IPP96 Programa de Educación para la Vida y el Trabajo (PEVyT) Subcomponente 1.4 Educación Intercultural Bilingue Plan de Desarrollo para la Atención al Rezago Educativo en la Población Indígena 1. Introducción No cabe duda de que es por la diversidad de sus pueblos indígenas interactuando con las poblaciones mestizas, que México puede ser considerado como un país heterogéneo desde el punto de vista cultural, resultando histórico no solo de un proceso de sincretismo sino también de paulatinos procesos de diferenciación y amalgamiento. La diversidad de las culturas indígenas tiene sus orígenes en la heterogeneidad del panorama prehispánico y en las diversas formas de ocupación y apropiación del suelo que tuvieron lugar durante los períodos formativos de la sociedad mexicana. 1 Esta heterogeneidad se expresa en la presencia de los 62 grupos etno-linguísticos que viven en el territorio mexicano. El uso y conservación de las lenguas indígenas en el ámbito de la vida cotidiana indígena forma parte de la realidad cultural mexicana. Un rasgo distintivo es la existencia de variantes dialectales dentro de un mismo grupo étnico, que en ocasiones pueden ser ininteligibles entre sí. La política educativa dirigida a este sector social a partir de la década de los 30s, se orientó a la castellanización y a la adopción del español como medio eficaz de integración a la cultura mexicana. No obstante, 40 años después, se observó la persistencia del uso de las lenguas indígenas e inclusive se encontraron grupos étnicos con altos porcentajes de monolinguismo. Por estas razones la castellanización directa fue reemplazada por el método de educación bilingüe. La creación de la Dirección General de Educación Bilingue (DGEI), en la década de los 70s, procuró atender específicamente a la población indígena infantil. Para llevar a cabo esta tarea, se capacitó a cientos de jóvenes maestros indígenas para que impartieran educación básica en la lengua materna. Debido a la diversidad de lenguas y sus variantes dialectales, la cobertura del programa se restringió a unos cuantos grupos étnicos, dejando a muchos niños sin acceso a una educación bilingüe. Si bien este método ha contribuido a la incolporación de población indígena al sistema educativo formal y al uso del español, existen regiones que quedaron rezagadas y que hoy demandan tanto una educación bilingüe acorde con su realidad cultural como el reconocimiento del uso de sus lenguas. Un diagnóstico reciente sobre el estado de la educación en México, identifico que de los 32.5 millones de personas mayores de 15 años que carecen de educación básica ( el 50 por ciento del total de población en este rango de edad), una parte significativa se concentra y se acentúa en la población indígena. De acuerdo con el censo del 2000 se 1 Stavenhagen, Carrasco, Diversidad Etnica y Cultural en Patrimonio Nacional de Mexico 1, Coord. Enrique Florescano. Fondo de Cultura Economica. 1997, Mexico. estima que en el país viven un total de 6'044,547 hablantes de lenguas indígenas (HLI) mayores de 5 años, de las cuales más del 70 por ciento se encuentra en condición de rezago (2). El alto grado de monolingüismo, en algunos grupos étnicos, constituye el 17 por ciento de la población HLI, es decir, más de un millón de personas son monolingües, de los cuales aproximadamente el 65 por ciento son mujeres3). A pesar del esfuerzo sostenido durante tres décadas para ampliar la cobertura y eficiencia de la educación bilingüe, sigue generándose año con año, un incremento del rezago educativo en este sector. Esto se debe en gran parte a la orientación del programa, puesto que mantiene los fundamentos iniciales de la castellanización. Es decir, lo importante es que los indígenas hablen el español sin valorar la importancia del uso de las lenguas en la vida cotidiana y social de los pueblos indígenas. El Instituto Nacional para la Educación de Adultos (INEA), organismo descentralizado del gobierno, tiene como objetivo brindar educación con el propósito de abatir el rezago que existe en el país. Actualmente atiende a 3 millones de personas. Recientemente se ha visto fortalecido el enfoque conceptual de la educación para adultos al generar una comisión intersecretarial denominada Consejo Educativo para la Vida y el Trabajo (CONEVyT), que pretende armonizar las acciones educativas y de capacitación para el trabajo dirigidas a la población con menos niveles educativos y económicos. Otro acierto reciente es el desarrollo de un ambicioso proyecto de incorporación del aprendizaje con el uso de la tecnología, a través de las Plazas comunitarias que ascienden a 1 846 a finales del 2003. El INEA ha incursionado en el desarrollo de una metodología de trabajo con la participación adulta indígena, para diseñar materiales educativos bilingües que incorporen la valoración de sus culturas y lenguas. Dichos materiales se elaboran con el apoyo de jóvenes indígenas que tienen un nivel educativo de secundaria, en el marco de una educación para la vida y el trabajo. La vida cotidiana de la población indígena está relacionada con una agricultura de autoconsumo, con el uso de tecnologías tradicionales y con una ínfima generación de excedentes para el mercado. Ser miembros de una comunidad indígena zapoteca, maya, ó nahua, etc, implica tener una identidad como tal; supone una específica concepción de la vida, de la naturaleza, de la organización social, de las formas de poseer, de producir, de consumir y de gobernarse. Esta realidad debe ser tomada en cuenta para fines educativos, puesto que en las comunidades indígenas no se hace evidente el uso ni la función de los contenidos de la educación formal. Por ello es necesario encontrar estrategias adecuadas para incorporar