0,010     1,026***      0,010     1,042***      -0,084
                                                           (0,233)     (0,274)     (0,251)     (0,259)     (0,335)     (0,167)
Ed Att hh USec+//tỷ lệ trẻ em trong hộ h�c THPT           1,435***    1,730***    1,448***    1,639***    1,421***    1,533***
                                                           (0,235)     (0,194)     (0,259)     (0,191)     (0,347)     (0,137)
Log. House Value/Log giá trị hộ                           0,435**       0,053     0,437***     -0,056      0,373*       0,009
                                                           (0,180)     (0,072)     (0,164)     (0,081)     (0,191)     (0,093)
Log. Durables/log tài sản                                 0,315***    0,279***    0,292***    0,296***    0,322***     0,236**
                                                           (0,059)     (0,100)     (0,066)     (0,109)     (0,075)     (0,116)
Per Cap. Log hh Expendit. 06/log chi phí hộ gia đình                   -0,041                  -0,049                   -0,014
                                                                       (0,099)                 (0,104)                 (0,088)
Paym. Tuition/h�c phí                                                   0,000                  -0,000                   0,000
                                                                       (0,001)                 (0,000)                 (0,001)
Paym. Building/ti�n trả cho xây dựng trư�ng                             0,001                  -0,002                   0,005
                                                                       (0,005)                 (0,005)                 (0,006)
Paym. PTA/ Ä?óng góp PTA                                                 0,001                   0,001                   0,002
                                                                       (0,001)                 (0,001)                 (0,002)
Paym. Textbooks/ chi trả SGK                                           -0,002                 -0,001***               -0,002***
                                                                       (0,001)                 (0,000)                 (0,000)
Paym. Uniforms/chi trả đồng phục                                       -0,001                  -0,001                   -0,001
                                                                       (0,002)                 (0,003)                 (0,002)
Scholarship/ H�c bổng                                                                         -0,736***               -0,713***
                                                                                               (0,084)                 (0,094)
Satellite/ Ä?iểm trÆ°á»?ng phụ                                                                     -0,674                   -0,608
                                                                                               (0,557)                 (0,894)
Math Ethnic Classes/ Lớp toán cho dân tộc thiểu số                                             -0,624                 -34,672***
                                                                                               (1,257)                 (1,177)
Language Ethnic Classes/ Lớp tiếng cho Dân tộc thiểu số                                         0,737                   0,968*
                                                                                               (1,287)                 (0,582)
Health Checks 1/ Khám SK đợt 1                                                                                        0,613***
                                                                                                                       (0,207)
Health Checks 2/Khám SK đợt 2                                                                                          0,431**
                                                                                                                       (0,207)
Health Checks 3/ Khám SK đợt 3                                                                                          -0,357
                                                                                                                       (0,224)




                                                                                                                             195
 Check Height (mean)/ Kiểm tra chi�u cao (trung bình)                                                                       0,230
                                                                                                                           (0,710)
 Check Weight (mean)/Kiểm tra cân nặng (trung bình)                                                                        -0,122
                                                                                                                           (0,698)
 Check Vision (mean)/ Kiểm tra mắt (trung bình)                                                                            -0,420
                                                                                                                           (0,353)
 Check Hearing (mean)/ Kiểm tra tai (trung bình)                                                                            0,180
                                                                                                                           (0,178)
 Check Dental (mean)/ Kiểm tra nha (trung bình)                                                                            -0,069
                                                                                                                           (0,134)
 Check Worms (mean)/ Kiểm tra giun (trung bình)                                                                            -0,084
                                                                                                                           (0,188)
 Check Anemia (mean)/ Kiểm tra thiếu máu (trung
 bình)                                                                                                                     -0,168
                                                                                                                           (0,145)
 Observations/ quan sát                                    813          813          813          813          717           717

Ghi chú: Các kiểm soát là log của chi phí hộ gia đình cho năm 2004, kinh tế của quận/huyện năm 2004, số các ca h�c và trư�ng phụ, tỷ
lệ h�c sinh trên giáo viên, tổng đóng góp trung bình của phụ huynh, trung bình trẻ lớp 5 không có sách và không có cha mẹ quan tâm dạy
h�c trong phương trình bước 1




196
                  PHỤ LỤC H: PHân TíCH THống kê v� kếT Quả H�C TẬP CủA H�C sInH

                                             Bảng H1. Ước lượng cuối cùng v� tác động cố định đối với môn Toán và môn tiếng Việt trong mô hình hai và ba cấp độ
                          Bảng H1: ước lượng cuối cùng v� tác động cố định đối với môn Toán và môn tiếng việt trong mô hình hai và ba cấp độ

                                                                                                                                                                                           Mathematics                                                                        Reading
                                                                                                                                                                Two-level                                       Three-level                         Two -level                       Three-level
                                                    Level    Variable Name                                     Code of Variable Included               Coeff.                  S.Error            Coeff.                      S.Error     Coeff.                 S.Error    Coeff.                 S.Error
      Ä?iểm giao cắt                                 Pupil    Intercept                                                                                490.56                      1.22            483.81                         3.27     490 .87                  1.18     482.97                    3.32
      Ä?á»™ tuổi theo tháng                                     Age in Month                                      XPAGEMON                                 -0.13                     0.03             -0.14                         0.03      -0.31                   0.03      -0.37                    0.04
      Các bữa ăn trong ngày                                  Meals per Day                                     PMEAL                                     2.09                     0.80              2.55                         1.04
      Th�i gian đi lại                                       Travel Time                                       PTRAVEL                                  -0.11                     0.03             -0.12                         0.03      -0.13                   0.03      -0.10                   0.04
      Ngày vắng mặt                                          Days Ab sent                                      PABSENT                                  -1.96                     0.22             -2.47                         0.28      -1.72                   0.23      -2.19                   0.32
      Tỷ lệ đúp                                              Grade Repetition                                  XPGREP                                   -7.18                     0.61             -8.73                         0.75      -9.44                   0.71     -11.03                   0.88
      Bài tập v� nhà                                                                                                                     a
                                                             Homework                                          XPMATHHW/XPREADHW                         6.01                     0.41 s            6.58                         0.49 c     3.36                   0.44       5.58                   0.56 cs
      Biến tương tác với bữa ăn trung bình
                                                                               interaction with Average Meals PMEAL_2                                    3.28                     1.16
      Biến tương tác tỷ lệ ở lại lớp
                                                                   interaction with Average Grade Repetition XPGREP_ 2                                  -4.01                     1.58                                                                                       -4.70                   1.91
      N�n tảng dân tộc
      Giáo dục và hỗ trợ của cha mẹ                          Ethnic Background                                 XCHMETHN                                  2.30                     0.53              1.85                        0.59        4.01                   0.67       3.50                   0.68
      Tương tác với tỷ lệ ở lại lớp                          Paren tal Ed ucation and Support                  XCEDCARE                                  6.23                     2.18 s            6.14                        2.23 s      6.04                   2.27 s     6.72                   2.39 s
      Tương tác với Khóa quản lý                                   interaction with Average Grade Repetition XPGREP_ 2                                  -7.59                     2.24             -7.36                        2.50       -9.37                   2.24     -10.00                   2.42
                                                                                                                           b
      Tương tác với địa điểm trư�ng                                      interaction with Management Course SMANAG_2                                     2.59                     1.18              2.75                        1.22        2.78                   1.24       2.95                   1.32
      Tương tác với tỷ lệ GV nữ                                               interaction with School Location XCOMM 2                                   2.33                     0.47              1.65                        0.49        2.46                   0.51       2.19                   0.57
                                                                     interaction with Percent Female Teacher XSFEMT_2                                                                              15.45                        2.67                                         12.51                   2.92

      Ä?iểm giáo viên                                Class    Teacher Score                                   TMA5 00_1/TRD500_1a                                                                    0.13                        0.01                                          0.10                   0.01
      Giới tính GV                                           Teacher Gender                                  TSEX_1_1b                                                                              3.79                        1.73                                          4.09                   1.77
      Giáo viên dạy gi�i                                     Excellent Teacher                               XTEX_1_1                                                                               5.16                        1.69
      Trang thiết bị trong lớp
                                                             Clas sroom Res ources/Materials                 XTRESC_1                                                                               1.43                        0.55                                          1.44                   0.53
      Các tài sản cho GV
                                                             Teacher Pos sessions                            XTHPOS_1                                                                               0.51                        0.24
      Th�i gian đi lại trung bình
      Ngày vắng mặt trung bình                               Average Travel Time                             PTRAVE_1                                                                                                                                                        -0.24                   0.10
      Tỷ lệ ở lại lớp trung bình                             Average Days Ab sent                            PABSEN_ 1                                                                             -2.51                        0.88                                         -2.02                   0.97
      Tỷ lệ được giáo dục và hỗ trợ của phụ huynh            Average Grade Repetition                        XPGREP_ 1                                                                                                                                                       -7.25                   2.80
                                                             Average Parental Education & Support            XCEDCA_1                                                                              10.57                        1.37                                          9.03                   1.48
                                                                                                                                       a
      Bài tập trung bình                            School Average Homework                                    XPMATH 2/XPREAD 2                           14.29                   2.10             14.65                       2.09       13.58                   1.87      13.10                   1.89
      Các bữa ăn trung bình                                Average Meals                                       PMEAL 2                                     13.15                   4.43             15.62                       4.53       13.96                   4.15      15.32                   4.16
      Cư xử của h�c sinh                                   Pupil Behavior                                      XSPBHP_2                                  -33.54                    7.03            -36.75                       7.07      -31 .44                  6.40     -31.24                   6.39
      Trung bình số ngày vắng                              Average Days Ab sent                                PABSEN_ 2                                   -3.82                   1.88                                                    -4.36                   1.80
      Ä?iểm trung bình của GV                               Average Teacher Score                               TMA5 00_2/TRD500_2a                          0.21                   0.01                                                     0.15                   0.01
      Ä?ào tạo GV                                           Teacher Training                                    XSTT_1_2                                    15.83                   4.43
      Tỷ lệ dạy cả ngày
                                                           Percent Full Day                                    XSSHFT_ 2                                   11.50                   4.28             15.16                       4.29       11.23                   3.82      10.62                   3.87
      Tỷ lệ GV nữ
      Ä?óng góp của phụ huynh                               Percent Female Teachers                             XSFEMT_2                                    22.68                   7.60             20.10                       7.68       21.83                   7.23      18.59                   7.53
      Tỷ lệ được giáo dục và hỗ trợ của phụ huynh          Paren tal Contribution                              XSPARC_2                                     1.23                   0.57              1.39                       0.58        1.54                   0.54       1.51                   0.54
                                                           Average Parental Education & Support                XCEDCA_2                                    10.98                   1.97                                                    15.08                   1.87
                                                                                  -
                                                           Notes :      a           Variable listed firs t is included in the mathematics models while the second variable is included in the reading models.
                                                                        b         - Du mmy variable not centred , all other variables are grand-mean centred
                                                                        s         - Residual parameter of this coefficient is left to vary at th e school-level
                                                                        c         - Residual parameter of this coefficient is left to vary at th e clas s-level
                                                                                  - On ly significant coefficien ts at p .05 are displayed




197
                                 Bảng H2: Tác động ước lượng từ mô hình ba cấp độ v� môn Tiếng việt và Toán – toàn bộ mẫu




198
      Các yếu                                Factor                                         Tiếng việt(n=59,601)                    Toán(n=59,601)
                                                                                   standardized      Metric         sE     standardized Metric        sE
                                                                                        (a)            (b)          (c)         (d)         (e)       (f)
      Cấp tỉnh                               Province level
      Ä?iểm giao cắt                          Intercept                                              305,14         17,29                 261,83      21,50
      Lãnh đạo                               Leadership
                                             School head observation of teaching       0,04          0,36          0,15      0,08         0,50       0,19

      Cấp trư�ng                             school level
      Tình hình kinh tế-xã hội của trư�ng    School socio-economic background
      Vị trí trư�ng                          School location                           0,04          6,23          1,95                              2,50
      Trình độ của phụ huynh                 Parent education                          0,06          2,31          0,43       0,10        2,84       0,55
      Dạy và lãnh đạo                        Teaching and leadership
      Phản hồi của gv                        Teacher feedback                          0,06          21,56         3,70       0,09       28,49       3,94
      Th�i gian soạn bài và chấm bài         Time for planning and marking                                         0,81
      Danh hiệu giáo viên gi�i các cấp       Level of excellent teacher award          0,02          3,34          1,54       0,04        4,70       1,82
      Số tiết dự gi� lớp 5                   Grade 5 Periods observed                  0,02          1,97          0,77       0,04        3,76       0,89
      Chỉ số cơ bản của trư�ng               Fundamental school index                  0,04          0,46          0,10      0,07         0,61       0,15
      Nguồn lực của trư�ng                   School ReNguồns
      Dụng cụ h�c tập trên lớp               Class learning tools                      0,04          3,13          0,72       0,05        3,73       0,97


      Cấp độ h�c sinh                        student level
      Ä?iá»?u kiện kinh tế-xã há»™i               Socio-economic status
      Dân tộc thiểu số                       Ethnicity                                 0,04          11,24         2,19       0,07       16,71       3,17
      Tài sản gia đình                       Family possession                         0,08          3,28          0,21       0,13        4,28       0,26
      Giáo dục gia đình                      Parent education                          0,07          2,37          0,16       0,10        2,57       0,21
      Ä?ặc Ä‘iểm phụ huynh                     Student characteristics
      Giá»›i                          Gender                              0,08    18,60   0,90   0,02    3,30    1,08
      Tình trạng sức kh�e           Health status                       -0,06   -6,77   0,49   -0,09   -8,38   0,52
      Tuổi                          Age                                 -0,04   -0,58   0,06   -0,05   -0,64   0,10
      Ä?iá»?u kiện há»?c tập             Learning condition
      Số bữa ăn trong ngày          Number of meals per day             0,04    9,44    1,10   0,06    12,65   1,29
      Th�i gian đến trư�ng          Minutes to school                   -0,02   -0,17   0,03   -0,03   -0,28   0,05
      Số ngày nghỉ h�c              Number of days absent from school   -0,03   -1,95   0,26   -0,05   -2,81   0,46
      Số năm lưu ban                Sum of repeated class               -0,05   -7,28   0,51   -0,06   -7,94   0,67
      Số dụng cụ h�c tập            Sum of learning tools                0,03    4,00   0,38    0,05   4,88    0,49
      Th�i gian h�c ở nhà           Hours studying at home               0,02    4,03   0,64    0,05   7,14    0,91
      H�c cả ngày                   Full day schooling                   0,06   12,34   2,14    0,10   17,11   2,86
      Hỗ trợ giáo viên              Teacher support
      Phản hồi của giáo viên        Teacher feedback                    0,03    5,88    0,77   0,04    7,08    1,14
      Nguồn: Griffin và Cúc, 2009




199
                               Bảng H3: Tác động của mô hình ba cấp độ đối với môn Toán và môn tiếng việt cho các vùng xa




200
                                            Factor                                                                 vùng xa/ remote
                                                                                                                      n=18,830
                                                                                                 Môn Tiếng việt                       Mathematics
      Các yếu tố                                                                     standardized Coefficient sE P-value standardized Coefficient sE P-value
      Ä?iá»?m giao cắt                         Intercept                                               293,25    23,54 0,00                250,14    34,39 0,00
      Hiệu trưởng dự gi� (trung bình        School head observation of teaching          0,05        0,20      0,16 0,22     0,05        0,22      0,24 0,38
      tỉnh)                                 (province mean)
      Chỉ số trư�ng cơ bản                  Fundamental school index                    0,04       0,43     0,21    0,04       0,05     0,64    0,25   0,01
      Trung bình các trư�ng có phản hồi     Teacher Feedback school mean                0,12       32,85     6,2    0,00       0,11     35,28   7,72   0,00
      của giáo viên
      Trung bình th�i gian giáo viên soạn   Teacher Time for lesson planning            0,00       -0,31    1,73    0,86       0,01     0,91    1,82   0,62
      bài                                   school mean
      Trung bình giáo viên nhận danh        Teacher award school mean                   0,03        3,15    2,55    0,22       0,04     6,13    3,04   0,04
      hiệu gv gi�i
      Trung bình các lớp h�c sạch sẽ        Class learning tools school mean            0,06       3,99     1,47    0,01      0,06      4,23    1,99   0,03
      Hiệu trưởng dự gi� h�c sinh lớp 5     Principal observation of grade 5 class      0,03       2,48     1,71    0,15      0,04      4,16    1,59   0,01
      Trung bình trình độ cha mẹ            Average parent education school mean        0,04        1,51    0,91    0,10      0,04      1,61    1,01   0,11
      Giá»›i                                  Gender                                      0,09       16,05    1,16    0,00      0,01      2,53    1,63   0,12
      Dân tộc                               Ethnicity                                   0,07       12,12    2,65    0,00      0,08      16,97   3,79   0,00
      Tài sản gia đình                      Family possession                           0,09        2,60    0,32    0,00       0,11      3,79   0,39   0,00
      Số bữa ăn trong ngày                  Number of meals per day                     0,04        6,66    1,76    0,00      0,05       9,54   1,86   0,00
      Th�i gian đến trư�ng                  Minutes to school                           0,00       -0,03    0,05    0,54      0,00      -0,02   0,06   0,74
      Ngày nghỉ h�c                         Number of days absent from class            -0,03      -1,48    0,49    0,00      -0,03     -2,02   0,49   0,00
      Tổng số ở lại lớp                     Sum of repeated classes                     -0,08      -7,61    0,84    0,00      -0,06     -7,68   0,99   0,00
      Tổng số dụng cụ h�c tập               Sum of learning tools                        0,05       3,87    0,40    0,00       0,06      5,19   0,79   0,00
      Số gi� tự h�c                         Hour studying at home                        0,04       5,07    1,10    0,00       0,04      6,03   1,35   0,00
      Tình trạng sức kh�e                   Health status                               -0,06      -5,11    0,72    0,00      -0,07     -6,58   0,72   0,00
      Phản hồi của giáo viên                Teacher feedback                             0,04       5,77    1,28    0,00       0,04      7,16   2,06   0,00
      Tuổi                                  Age                                         -0,03      -0,31    0,08    0,00      -0,04     -0,39   0,14   0,01
      H�c cả ngày                           Full day schooling                           0,04       8,83    3,96    0,03       0,05     14,53   2,71   0,00
      Trình độ cha mẹ trung bình            Average parent education                     0,07       2,08    0,23    0,00       0,06      2,09   0,30   0,00
      Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.
                           Bảng H4: Tác động ước lượng của mô hình ba cấp độ cho môn Tiếng việt và Toán cho vùng nông thôn
                                                 Factor                                                                    rural
                                                                                                                          n=18,830
                                                                                                        Tiếng việt                           Toán
      Các yếu tố                                                                           standardized Metric sE      P-value standardized Metric     sE     P-value
      Ä?iá»?m giao cắt                               Intercept                                            331,62 21,83     0,00                 97,57    28,52    0,00
      Hiệu trưởng dự gi� (trung bình tỉnh)        School head observation of teaching         0,04      0,23   0,17     0,19         0,05     0,40     0,23    0,08
                                                  (province mean)
      Chỉ số trư�ng cơ bản                        Fundamental school index                    0,06      0,60    0,15    0,00         0,06    0,69     0,19     0,00
      Trung bình các trư�ng có phản hồi của Teacher Feedback school mean                      0,06      17,29   4,28    0,00         0,07    26,08    6,28     0,00
      giáo viên
      Trung bình th�i gian giáo viên soạn bài     Teacher Time for lesson planning            0,03      2,13    1,22    0,08         0,02    1,95     1,27     0,13
                                                  school mean
      Trung bình giáo viên nhận danh hiệu gv gi�i Teacher award school mean                   0,03      3,87    1,85    0,04         0,03     5,22    2,12     0,01
      Trung bình các lớp h�c sạch sẽ              Class learning tools school mean            0,05      3,75    1,28    0,00         0,04     4,12    1,37     0,00
      Các quan sát h�c sinh lớp 5                 Principal observation of grade 5 class      0,02      2,33    1,39    0,09         0,02     3,19    1,66     0,05
      Trung bình trình độ cha mẹ                  Average parent education school mean        0,04      1,41    0,69    0,04         0,07     2,91    0,94     0,00
      Giá»›i                                        Gender                                      0,09      17,71   1,33    0,00         0,00     0,83    1,50     0,58
      Dân tộc                                     Ethnicity                                   0,05      12,62   3,47    0,00         0,06    20,59    3,91     0,00
      Hoàn cảnh gia đình                          Family possession                            0,11      3,89   0,27    0,00         0,09     4,15    0,39     0,00
      Số bữa ăn trong ngày                        Number of meals per day                     0,04       8,44   1,16    0,00         0,04    10,75    1,66     0,00
      Th�i gian đến trư�ng                        Minutes to school                           -0,02     -0,19   0,05    0,00         -0,04   -0,45    0,07     0,00
      Ngày nghỉ h�c                               Number of days absent from class            -0,04     -2,48   0,32    0,00         -0,04   -2,85    0,61     0,00
      Tổng số ở lại lớp                           Sum of repeated classes                     -0,06     -7,82   0,84    0,00         -0,05   -8,86    1,08     0,00
      Tổng số dụng cụ h�c tập                     Sum of learning tools                        0,04      4,23   0,72    0,00          0,04    5,49    0,73     0,00
      Số gi� tự h�c                               Hour studying at home                        0,03      3,60   0,90    0,00          0,05    8,13    1,42     0,00
      Tình trạng sức kh�e                         Health status                               -0,08     -7,78   0,67    0,00         -0,08   -10,01   0,80     0,00
      Phản hồi của giáo viên                      Teacher feedback                             0,03      4,78   1,19    0,00          0,04    8,89    1,46     0,00
      Tuổi                                        Age                                         -0,05     -0,65   0,10    0,00         -0,05    -0,84   0,12     0,00
      H�c cả ngày                                 Full day schooling                           0,08     13,59   2,86    0,00          0,09    19,81   3,39     0,00




201
      Trình độ cha mẹ                             Average parent education                     0,08      2,35   0,25    0,00          0,07     2,54   0,31     0,00
      Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.
                      Bảng H5: Tác động ước lượng của mô hình ba cấp độ đối với môn tiếng việt và môn toán cho khu vực thành thị




202
                                                                                                                         urban
                                                                                                                        n=12.885
                                                                                                       Tiếng việt                       Toán
      Các yếu tố                             Factor                                        standardized Metric sE P-value standardized Metric sE P-value
      Ä?iá»?m giao cắt                          Intercept                                                  394,74 45,37   0,00            361,40 51,12 0,00
      Hiệu trưởng dự gi� (trung bình tỉnh)   School head observation of teaching               0,04      0,19     0,31 0,54   0,04      0,26   0,46 0,57
                                             (province mean)
      Chỉ số trư�ng cơ bản                   Fundamental school index                         0,03      0,29   0,20   0,15         0,02     0,28   0,24    0,25
      Trung bình các trư�ng có phản hồi      Teacher Feedback school mean                     0,04     12,53   6,27   0,05         0,05    21,45   11,39   0,06
      của giáo viên
      Trung bình th�i gian gv soạn bài       TeacherTime for lesson planning school mean       0,03     2,86   1,61   0,08         0,00     0,47   1,95    0,81
      Trung bình gv nhận danh hiệu gv gi�i   Teacher award school mean                         0,03     3,54   2,93   0,23         0,01     2,23   3,18    0,48
      Trung bình các lớp h�c sạch sẽ         Class learning tools school mean                  0,02     2,21   1,86   0,23         0,03     3,29   2,31    0,16
      Các quan sát h�c sinh lớp 5            Principal observation of grade 5 class            0,02     2,05   2,20   0,35         0,04     5,15   2,69    0,06
      Trung bình trình độ cha mẹ             Average parent education school mean              0,15     4,04   0,71   0,00         0,10     3,40   0,93    0,00
      Giá»›i                                   Gender                                            0,12    22,60   1,53   0,00         0,04     8,71   2,63    0,00
      Dân tộc                                Ethnicity                                         0,04    13,56   3,29   0,00         0,04    14,54   4,93    0,00
      Hoàn cảnh gia đình                     Family possession                                 0,09     3,08   0,44   0,00         0,12     5,11   0,47    0,00
      Số bữa ăn trong ngày                   Number of meals per day                           0,07    17,44   2,67   0,00         0,08    25,43   3,39    0,00
      Th�i gian đến trư�ng                   Minutes to school                                -0,03    -0,34   0,10   0,00         -0,03   -0,41   0,15    0,01
      Ngày nghỉ h�c                          Number of days absent from class                 -0,03    -2,00   0,50   0,00         -0,05   -4,00   1,10    0,00
      Tổng số ở lại lớp                      Sum of repeated classes                          -0,04    -5,52   1,11   0,00         -0,03   -5,91   1,36    0,00
      Tổng số dụng cụ h�c tập                Sum of learning tools                             0,03     4,08   1,37   0,00          0,02    3,40   1,43    0,02
      Số gi� tự h�c                          Hour studying at home                             0,02     3,37   1,43   0,02          0,04    6,87   2,44    0,01
      Tình trạng sức kh�e                    Health status                                    -0,06    -6,81   1,37   0,00         -0,06   -7,88   1,66    0,00
      Phản hồi của giáo viên                 Teacher feedback                                  0,05     8,39   1,81   0,00          0,02    3,68   2,52    0,14
      Tuổi                                   Age                                              -0,08    -1,14   0,17   0,00         -0,06   -1,05   0,18    0,00
      H�c cả ngày                            Full day schooling                                0,09    12,65   2,93   0,00          0,08   14,55   3,58    0,00
      Trình độ cha mẹ                        Average parent education                          0,12     2,49   0,28   0,00          0,10    2,67   0,29    0,00
      Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.
                     Bảng H6: Tác động ước lượng của mô hình ba cấp độ đối với môn tiếng việt và môn toán cho vùng dân tộc thiểu số
                                                                                                         dân tộc thiểu số (không phải dân tộc kinh, Hoa)
                                                                                                                             n=14,644
                                                                                                        Tiếng việt                                 Toán
      Các yếu tố                                  Factor                                   standardized Metric sE P-value standardized Metric                sE P-value
      Ä?iá»?m giao cắt                               Intercept                                              359,30 20,59      0,00                  294,76    25,52 0,00
      Hiệu trưởng dự gi� (trung bình tỉnh)        School head observation of teaching          0,04       4,93     2,39    0,04       0,07        9,13      2,89 0,00
      Chỉ số trư�ng cơ bản                        Fundamental school index                     0,09       0,90     0,18    0,00       0,12        1,20      0,22 0,00
                                                  Teacher Feedback school mean
      Trung bình các trư�ng có phản hồi của giáo viên                                          0,04       9,82     2,90    0,00       0,07        17,66     3,70 0,00
      Trung bình th�i gian giáo viên soạn bài     Teacher Time for lesson planning
                                                  school mean
      Trung bình giáo viên nhận danh hiệu gv gi�i Teacher district excellent award             0,08       7,93    2,62    0,01        0,15       15,30     3,87    0,00
      Trung bình các lớp h�c sạch sẽ              Teacher province excellent award             0,07       7,17    4,38    0,10        0,02        2,24     5,60    0,69
      Các quan sát h�c sinh lớp 5                 Class learning tools school mean
      Trung bình trình độ cha mẹ                  Principal observation of grade 5 class
      Giá»›i                                        Average parent education school mean         0,02       6,70    3,63    0,09        0,01       7,13      4,66    0,13
      Dân tộc                                     Gender                                       0,12       12,25   1,25    0,00        0,01       0,60      1,61    0,72
      Hoàn cảnh gia đình                          Ethnicity
      Số bữa ăn trong ngày                        Family possession                            0,01       1,47    3,90    0,71        0,02       8,32      5,06    0,10
      Th�i gian đến trư�ng                        Number of meals per day                      0,04       8,26    1,40    0,00        0,05      10,28      1,81    0,00
      Ngày nghỉ h�c                               Minutes to school                            -0,04      -2,19   0,52    0,00        -0,04      -2,41     0,68    0,00
      Tổng số ở lại lớp                           Number of days absent from class             -0,04      -3,47   0,73    0,00        -0,05      -4,34     0,94    0,00
      Tổng số dụng cụ h�c tập                     Sum of repeated classes                      -0,05     -12,15   1,26    0,00        -0,05     -14,36     1,45    0,00
      Số gi� tự h�c                               Sum of learning tools                         0,01       3,90   4,47    0,38        -0,01      -0,97     -5,78   0,87
      Tình trạng sức kh�e                         Hour studying at home
      Phản hồi của giáo viên                      Health status                                0,06       24,46   2,77    0,00        0,07       29,74     3,58    0,00
      Tuổi                                        Teacher feedback                             0,01        2,43   1,51    0,11        0,01        2,13     1,96    0,28
      H�c cả ngày                                 Age                                          -0,04      -4,53   0,81    0,00        -0,03      -3,77     1,04    0,00
      Trình độ cha mẹ                             Full day schooling                            0,07       7,13   2,66    0,01         0,13      12,71     3,38    0,00
                                                        Family possessions school mean         0,02       11,51   7,13    0,11        0,04       20,24     9,21    0,03
                                                        Average parent education               0,05       5,23    1,34    0,00        0,06        6,12     1,41    0,00




203
      Nguồn: Phân tích bổ sung.
                      Bảng H7: Các yếu tố tác động tới điểm kiểm tra đối với những ngư�i đi h�c từ 3 đến 12 năm trong độ tuổi 9 đến 20




204
                                                                                           Tiếng việt                       Toán             Tổng số
                                                                                     oLs       oLs       oLs       oLs      oLs       oLs      stat.
                                                                                      (1)       (2)       (3)       (4)      (5)       (6)
      Có 3 đến 7 năm h�c                    Have 3 to 7 years of schooling          -0,133    -0,127    -0,050     0,054    0,043     0,198    0,60
                                                                                   (0,125)   (0,129)   (0,134)   (0,130)   (0,133)   (0,152)  (0,49)
      Số năm đi h�c                         Years of schooling                      0,074     0,077      0,114  0,152*** 0,134**    0,188**    6,78
                                                                                   (0,056)   (0,060)   (0,084)   (0,050)   (0,055)   (0,081)  (2,49)
      Tuổi (năm 2006)                       Age (in 2006)                         0,668*** 0,693*** 0,907*** 0,415*** 0,414*** 0,688**        12,84
                                                                                   (0,196)   (0,194)   (0,330)   (0,156)   (0,158)   (0,268)  (2,53)
      Tuổi bình phương                      Age squared                          -0,025*** -0,026*** -0,035*** -0,018*** -0,017*** -0,028*** 171,35
                                                                                   (0,008)   (0,008)  (0,013)    (0,006)  (0,006)   (0,010)  (66,98)
      Nữ                                    Female                                 0,148*    0,134*     0,102      0,073    0,061     0,018    0,50
                                                                                   (0,079)   (0,080)  (0,099)    (0,074)  (0,074)   (0,089)   (0,50)
      Dân tộc                               Ethnic minority                        -0,160    -0,132     0,048     -0,081   -0,047     0,074    0,06
                                                                                   (0,134)   (0,133)  (0,168)    (0,136)  (0,137)   (0,168)   (0,24)
      Log chi phí thực trên đầu ngư�i       Log of real expenditure per capita   0,228***   0,220**   0,227**   0,226**   0,223** 0,312***     8,27
                                                                                 (0,087)    (0,090)   (0,111)    (0,089)    (0,089)   (0,119)   (0,49)
      Thành thị                             Urban                                 0,174      0,156    0,317*      0,013      0,021     -0,037    0,04
                                                                                 (0,173)    (0,178)   (0,189)    (0,197)    (0,209)   (0,228)   (0,20)
      Số năm cha đi h�c                     Father’s years of schooling          0,032**    0,030**    0,021    0,047***   0,044***   0,041**    8,19
                                                                                 (0,013)    (0,014)   (0,015)    (0,014)    (0,014)   (0,017)   (3,33)
      Số năm mẹ đi h�c                      Mother’s years of schooling           0,024      0,026    0,031*    0,040***   0,038**    0,040**    7,58
                                                                                 (0,015)    (0,016)   (0,018)    (0,015)    (0,015)   (0,019)   (3,27)
      Tỷ lệ giáo viên nữ                    Share of female teachers             0,450*      0,375     0,228      0,337      0,198     -0,282    0,67
                                                                                 (0,244)    (0,258)   (0,337)    (0,243)    (0,258)   (0,348)   (0,17)
      Kinh nghiệm quản lý của Hiệu trưởng   Principal’s management experience     0,004      0,004     0,001      0,006      0,005     0,003    10,65
                                                                                 (0,005)    (0,005)   (0,006)    (0,005)    (0,005)   (0,007)   (7,72)
      Tỷ lệ giáo viên có hơn 10 năm kinh    Share of teachers with 10 years of   0,303*     0,304*    0,377*    0,389**    0,361**    0,521**    0,47
      nghiệm                                experience or more
                                                                                  (0,170)   (0,173)   (0,224)   (0,173)    (0,171)    (0,230)   (0,24)
      Trư�ng có lớp h�c phụ đạo               School offers tutoring classes             0,034      0,029    0,060     0,095      0,064      0,147     0,45
                                                                                        (0,076)   (0,076)   (0,103)   (0,088)    (0,087)   (0,109)   ((0,50)
      Số ca h�c                               Number of daily shifts                               -0,027    0,007              -0,212**    -0,194    1,79
                                                                                                  (0,091)   (0,125)              (0,099)   (0,136)   (0,41)
      Tỷ lệ lớp h�c bị dột                    Share of leaky classrooms                            0,265     0,058                0,084     -0,044    0,07
                                                                                                  (0,209)   (0,245)              (0,250)   (0,329)   (0,21)
      Tỷ lệ lớp có bảng tốt                   Share of classrooms with working board               0,223     0,097                0,343     0,336     0,92
                                                                                                  (0,212)   (0,251)             (0,230)    (0,305)   (0,20)
      Tỷ lệ bộ sách giáo khoa trên h�c sinh   Number of book sets per students                    0,216**   0,368**              0,081     0,303*     0,13

                                                                                                  (0,108)   (0,168)             (0,124)    (0,158)   (0,27)
      Trư�ng có thư viện                      School has a library                                  0,004     0,101               0,132      0,207    0,85
                                                                                                  (0,135)   (0,151)             (0,126)    (0,171)   (0,36)
      Trư�ng có phòng thí nghiệm              School has a laboratory                              -0,066   -0,163*               0,010     -0,037    0,44
                                                                                                  (0,086)   (0,098)             (0,090)    (0,105)   (0,50)
      Trư�ng có nước sạch                     School with clean water                              0,140      0,152               0,153     0,266     0,92
                                                                                                  (0,145)   (0,187)             (0,157)    (0,210)   (0,27)
      Trư�ng có điện                          School with electricity                              -0,115    -0,164              -0,095     0,153     0,98
                                                                                                  (0,218)   (0,284)             (0,313)    (0,368)   (0,13)
      Trư�ng có nhà vệ sinh sạch sẽ           School with clean toilet                             0,014     0,052               0,068      0,174     0,79
                                                                                                  (0,110)   (0,129)             (0,110)    (0,134)   (0,40)
      Tỷ lệ h�c sinh đỗ các kỳ thi kiểm tra   Share of students passing the school-                          0,274                          0,310     0,40
      của trư�ng có điểm tốt và xuất sắc      leaving examinations with excellent or
                                              good grades
                                                                                                            (0,284)                        (0,277)   (0,21)
      Constant                                Constant                                 -7,453*** -7,735*** -9,406*** -6,520*** -6,417*** -9,805***
                                                                                         (1,449)   (1,453)   (2,481)   (1,258)   (1,284)   (2,098)
                                              Rho
                                              R2                                        0,205      0,215     0,179     0,261     0,280     0,255
                                              N                                          529        529       363       525       525       359      415-603




205
206
                           Hình H8: Các yếu tố tác động tới điểm kiểm tra đối với những ngư�i có 6 đến 9 năm h�c trong độ tuổi 11-15

                                                                                                    Tiếng việt                            Toán
                                                                                            oLs        oLs         oLs        oLs        oLs       oLs
                                                                                             (1)        (2)         (3)        (4)        (5)       (6)
      Có 3 đến 7 năm h�c               Have 3 to 7 years of schooling                       0,100      0,050       0,215      0,144      0,012     0,199
                                                                                          (0,188)    (0,187)     (0,194)    (0,200)    (0,206)   (0,225)
      Số năm đi h�c                    Years of schooling                                  0,254*     0,254*     0,340**     0,220*      0,147    0,283*
                                                                                          (0,131)    (0,133)     (0,137)    (0,131)    (0,134)   (0,146)
      Tuổi (năm 2006)                  Age (in 2006)                                       -0,337     -0,080       0,203      1,638    1,888**    1,952*
                                                                                          (0,872)    (0,887)     (1,002)    (1,001)    (0,952)   (1,075)
      Tuổi bình phương                 Age squared                                          0,011      0,000      -0,012    -0,065*   -0,074**   -0,080*
                                                                                          (0,033)    (0,033)     (0,038)    (0,038)    (0,036)   (0,041)
      Nữ                               Female                                               0,099      0,080       0,072      0,131      0,104     0,080
                                                                                          (0,103)    (0,106)     (0,105)    (0,112)    (0,110)   (0,115)
      Dân tộc                          Ethnic minority                                     -0,027      0,058       0,141      0,098      0,247   0,405**
                                                                                          (0,216)    (0,214)     (0,191)    (0,183)    (0,198)   (0,193)
      Log chi phí thực trên đầu ngư�i Log of real expenditure per capita                  0,306**     0,239*     0,291**    0,297**   0,254**    0,262**
                                                                                          (0,127)    (0,129)     (0,128)    (0,137)    (0,126)   (0,128)
      Thành thị                        Urban                                                0,268      0,127       0,066      0,029      0,056     0,090
                                                                                          (0,228)    (0,296)     (0,301)    (0,398)    (0,469)   (0,490)
      Số năm cha đi h�c                Father’s years of schooling                          0,023      0,020       0,027   0,051***   0,044**    0,053**
                                                                                          (0,015)    (0,016)     (0,016)    (0,018)    (0,019)   (0,021)
      Số năm mẹ đi h�c                 Mother’s years of schooling                          0,020      0,027       0,021   0,052**    0,056**    0,045*
                                                                                          (0,017)    (0,017)     (0,016)    (0,024)    (0,024)   (0,024)
      Tỷ lệ giáo viên nữ               Share of female teachers                            -0,139     -0,152      -0,287     -0,226     -0,521    -0,739
                                                                                          (0,454)    (0,464)     (0,481)    (0,469)    (0,461)   (0,487)
      Kinh nghiệm quản lý của Hiệu
                                       Principal’s management experience                   0,004      0,000       0,001     0,004      -0,003    -0,004
      trưởng
                                                                                          (0,006)    (0,006)     (0,006)   (0,008)    (0,008)    (0,008)
      Tỷ lệ giáo viên có hơn 10 năm    Share of teachers with 10 years of experience or
                                                                                           0,206      0,329       0,428     0,180      0,161      0,178
      kinh nghiệm                      more
                                                                                          (0,291)    (0,316)     (0,315)   (0,304)    (0,296)    (0,300)
      Trư�ng có lớp h�c phụ đạo        School offers tutoring classes                     0,018        0,037       0,079     0,128         0,061       0,176
                                                                                         (0,109)     (0,107)     (0,114)    (0,137)      (0,135)     (0,134)
      Số ca h�c                        Number of daily shifts                                         -0,021      -0,026                -0,350**     -0,292*
                                                                                                     (0,138)     (0,151)                 (0,140)     (0,152)
      Tỷ lệ lớp h�c bị dột             Share of leaky classrooms                                      -0,118      -0,114                  -0,200      -0,269
                                                                                                     (0,264)     (0,273)                 (0,344)     (0,358)
      Tỷ lệ lớp có bảng tốt            Share of classrooms with working board                         -0,070      -0,099                  0,397       0,284
                                                                                                     (0,310)     (0,309)                 (0,345)     (0,335)
      Tỷ lệ bộ sách giáo khoa trên
                                       Number of book sets per students                             0,551***    0,756**                 0,450**     0,649**
      há»?c sinh
                                                                                                     (0,200)     (0,350)                (0,174)      (0,326)
      Trư�ng có thư viện               School has a library                                            0,185       0,158                 0,212        0,187
                                                                                                     (0,182)     (0,164)                (0,160)      (0,183)
      Trư�ng có phòng thí nghiệm       School has a laboratory                                        -0,095      -0,160                 0,135        0,078
                                                                                                     (0,105)     (0,107)                (0,123)      (0,124)
      Trư�ng có nước sạch              School with clean water                                        0,431       0,439                  0,391        0,511
                                                                                                     (0,297)     (0,321)                (0,300)      (0,360)
      Trư�ng có điện                   School with electricity                                       -0,391      -0,342                 -0,097       -0,134
                                                                                                     (0,334)     (0,359)                (0,383)      (0,433)
      Trư�ng có nhà vệ sinh sạch sẽ    School with clean toilet                                       0,006       0,082                  0,130        0,235
                                                                                                     (0,141)     (0,133)                (0,148)      (0,146)
      Tỷ lệ h�c sinh đỗ các kỳ thi
                                      Share of students passing the school-leaving
      kiểm tra của trư�ng có điểm tốt                                                                             0,436                             0,783**
                                      examinations with excellent or good grades
      và xuất sắc
                                                                                                                 (0,280)                              (0,352)
      Constant                         Constant                                           -2,026      -3,134      -6,143   -15,211**   -15,975***   -17,365**
                                                                                         (5,915)     (6,041)     (6,852)    (6,364)      (6,100)     (6,931)
                                       Rho
                                       R2                                                 0,176       0,226      0,289      0,206        0,287        0,335
                                       N                                                   233         233        208        231          231          206
      Chú ý: Ä?ối vá»›i cá»™t 1 đến 6 *p< 0,1, **p<0,05, ***p<0,01; sai số chuẩn rubust trong ngoặc cho các cụm ở cấp xã.




207
                  Hình H9: Các yếu tố tác động tới điểm kiểm tra đối với những ngư�i có 3 đến 12năm h�c cho các nhóm tuổi (từ 10 đến 59)




208
                                                                                        Tiếng việt                                  Toán                     sum.
                                                                              oLs           oLs           FE          oLs           oLs             FE       stat.
                                                                               (1)           (2)          (3)          (4)           (5)            (6)
       Có 3 đến 7 năm h�c            Have 3 to 7 years of schooling           0,034         0,006     -0,158**        0,018        -0,007         -0,058      0,37
                                                                             (0,069)      (0,068)      (0,073)       (0,066)      (0,065)        (0,066)     (0,48)
       Số năm đi h�c                 Years of schooling                     0,145***     0,123***     0,067***      0,145***     0,125***       0,077***      8,31
                                                                             (0,013)      (0,013)      (0,015)       (0,013)      (0,012)        (0,013)     (2,64)
       Ä?á»™ tuổi 10-19                 Age group 10-19                        1,032***     0,787***     0,653***      0,723***     0,469***       0,447***      0,30
                                                                             (0,065)      (0,075)      (0,099)       (0,059)      (0,069)        (0,085)     (0,46)
       Ä?á»™ tuổi 20-29                 Age group 20-29                        0,420***     0,244***      0,164*       0,215***       0,017           0,091      0,16
                                                                             (0,068)      (0,075)      (0,097)       (0,065)      (0,073)        (0,080)     (0,37)
       Ä?á»™ tuổi 30-39                 Age group 30-39                        0,199***      0,188**        0,077        0,074        0,029          -0,021      0,18
                                                                             (0,073)      (0,074)      (0,097)       (0,065)      (0,068)        (0,085)     (0,38)
       Ä?á»™ tuổi 40-49                 Age group 40-49                        0,205***      0,173**        0,065        0,092        0,056          0,013       0,22
                                                                             (0,065)      (0,068)      (0,088)       (0,061)      (0,064)        (0,073)     (0,41)
      Nữ                             Female                                   0,021        -0,011       -0,034      -0,063**    -0,086***      -0,107***      0,51
                                                                             (0,032)      (0,032)      (0,032)       (0,028)      (0,028)        (0,027)     (0,50)
      Dân tộc                        Ethnic minority                       -0,337***     -0,287**        N,A,      -0,284***     -0,209**          N,A,       6,46
                                                                             (0,122)      (0,114)                    (0,106)      (0,102)                    (4,07)
      Thành thị                      Urban                                  0,125**      0,150***       N,A,          0,096        0,081         N,A,         5,06
                                                                             (0,053)      (0,053)                    (0,059)      (0,061)                    (3,94)
      Số năm cha đi h�c              Father’s years of schooling                         0,018***       0,009                    0,019***         0,007       0,05
                                                                                          (0,006)      (0,007)                    (0,006)        (0,007)     (0,22)
      Số năm mẹ đi h�c               Mother’s years of schooling                         0,027***     0,033***                   0,030***       0,022***      0,30
                                                                                          (0,007)      (0,010)                    (0,007)        (0,008)     (0,46)
      Không đổi (Constant)           Constant                              -2,001***    -1,915***    -1,233***     -1,786***    -1,729***      -1,169***
                                                                            (0,142)       (0,140)      (0,166)      (0,127)       (0,128)        (0,139)
                                     Rho                                                             0,483***                                  0,553***
                                     R2                                     0,228         0,242         0,214       0,212         0,232           0,191
                                     N                                       3282          2900         2900         3273          2891           2891     2971-3282
                                     Tác động hộ gđ                         Không         Không        Cố định      Không         Không          Cố định
      Chú ý: Ä?ối vá»›i cá»™t 1 đến 6 *p< 0,1, **p<0,05, ***p<0,01; Ä?á»™ lệch chuẩn rubust trong ngoặc cho các cụm ở cấp xã. Cá»™t 7 Ä‘á»™ lệch chuẩn trong ngoặc.
     PHỤ LỤC I: Bảng Bổ sung vá»? sá»± Ä?ồng Ä?á»?u
            Trong kếT Quả H�C TẬP

         Bảng I1: Các phần dư (residual) trong môn Toán roh chia theo tỉnh

Tỉnh                  roh01         roh07       M_roh Expcted07     M_roh risidual
Lai Châu               0,70          0,62            0,36               0,26
khánh Hòa              0,31          0,42            0,19               0,23
Tuyên Quang            0,71          0,58            0,36               0,22
Ä?iện Biên              0,70          0,56            0,36               0,20
Lào Cai                0,67          0,54            0,34               0,19
Bà Rịa Vũng Tàu        0,33          0,36            0,19               0,16
Hà Giang               0,76          0,51            0,38               0,13
Phú Yên                0,43          0,35            0,24               0,12
Bình Ä?ịnh              0,54          0,37            0,29               0,09
Kon Tum                0,76          0,47            0,38               0,09
Kiên Giang             0,54          0,37            0,29               0,09
Ä?ồng Nai               0,22          0,22            0,15               0,07
Cà Mau                 0,68          0,42            0,35               0,07
Cân Thơ                0,48          0,32            0,26               0,06
Bắc Giang              0,49          0,32            0,27               0,05
SÆ¡n La                 0,80          0,45            0,40               0,05
Ninh Thuận             0,49          0,31            0,27               0,05
Yên Bái                0,78          0,43            0,39               0,04
Quảng Bình             0,69          0,39            0,35               0,04
Trà Vinh               0,47          0,30            0,26               0,04
Sóc Trăng              0,45          0,29            0,25               0,04
Quảng Trị              0,44          0,28            0,24               0,03
Ä?ăk Lăk                0,62          0,35            0,32               0,03
Lâm Ä?ồng               0,63          0,34            0,33               0,01
Hà Nội                 0,47          0,25            0,26               0,00
Quảng Ninh             0,73          0,37            0,37               0,00
Thanh Hóa              0,59          0,31            0,31               0,00
Quảng Ngãi             0,49          0,27            0,27               0,00
Hải Phòng              0,51          0,26            0,28               -0,01
Cao Bằng               0,78          0,37            0,39               -0,01
Thái Nguyên            0,75          0,37            0,38               -0,01
Phú Th�                0,64          0,32            0,33               -0,01
Hà Tĩnh                0,51          0,26            0,27               -0,01
Quảng Nam              0,42          0,23            0,24               -0,01
Gia Lai                0,67          0,33            0,34               -0,01
Hồ Chí Minh            0,41          0,22            0,23               -0,01
Tây Ninh               0,50          0,26            0,27               -0,01



                                                                                209
An Giang                      0,57   0,29   0,30   -0,01
Bạc Liêu                      0,72   0,35   0,37   -0,01
Vĩnh Phúc                     0,63   0,30   0,33   -0,03
Nghệ An                       0,64   0,30   0,33   -0,03
Lạng Sơn                      0,63   0,29   0,33   -0,04
Hòa Bình                      0,77   0,34   0,39   -0,05
Ä?à Nẵng                       0,43   0,19   0,24   -0,05
Ä?ăk Nông                      0,62   0,26   0,32   -0,06
Thừa Thiên Huế                0,57   0,23   0,30   -0,07
Bình Dương                    0,51   0,20   0,27   -0,07
Hải Dương                     0,66   0,26   0,34   -0,08
Bắc Cạn                       0,80   0,32   0,40   -0,08
Ninh Bình                     0,50   0,18   0,27   -0,09
Ä?ồng Tháp                     0,68   0,26   0,35   -0,09
Tiá»?n Giang                    0,65   0,24   0,34   -0,09
Bắc Ninh                      0,77   0,29   0,39   -0,10
Bình Thuận                    0,39   0,12   0,22   -0,10
Bình Phước                    0,37   0,11   0,22   -0,10
Hưng Yên                      0,63   0,22   0,33   -0,11
Hà Nam                        0,47   0,14   0,26   -0,11
Bến Tre                       0,46   0,14   0,25   -0,11
Hậu Giang                     0,48   0,15   0,26   -0,11
Long An                       0,49   0,15   0,26   -0,12
vĩnh Long                     0,51   0,16   0,27   -0,12
Hà Tây                        0,68   0,21   0,35   -0,13
nam Ä?ịnh                      0,60   0,18   0,31   -0,13
Thái Bình                     0,60   0,14   0,31   -0,17
Nguồn: Griffin và Cúc, 2009




210
Bảng I2: Các phần dư v� khả năng môn Tiếng việt giữa năm 2007 và kỳ v�ng của năm
                             2007 và roh (phân loại)

                                                    v_roh_
Tỉnh               v_roh_01        v_roh_07                       v_roh_risidual
                                                   Expcted07
Ä?iện Biên            0,61             0,68           0,35              0,32
Lào Cai              0,52             0,58           0,32              0,26
Quảng Ngãi           0,48             0,55           0,30              0,25
Phú Yên              0,29             0,40           0,22              0,18
Lai Châu             0,61             0,52           0,35              0,17
Tuyên Quang          0,60             0,51           0,35              0,16
Khánh Hòa            0,28             0,37           0,21              0,16
Hà Giang             0,68             0,53           0,39              0,14
Kon Tum              0,72             0,50           0,40              0,10
Ninh Thuận           0,36             0,35           0,25              0,10
Bà Rịa Vũng Tàu      0,29             0,32           0,22              0,10
Trà Vinh             0,46             0,39           0,29              0,10
Hà Nam               0,38             0,34           0,26              0,08
Yên Bái              0,75             0,49           0,42              0,08
SÆ¡n La               0,74             0,48           0,41              0,07
Hòa Bình             0,64             0,43           0,37              0,06
Vĩnh Phúc            0,51             0,36           0,31              0,05
Hà Tĩnh              0,57             0,38           0,34              0,05
Ä?ồng Nai             0,15             0,21           0,16              0,05
Phú Th�              0,58             0,38           0,34              0,04
Ä?ăk Lăk              0,57             0,38           0,34              0,04
Lâm Ä?ồng             0,53             0,36           0,32              0,04
Kiên Giang           0,45             0,32           0,29              0,04
Ninh Bình            0,33             0,27           0,23              0,03
Bình Dương           0,39             0,28           0,26              0,02
Cao Bằng             0,75             0,43           0,41              0,01
Quảng Trị            0,41             0,28           0,27              0,01
Gia Lai              0,67             0,39           0,38              0,01
Sóc Trăng            0,43             0,29           0,28              0,01
Bắc Giang            0,41             0,27           0,27              0,00
Bình Ä?ịnh            0,53             0,32           0,32              0,00
Hải Phòng            0,45             0,28           0,29              -0,01
Quảng Ninh           0,67             0,37           0,38              -0,01
Quảng Binh           0,56             0,32           0,34              -0,01
Cần Thơ              0,55             0,32           0,33              -0,02
Thái Nguyên          0,68             0,36           0,39              -0,03
Quảng Nam            0,46             0,26           0,29              -0,03
Cà Mau               0,56             0,31           0,33              -0,03
Nghệ An              0,61             0,30           0,36              -0,05
Ä?ăk Nông             0,57             0,28           0,34              -0,05



                                                                               211
Hồ Chí Minh                   0,34   0,19   0,24   -0,05
Tây Ninh                      0,40   0,21   0,27   -0,05
Hà Nội                        0,37   0,19   0,25   -0,06
Hải Dương                     0,58   0,28   0,34   -0,06
Bắc Kạn                       0,70   0,33   0,40   -0,06
Bắc Ninh                      0,68   0,32   0,38   -0,06
Ä?à Nẵng                       0,33   0,18   0,24   -0,06
Long An                       0,35   0,18   0,25   -0,07
Thanh Háa                     0,52   0,24   0,32   -0,08
Thừa Thiên Huế                0,58   0,26   0,34   -0,08
An Giang                      0,54   0,24   0,33   -0,08
Nam Ä?ịnh                      0,40   0,18   0,27   -0,09
Lạng Sơn                      0,63   0,27   0,36   -0,09
VÄ©nh Long                     0,52   0,21   0,32   -0,10
Bến Tre                       0,32   0,13   0,23   -0,10
Hà Tây                        0,57   0,23   0,34   -0,11
Hưng Yên                      0,54   0,22   0,33   -0,11
Ä?ồng Tháp                     0,55   0,23   0,33   -0,11
Bình Thuận                    0,33   0,12   0,23   -0,12
Bình Phước                    0,39   0,10   0,26   -0,16
Bạc Liêu                      0,59   0,19   0,35   -0,16
Tiá»?n Giang                    0,54   0,15   0,33   -0,18
Thái Bình                     0,55   0,11   0,33   -0,22
Hậu Giang                     0,55   0,11   0,33   -0,22
Nguồn: Griffin và Cúc, 2009




212
Bảng I3: Mô hình độ dốc là kết quả cho sức kh�e h�c sinh, sEs gia đình và kết quả lớp 4
                               theo môn h�c (thống kê t)

                                                         TIếng vIệT                          Toán
                                                     sức    Hoàn    kết            sức       Hoàn       kết
Biến                     variable                    kh�e   cảnh    quả            kh�e      cảnh       quả
                                                     há»?c     kT    lá»›p 4           há»?c        kT       lá»›p 4
                                                     sinh    gÄ?                    sinh       gÄ?
Phần không đổi           Constant                    24,27     -52,55    60,48     24,41     -47,92    47,85
                                                     -0,65     (-1,23)   -5,13     -0,46     (-0,77)   -3,07
Ä?ặc Ä‘iểm trÆ°á»?ng          School Characteristics:
Trư�ng chuẩn quốc         National Standard School    1,94      5,48      2,38     -1,23     10,19      4,62
gia
                                                   -0,41        -0,95     -1,6     (-0,20) -1,28       -2,47
Chỉ số trư�ng cơ bản      Fundamental School        0,12         0,25    0,09        0,37   0,41        0,11
                         Index                     -0,55        -0,91     -1,4      -1,39   -1,22      -1,29
Sĩ số lớp 5 trung bình    Average G5 Class Size    -0,47        -0,05     0,15      -0,09   -0,07       0,29
                                                  (-1,77)      (-0,18)   -1,88     (-0,40) (-0,20)     -2,76
Tổng số nhập h�c          Total Enrollment         0,001         0,03    0,005      0,003    0,02      0,005
                                                   -0,12        -3,08    -1,66      -0,30   -2,00      -1,36
Kinh nghiệm hiệu          Head Teacher Experience 0,36          -0,52    -0,05       0,12   -0,15      -0,06
trưởng
                                                      -1,30    (-1,74)   (-0,61) -0,24 (-0,37)         (-0,51)
Có ghế ngồi               Availability of Benches     -7,60     -5,76     -2,39   -1,66   -2,93         -1,67
                                                     (-1,60)   (-1,03)   (-1,66) (-0,28) (-0,40)       (-0,92)
Ä?ặc Ä‘iểm giáo viên       Teacher Characteristics:
Trung bình giáo viên     Average Teacher with 12+    -5,37     24,25     10,29     13,66      9,25     18,69
có bằng 12+năm đào       Years Education
tạo
                                                   (-0,65)     -2,56     -3,70     -1,34     -0,76     -5,44
Số năm kinh nghiệm        Teacher Years Experience 0,18         0,40      0,13      0,44     -0,09     -0,05
của giáo viên
                                                     -0,45     -0,87     -1,03     -0,93     (-0,15)   (-0,33)
Giáo viên gi�i            Excellent Teacher:
Quận/huyện                 District                    5,33     -7,66     -1,86  17,36       14,44     0,14
                                                      -0,46    (-0,61)   (-0,50) -1,28       -0,82     -0,03
Tỉnh                       Province                   -3,27     18,68      2,73   -0,25      25,16     6,36
                                                     (-0,22)    -1,16     -0,53 (-0,02)      -1,01     -1,03
Quốc gia                   National                  -10,92     16,64      1,00  -17,54      7,61      0,22
                                                     (-0,50)    -0,55     -0,14 (-0,84)       -0,2     -0,03
Cho điểm-xếp hạng         Marking-Grading (hours/     -1,36     -0,51     -0,53    1,10       3,31     -0,60
(gi�/ngày)               day)
                                                     (-0,88)   (-0,26)   (-1,01)   -0,52     -1,31     (-0,88)
Mức độ gặp gỡ trao        Frequency meets with        -0,30      3,84      0,19    -6,86     4,96       -0,67
đổi với phụ huynh        parents
                                                     (-0,09)   -1,01     -0,19     (-1,86)   -1,07     (-0,52)




                                                                                                           213
Mức độ được Hiệu       Frequency observed by   -2,48     -2,91     -0,85     -0,09    -2,06      0,25
trưởng dự gi�         principal
                                               (-0,74)   (-0,72)   (-0,76) (-0,02) (-0,40)      -0,19
Mức độ được đồng      Frequency observed by     17,81      3,25     -1,70    3,02    0,92       -1,45
nghiệp dự gi�         Colleagues
                                               -2,34     -0,39     (-0,70)   -0,26    -0,07     (-0,43)

Trung bình phong h�c Classroom Averages:
Mức độ thư�ng xuyên Frequency get homework      3,32     -2,90     -4,20     1,61     -8,83     -4,74
có bài tập
                                               -0,66     (-0,50)   (-2,69)   -0,26    (-1,23)   (-2,67)
Mức độ thư�ng xuyên Frequency get feedback on -14,20       4,53     -0,39    -2,77     -0,96     2,40
có phản hồi v� bài   tests/homework
tập/ kiểm tra
                                              (-2,02)    -0,57     (-0,18) (-0,32) (-0,10)      -0,88
Mức độ thư�ng xuyên Frequency work in          -2,95      2,24       1,06    4,96   -5,75       2,14
làm việc nhóm        groups
                                              (-0,43)     -0,27    -0,52      -0,56   (-0,55)   -0,83
Mức độ thư�ng xuyên Frequency observe          -8,23     -14,07    -4,15     -13,97    -6,08    -6,51
cho quan sát tranh   pictures and Map
ảnh và bản đồ
                                              (-1,26)    (-1,74)   (-2,03) (-1,68) (-0,62)      (-2,57)
Mức độ thư�ng xuyên Frequency do work in        6,39      -0,36     -3,78    2,00    5,05        -2,65
làm việc có ghi chép study notes
                                               -1,24     (-0,06)   (-2,26)   -0,30    -0,63     (-1,26)
Mức độ thư�ng xuyên Frequency study in          2,00       7,11     -4,28    -1,81     1,66      -5,18
nghiên cứu trong thư library
viện
                                               -0,32     -0,87     (-2,13) (-0,22)    -0,17     (-2,09)

Tác động ngẫu nhiên   Random Effect P-Value     0,02      0,00      0,00     0,04      0,00      0,00
P-Value
Kích thước mẫu        Sample Size (schools)    47.993    47.993    47.993 47.993 47.993         47.993
(trÆ°á»?ng)
                                               -3.424    -3.424    -3.424    -3.424   -3.424    -3.424
Nguồn: Vietnam Data 2009
Xem phần báo cáo để rõ thêm




214
                                             Bảng I4: Phân tích các kết quả h�c tập của trư�ng công năm 2001-2007
                                                                                         TIếng vIệT                                           Toán
      Biến                            variable                           FE       rEML Means Means             decomp.    FE       rEML       Means Means decomp.
                                                                         (1)        (2)     2001   2007          (3)      (4)       (5)       2001  2007    (6)
      Kiểm soát năm 2007 (Phần dư)     2007 Year Control (residual)     -6,65      -2,89     ----   ----         ----    13,49     12,41       ----  ----   ----

                                                                        (-0,96)   (-1,04)                                (1,75)     (4,01)
      Hoàn cảnh gia đình-h�c sinh     Student-Family Characteristics:
      Tuổi h�c sinh                    Student Age                      -0,53      -2,33     11,91   11,57      1,54      2,78      0,49      11,91   11,57     1,00

                                                                        (-0,44)   (-2,60)            (37,40)    (2,63)   (2,15)     (0,70)            (37,40)   (1,90)
      Nữ h�c sinh                      Student Female                    15,14     13,32     0,49      0,50      0,01     -0,96      -1,61    0,49      0,50     0,11

                                                                        (13,54)   (15,19)            (1,60)     (0,63)   (-0,76)   (-1,70)            (1,60)    (0,87)
      Khả năng Tiếng Việt              Frequency Speaks Vietnamese        4,76     10,70     2,81     2,85       0,40      5,09      8,89     2,81     2,85      0,16

                                                                        (1,44)     (8,03)            (7,59)     (2,41)   (1,28)     (6,15)            (7,59)    (1,64)
      Ä?K kinh tế Gia đình              Family SES                       22,74      20,06     0,60     0,69       1,48    18,57      18,11     0,60     0,69      1,79

                                                                        (6,04)     (5,74)            (43,60)    (2,05)   (4,87)     (4,78)            (43,60)   (3,13)
      Số bữa ăn cho h�c sinh           Student no. of meals             12,46      10,32     2,75      2,81      1,64    11,32      10,74     2,75      2,81     1,62

                                                                        (5,34)     (8,88)            (12,13)    (5,19)   (4,46)     (8,51)            (12,13)   (5,64)
      Ở lại lớp                        Student repeating:
      1 lần                              1 Time                         -19,82    -19,11     0,15     0,05      2,97     -19,23    -18,21     0,15     0,05     2,25

                                                                        (-6,92)   (-12,20)           (27,93)    (5,95)   (-6,70)   (-10,71)           (27,93)   (5,97)
      2 hoặc nhi�u hơn 2 lần             2 or more Times                -23,46     -15,85    0,03      0,01      0,54    -21,05     -13,73    0,03      0,01     0,68

                                                                        (-4,81)   (-4,70)            (17,47)    (1,57)   (-4,19)   (-3,75)            (17,47)   (2,71)
      Thiết bị h�c tập cho h�c sinh    Student school materials          50,76     41,32     0,83      0,92      0,33     50,60     39,83     0,83      0,92     1,55

                                                                        (7,05)     (9,87)            (63,42)    (0,32)   (6,41)     (8,77)            (63,42)   (1,83)
      Ca há»?c                           Student shift:
      Chỉ buổi chi�u                    Afternoon only                   -2,69     -5,07     0,14     0,12      0,06     -1,55      -7,05     0,14     0,12     0,05

                                                                        (-0,68)   (-2,85)            (4,52)     (0,69)   (-0,37)   (-3,66)            (4,52)    (0,72)




215
      Cả ngày                            Full Day Schooling          8,23     12,05      0,19      0,40      3,92     12,22     17,40      0,19    0,40      2,29




216
                                                                    (2,38)    (7,70)              (43,65)   (4,33)    (3,01)    (10,24)           (43,65)   (3,35)

      Ä?ặc Ä‘iểm trÆ°á»?ng                  School Characteristics:
      Trung bình đk kinh tế gia đình    Average Family SES           99,18     78,21     0,60       0,69      9,13    125,52    100,89     0,60    0,69       6,59
                                                                    (8,54)    (33,13)             (59,42)   (5,69)    (10,57)   (15,82)           (59,42)   (4,98)
      Sĩ số trung bình lớp h�c lớp 5    Average G5 Class Size         0,45      -0,29   33,18      28,62     -4,84      0,94      0,30    33,18    28,62     -1,81
                                                                    (1,84)    (-2,61)             (55,93)   (-3,42)    (3,43)    (2,46)           (55,93)   (-1,83)
      Trình độ giáo viên trung bình     Average Teacher Education     1,15      -1,04    2,96       4,15     11,84      3,41      2,69     2,96     4,15      3,96
                                                                    (0,27)    (-0,62)             (26,02)   (1,71)     (0,72)    (1,48)           (26,02)   (0,76)
      Hiệu trưởng nữ                    Head Teacher Female           9,70       7,87    0,36       0,43      1,05      9,01      4,21     0,36     0,43      0,79
                                                                    (2,88)     (4,77)             (12,80)    (2,24)    (2,47)    (2,35)           (12,80)    (2,22)
      Kinh nghiệm của hiệu trưởng       Head Teacher Experience       0,17       0,20   12,42      10,11      -0,49     -0,36     -0,33   12,42    10,11      -1,08
                                                                     (0,74)    (2,00)             (29,20)   (-0,63)   (-1,47)   (-3,22)           (29,20)   (-1,63)
      Tổng số nhập h�c                  Total Enrollment            -0,004     -0,011   879,5      611,1      1,73     -0,008    -0,013   879,5    611,1     -1,20
                                                                    (-0,76)   (-3,73)             (61,04)    (0,78)   (-1,58)   (-4,28)           (61,04)   (-0,86)
      Ä?K Giáo viên trung bình           Average Teacher SES          43,94     35,73     0,50       0,75      9,73      36,78     33,28    0,50     0,75      8,95
                                                                    (4,02)     (7,11)             (13,23)    (2,68)    (3,01)    (6,10)           (13,23)    (3,17)
      Giáo viên dạy gi�i                Excellent Teacher:
      Quận/huyện                         District                    4,86      5,32      0,09       0,23     3,01      6,34      5,86      0,09     0,23     2,54
                                                                    (1,35)    (2,93)              (34,26)   (3,59)    (1,52)    (2,98)            (34,26)   (3,91)
      Tỉnh                               Province                   17,07     12,01      0,03       0,08     1,12     14,94      6,92      0,03    0,08      1,09
                                                                    (3,18)    (4,57)              (22,59)   (3,08)    (2,55)    (2,43)            (22,59)   (3,63)

      Tác động cố định tỉnh            Provincial Fixed Effects?     Yes       No        ----      ----      ----      Yes       No        ----     ----     ----
      Tác động ngẫu nhiên Trư�ng-      School-Provincial             No        Yes       ----      ----      ----      No        Yes       ----     ----     ----
      Tỉnh                              Random Effects?
      Tr�ng số gốc                     Original Weights?             Yes        No       ----      ----      ----      Yes        No       ----     ----     ----

      Phương sai giải thích (R2)       Explained Variance (R2)       0,25       ----      ----      ----      ----     0,28       ----      ----    ----      ----
      Quy mô mẫu (trư�ng)              Sample Size (schools)        33.150    33.150     19.857   13.337    33.150    33.131    33.131    19.857 13.337     33.131
                                                                    (1.022)   (1.022)   (1.002)   (1.002)   (1.002)   (1.022)   (1.022)   (1.022) (1.022)   (1.022)
      Nguồn: Marshall, 2010.
       PHỤ LỤC J: Bảng Bổ sung CHo PHân TíCH
                  CHI PHí và CHI TIêu

      Bảng J1: Chi tiêu trung bình cho giáo dục của các hộ gia đình theo loại chi tiêu

Loại chi phí                                        1992         1998         2004         2006
Trung bình nghìn đồng (2006)
H�c phí                                              67.9        148.8        255.0        307.4
Hội phụ huynh                                        39.9         11.8         94.4        103.4
Sách vở                                              96.9         69.4         95.5        100.3
Khác                                                222.9        520.3        382.1        485.7
Tổng                                                521.0        793.1        922.6       1030.1
Trung bình tỷ lệ trong chi tiêu gia đình4:
H�c phí                                              9.32        11.40        16.02        18.23
Hội phụ huynh                                       12.68         1.79        16.91        17.17
Sách vở                                             25.37        13.55        13.10        14.57
Khác                                                27.26        61.80        40.87        45.05
Nguồn: Nores, 2008b.4




4 Ä?ối vá»›i má»—i trẻ em trong Thống kê các há»™ gia đình, tá»· lệ chi cho các khoản này được Æ°á»›c lượng là tá»·
  lệ trong tổng chi tiêu hộ dân. Con số này thể hiện tỷ lệ trung bình của hộ chi cho mỗi khoản.

                                                                                                   217
                              PHỤ LỤC k: Bảng Bổ sung v� PHân TíCH CHínH sáCH

                              Bảng k1: kết quả hồi quy từng bước cho các trư�ng có h�c theo ca (chỉ không bao gồm ca sáng)

                                                                                      Chỉ buổi chi�u                  Cả ngày:                   Trư�ng nội trú
      ước tính                             Estimation                            FE        FE      rEML       FE        FE     rEML         FE       FE      rEML
                                                                                         Weight                       Weight                        Weight
                                                                                                                   Kết quả Tiếng Việt
      (1) Mô hình rỗng                     (1) Empty Model                       -6.39     -6.13     2.15     24.72     19.71      21.75   40.78    41.49     20.28
                                                                                (-2.51)   (-2.39)   (1.32)   (12.97)    (7.77)    (14.85) (10.22)   (8.77)    (9.09)
      (2) Kết quả lớp 4 bổ sung            (2) Add Grade 4 Result                -5.42     -4.92     1.71     15.23      11.56     12.59   22.39    21.83      9.84
                                                                                (-2.49)   (-2.19)   (1.16)    (7.26)    (5.05)     (9.49)  (6.53)   (5.18)    (4.89)
      (3) Hoàn cảnh gđ bổ sung             (3) Add Family Background             -2.35     -1.61     2.22      6.45       5.16      8.00    8.55    10.29      4.23
                                                                                (-1.36)   (-0.78)   (1.54)    (3.36)    (2.40)     (1.63)  (2.79)   (2.69)    (1.42)
      (4) Biến trư�ng h�c/gv bổ sung       (4) Add School/Teacher Variables      -2.49     -1.37     2.48      3.65       2.80      6.29    4.23     5.95      4.36
                                                                                (-1.29)   (-0.67)   (1.73)    (1.90)    (1.32)     (4.75)  (1.42)   (1.59)    (2.17)
                                                                                                                   Kết quả môn Toán
      (1) Mô hình rỗng                     (1) Empty Model                       -5.91     -6.32     1.94     33.41     25.60      29.79   52.61    48.08     28.96
                                                                                (-1.89)   (-1.86)   (0.93)   (12.08)    (7.56)    (15.97) (10.62)   (8.14)   (10.13)
      (2) Kết quả lớp 4 bổ sung            (2) Add Grade 4 Result                -4.73     -4.84     1.36     21.69     15.44      18.52   29.91    23.58     15.99
                                                                                (-1.72)   (-1.64)   (0.72)    (8.55)    (5.03)    (10.87) (7.01)    (4.56)    (6.15)
      (3) Hoàn cảnh gđ bổ sung             (3) Add Family Background             -1.67     -1.28     2.32     11.05       7.24     12.57   13.46     9.70     10.03
                                                                                (-0.67)   (-0.47)   (1.25)    (4.63)    (2.51)     (7.49)  (3.49)   (1.97)    (3.89)
      (4) Biến trư�ng h�c/gv bổ sung       (4) Add School/Teacher Variables      -1.35     -1.11     2.73      7.10       3.84     10.32    9.00     4.76      8.26
                                                                                (-0.54)   (-0.41)   (1.47)    (2.95)    (1.36)     (6.04)  (2.35)   (0.96)    (3.17)
      Nguồn: Vietnam Data 2009
      Ghi chú: Khoảng 12 mô hình được ước lượng cho từng môn. Trong mỗi một mô hình đ�u có kiểm soát cho cả ba ca h�c (chi�u, cả ngày và nội trú) và các hệ số được
      giải thích cho ca sáng. Bốn mô hình còn lại được thử bằng Mô hình rỗng chỉ chạy đối với các ca h�c, rồi sau đó thêm biến vào cho cả mô hình (số 4). Mỗi mô hình
      này được ước lượng sử dụng 3 cách thức: Tác động cố định Tỉnh, tác động cố định tỉnh có tr�ng số và tác động ngẫu nhiên Tỉnh và Trư�ng (Province Fixed Effects,
      Province Fixed Effects with Weights, and Province and School Random Effects), thống kê T chỉnh các nhóm h�c sinh ở cấp trư�ng.




219
                Bảng k2: Các chỉ số và công thức (tr�ng số) để tính điểm FII

      Mức chất lượng tối thiểu                           Các chỉ số hằng năm                      Thang
                                                                                                   điểm
      Tổng                                               (29 chỉ số)                               100
      1. Tổ chức và quản lý trư�ng                                                                 26
1     Hiệu trưởng và hiệu phó ít nhất tốt nghiệp         Tỷ lệ hiệu trưởng và hiệu phó ít nhất      2
      CÄ?SP                                               có bằng CÄ?SP (12+2)
2     Tất cả các hiệu trưởng và hiệu phó được đào        Tỷ lệ hiệu trưởng và hiệu phó được         3
      tạo thêm v� nghiệp vụ quản lý tùy theo yêu cầu     đào tạo thêm v� nghiệp vụ quản lý ít
      của địa phương                                     nhất trong 5 ngày
3     Mỗi trư�ng đ�u có Chương trình của trư�ng          Tỷ lệ các trư�ng có Chương trình của       6
      (SPD) được phòng giáo dục phê duyệt; trong         trư�ng nộp cho Phòng Giáo dục đúng
      đó có các biện pháp thực hiện và kế hoạch cho      hạn.
      5 năm, 1 năm và mỗi h�c kỳ phù hợp với tình
      hình của trư�ng và địa phương. Nhiệm vụ hằng
      năm được phân công đến từng giáo viên.
4     Theo đúng chương trình của Bộ trưởng Bộ            % h�c sinh h�c cả ngày                     6
      GD&Ä?T và các yêu cầu vá»? chuyên môn của             % há»?c sinh há»?c 6-9 ca má»™t tuần             3
      cán bộ giáo dục địa phương.
                                                         Số h�c sinh đi h�c đầy đủ                  3
                                                         Tỷ lệ các lớp h�c đầy đủ các môn h�c       2
5     Có bảng theo dõi và đánh giá theo quy định v�      Tỷ lệ trư�ng phụ có điểm danh h�c          2
      số lượng và chất lượng dạy h�c trong mỗi năm       sinh và ghi chép kết quả h�c tập
      h�c và trong 5 năm h�c lien tiếp.
6     Triển khai các kế hoạch và hướng dẫn quản lý       Tỷ lệ Hiệu trưởng và Phó hiệu trưởng       2
      lớp h�c phụ và tạo môi trư�ng h�c tập tốt cho      có làm việc với điểm trư�ng phụ hơn
      h�c sinh                                           3 lần trong 1 năm.
                                        2. Ä?á»™i ngÅ© giáo viên                                       27
7     Tất cả giáo viên tối thiểu tốt nghiệp CÄ?SP.        Tá»· lệ giáo viên tối thiểu có bằng 9+3     10

                                                         Tỷ lệ giáo viên tối thiểu có bằng 12+2     5
8     Tất cả giáo viên trư�ng chính và phụ đ�u được      Tỷ lệ giáo viên được đào tạo ít nhất       6
      đào tạo nghiệp vụ (liên tục hoặc chỉ các môn       trong 5 ngày ở cấp tỉnh và huyện.
      chính vào mùa hè, trong năm h�c) ít nhất trong
      50 ngày/ năm h�c.                                  Tỷ lệ giáo viên được đào tạo ít nhất       6
                                                         trong 10 ngày ở trư�ng
                         3. Cơ sở hạ tầng, trang thiết bị dạy và h�c                               25
9     Các trư�ng chính và trư�ng phụ ở vị trí những      Tỷ lệ trư�ng phụ có một nhà vệ sinh        1
      nơi khô và cao, thuận tiện cho tất cả sinh viên;   đạt mức chất lượng tối thiểu.
      2 đến 3m2 diện tích sân chơi cho 1 sinh viên;
      rào chắn lớp h�c; giấy vệ sinh cho h�c sinh        Tỷ lệ trư�ng phụ có sân trư�ng rộng ít     1
      nam và nữ; nước giếng và nước sạch. Không có       nhất 50m2
      nhà hay cửa hàng trong trư�ng.
10    Lớp h�c được xây dựng theo tiêu chuẩn từ lớp       Tỷ lệ lớp h�c được xây dựng kiên cố       10
      4 đến lớp 2, đủ ánh sáng tự nhiên và vệ sinh       theo tiêu chuẩn và tốt (không tạm bợ,
      được đảm bảo                                       không phải lớp h�c thuê và cần nâng
                                                         cấp)
      Ä?ảm bảo Ä‘iá»?u kiện cho ít nhất 2 há»?c sinh
      khuyết tật h�c hòa nhập


220
11   Phòng h�c được trang bị đủ bảng, bàn ghế giáo      Tỷ lệ lớp h�c có đủ bảng có chất        1
     viên,bàn ghế h�c sinh.                             lượng.

                                                     Tỷ lệ chỗ ngồi (bàn ghế) cho h�c sinh      2
                                                     đạt được chất lượng tối thiểu (giả sử
                                                     trung bình một lớp có 30 chỗ ngồi)
12   Trư�ng chính và trư�ng phụ có tối thiểu một bộ Tỷ lệ lớp h�c có bộ trang thiết bị hỗ       1
     trang thiết bị hỗ trợ dạy h�c cho một lớp.      trợ dạy h�c cho môn toán ở trư�ng
                                                     phụ.
                                                     Tỷ lệ lớp có bộ trang thiết bị ở trư�ng    1
                                                     phụ.
                                                     Tỷ lệ lớp có bộ trang thiết bị môn         1
                                                     Tiếng Việt bổ sung ở trư�ng phụ.
13   Mỗi giáo viên có ít nhất một bộ văn phòng       Tỷ lệ giáo viên có đủ văn phòng            1
     phẩm (thước kẻ, kéo, phấn, giấy, bút); một bộ   phẩm.
     sách giáo khoa, tài liệu hướng dẫn của giáo
     viên và những tài liệu quan trong khác tùy theo Tỷ lệ giáo viên có một bộ hướng dẫn        1
     từng lớp h�c.                                   dạy h�c.
14   Tất cả các trư�ng chính và trư�ng phụ đ�u có ít Tỷ lệ h�c sinh có sách giáo khoa Toán      2
     nhất một bộ sách giáo khoa, đủ các thiết bị hỗ  và Tiếng Việt.
     trợ h�c tập như sách giáo khoa và bút chì.
                                                     Tỷ lệ h�c sinh có các hỗ trợ h�c tập       2
                                                     như vở và bút chì.
15   H�c sinh dân tộc thiểu số được trang bị các     Tỷ lệ h�c sinh dân tộc thiểu số có         1
     trang thiết bị hỗ trợ h�c Tiếng việt và hỗ trợ  trang thiết bị hỗ trợ bằng Tiếng việt.
     h�c giúp nâng cao khả năng v� Tiếng việt để
     h�c các môn h�c khác.
                             5. Thực hiện xã hội hóa giáo dục                                   7
16   Các trư�ng chính và trư�ng phụ đ�u có Hội cha      Tỷ lệ trư�ng phụ có Hội cha mẹ h�c      2
     mẹ h�c sinh hợp tác chặt chẽ với trư�ng hoạt       sinh
     động hiệu quả để dạy h�c sinh. Các thành viên
     của Hội cha mẹ h�c sinh được đào tạo v� nội        Tỷ lệ trư�ng phụ có h�p ít nhất 2       3
     dung, các biện pháp hỗ trợ h�c sinh h�c tập, tạo   lầnHội cha mẹ h�c sinh trong một năm
     môi trư�ng h�c tập thân thiện giữa trư�ng, gia
     đình và cộng đồng; tham gia vào việc lên kế
     hoạch, giám sát hoạt động trư�ng và Chương
     trình của trư�ng.
17   Trư�ng h�c tổ chức các hoạt động tham vấn          Tỷ lệ trư�ng phụ được giáo viên chính   2
     dưới nhi�u hình thức để nâng cao nhận thức         báo cáo “nhận được giúp đỡ của bố
     của cộng đồng trong giáo dục tiểu h�c; v� nội      mẹ�
     dung, phương pháp và cách đánh giá h�c sinh
     tiểu h�c; tạo ra môi trư�ng thuận lợi cho cộng
     đồng cùng tham gia thực hiện mục tiêu và kế
     hoạch giáo dục tiểu h�c. Huy động sự tham gia
     của các nguồn lực xã hội để h�c sinh có đủ tối
     thiểu các hỗ trợ h�c tập.
                         5. Các hoạt động giáo dục vè chất lượng                                15
18   Khuyến khích các trư�ng phụ dạy cả năm lớp.        Tỷ lệ các trư�ng phụ dạy đủ 5 lớp       15
                                                        hoặc ở gần các trư�ng phụ khác dạy
                                                        đủ cả năm lớp.



                                                                                                 221
                         Bảng k3: kết quả hồi quy từng bước cho các giáo viên gi�i (không có các giáo viên có phần thưởng đặc biệt)




222
                                                     Cấp trư�ng                  Cấp quận/huyện                      Cấp tỉnh                     Cấp Quốc gia
                                                    school Level:
      Estimation                            FE       FE Weight rEML         FE      FE Weight rEML          FE       FE Weight rEML       FE      FE Weight      rEML
                                                                                              vietnamese Achievement
      (1) Mô hình rỗng                     7.06         6.81      3.27     23.90     23.37        11.41     48.48      45.46    20.62    69.46      77.22        33.14
                                          (2.10)       (2.11)    (1.58)    (7.13)    (7.26)       (5.62)   (11.24)    (10.86)   (8.34)   (4.72)     (5.69)       (4.36)
      (2) Kết quả lớp 4 bổ sung            3.63         4.72      1.40     16.35     16.41         7.53     32.87      30.65    12.94    44.64      49.79        18.09
                                          (1.15)      (1.60)     (0.75)    (5.21)    (5.54)       (4.13)    (8.31)     (8.06)   (5.81)   (3.73)     (4.24)       (2.65)
      (3) Hoàn cảnh gđ bổ sung             -1.00        0.56      -0.23     6.26      7.20         4.77     15.92      15.63     8.47    14.90      24.06        12.00
                                          (-0.34)     (0.20)     (-0.13)   (2.18)    (2.65)       (2.66)    (4.40)     (4.41)   (3.87)   (1.35)     (2.05)       (1.78)
      (4) Biến trư�ng h�c/gv bổ sung       -1.85       -0.01      -0.59     3.11      4.72         3.65     10.52      11.18     6.79     8.43      17.05         9.97
                                          (-0.65)     (-0.01)    (-0.32)   (1.12)    (1.76)       (2.03)    (3.04)     (3.20)   (3.09)   (0.79)     (1.50)       (1.48)
                                                                                          Mathematics Achievement
      (1) Mô hình rỗng                     16.22      14.16        8.57    35.10     33.41        17.68     62.16      60.06    28.36    79.16      85.28         36.11
                                           (4.10)     (3.18)      (3.22)   (9.06)    (7.47)       (6.79)   (12.00)    (10.20)   (8.93)   (4.45)     (5.21)       (3.69)
      (2) Kết quả lớp 4 bổ sung            11.94      11.60        6.20    25.77     25.13        12.88     42.58      41.70    18.81    48.28      51.17         17.48
                                           (3.24)     (2.85)      (2.57)   (7.16)    (6.14)       (5.45)    (9.09)     (7.90)   (6.53)   (3.27)     (3.61)       (1.97)
      (3) Hoàn cảnh gđ bổ sung              6.61       6.51        4.21    14.19     14.18         9.48     23.10      24.34    13.19    14.75      22.09          9.25
                                           (1.94)     (1.75)      (1.77)   (4.33)    (3.88)       (4.08)    (5.33)     (5.03)   (4.64)   (1.12)     (1.70)       (1.06)
      (4) Biến trư�ng h�c/gv bổ sung        5.11       5.52        3.47     9.78     11.02         7.65     16.32      18.88    10.88     0.32       8.03         -0.42
                                           (1.57)     (1.54)      (1.46)   (3.11)    (3.12)       (3.27)    (3.88)     (3.99)   (3.81)   (0.03)     (0.68)       (-0.05)
      Nguồn: Vietnam Data 2009
      Ghi chú: Khoảng 16 mô hình được ước lượng cho từng môn. Trong mỗi một mô hình đ�u có bốn loại danh hiệu giáo viên gi�i và hệ số được diễn giải có quan hệ
      với loại đã được b� ra (không đạt danh hiệu gv dạy gi�i). Bốn mô hình chính sách bắt đầu bằng Mô hình rỗng chỉ kiểm soát ca h�c và sau đó bổ sung thêm một số
      biến cho tới khi mô hình đầy (số 4). Mỗi mô hình được tính toán dựa vào ba chi tiết: tác động cố định cấp tỉnh, tác động cố định cấp tỉnh có tr�ng số, và tác động
      ngẫu nhiên. Thống kê T (trong ngoặc) đúng cho các nhóm h�c sinh ở trư�ng.