la lecto-escritura a la vida cotidiana en las comunidades. Del mismo modo elaborar materiales educativos pertinentes en colaboración con los participantes del programa. Esta es la propuesta del Modelo Educativo para la Vida y el Trabajo (MEVyT) que implementa INEA con la población adulta indígena de 15 años y más. 2 INEGI, Censo 2000, Mexico 3 Idem Adicionalmente, la población indígena ha iniciado un éxodo de sus comunidades hacia los centros urbanos resultado de la crisis que experimenta el agro mexicano en los últimos 20 años. En el pasado los indígenas migraban a las ciudades y centros de agroindustria como una estrategia de supervivencia, para luego retomar a sus comunidades y continuar con las actividades agrícolas. Hoy la migración a las ciudades es de carácter permanente y son familias extensas y nucleares las que se asientan en las periferias de las ciudades en busca de trabajo y educación para sus hijos. La propuesta del MEVyT y la adaptación de materiales educativos a la realidad cultural indígena, se convierte en una opción para brindar educación a .una población, que es excluida por no hablar el español y no poseer las herramientas educativas básicas que les permita incorporarse a la vida y el trabajo en las ciudades. Así las Plazas Comunitarias se convierten en una alternativa donde los indígenas adultos pueden encontrar un espacio educativo que la escuela formal no ha podido brindarles. 2. Marco legal A partir del 2001 el gobierno mexicano incorporó en la Carta Magna Constitucional al articulo 2do, La Ley de Derechos y Culturas Indígenas. En ella se reconoce que México es un país pluricultural así como los derechos culturales de los pueblos indígenas, entre ellos el derecho a la educación bilingüe intercultural. Estos principios y mandatos legales se ven reafirmados en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, donde, refiriéndose a la educación indígena en particular, se señala como objetivo: "Atender a los grupos indígenas con calidad y pertinencia cultural, de manera que alcancen los objetivos nacionales de la educación básica, logren un bilingüismo oral y escrito efectivo, y conozcan y valoren su propia cultura... Esto se logrará, principalmente, mediante el impulso a la educación intercultural bilingüe; la ampliación de la oferta y la cobertura educativa en preescolar y primaria; incorporar la lengua indígena como asignatura en las escuelas indígenas; ...ofrecer una educación secundaria que tenga características de interculturalidad y bilingiiismo para alumnos de procedencia indígena;... atender la formación inicial y permanente de docentes y directivos indígenas; y desarrollar e implantar programas de seguimiento y evaluación eficientes. El apartado de educación de adultos hace también mención de la población indígena como uno de los sectores de atención para lograr la equidad". El MEVyT encuentra fundamento en la Ley sobre derechos lingüísticos de los pueblos indígenas de México, en función de la responsabilidad que tienen las autoridades educativas federales y estatales, para garantizar que la población indígena tenga acceso a la educación obligatoria, bilingüe e intercultural. Por ello el INEA como una institución educativa, se propone atender el rezago de la población adulta indígena mayor de 15 años, haciendo énfasis en el nivel de secundaria. 3. Línea base En el marco general del Programa de Educación de la Vida y el Trabajo para Banco Mundial (PEVyT), se realizó un Estudio Social orientado a revelar el perfil y las expectativas e intereses de los actores principales, activos y potenciales, con el fin de presentar y comparar a distintos grupos, sus características y opiniones. El diagnostico se realizó basándose en la información existente en estudios de investigación, documentos de trabajo del INEA, estadísticas oficiales, evaluaciones sobre el programa MEVyT, artículos especializados y la legislación vigente. Lo anterior acompañado de un trabajo de campo sobre la base de entrevistas y de una encuesta realizada por una empresa de consultaría externa. Asimismo se realizaron reuniones de trabajo y entrevistas individuales a funcionarios y grupos focales a cargo de personal del INEA, en comunidades de Oaxaca, San Luis Potosí y Chiapas respectivamente. En el caso particular de la población indígena adulta, campo donde se observan vacíos de información, se emplearon además del Censo Nacional de Población y Vivienda 2000, estimaciones de la Comisión Nacional de Desarrollo Indígena (CDI) Y EL Consejo Nacional de Población (CONAPO), así como las propias estimaciones de INEA, a partir de la muestra censal del año 2000. Inicialmente el estudio no se dirigió específicamente a población indígena, por no haber sido identificada en un principio como población potencial, sin embargo los resultados del diagnostico identificaron una demanda importante de este sector social por lo que se tomo la decisión de atenderles en el nivel de secundaria. * Demanda Potencial de Población Indígena: a) El Censo del 2000 identificó para ese año 4.5 millones (HLI) mayores de 15 años, entre ellos el 18.4 por ciento con primaria concluida y el 3.4 por ciento con secundaria incompleta. Estos dos grupos suman más de 985 000 personas que constituyen la demanda potencial b) Población SLI nivel de secundaria atendida por INEA, cuadro 1: C1A4i1 P1?AUICNIUATNDA INFADICE1BRE 20B Afaeizat R inEwia j Se~rMa |Tatá ~ 1 RlJlxno lhno Rral M | H 1Mi| H Mi Hi M | H 1 Mi| H 1M | H Ttaporse, niM y Medo 1. 7.51 2 | 451 13 1. 1.1211 671 3.1 2. Taá pcr nivel y nEdio 1.612 10372 687 3.221 1.8 5.573 Tct por ivel 11.984 jj 3. 7.373 Fuente: SASA-INEA, 2003. Como se puede observar, las personas que atiende el INEA en los niveles de alfabetización y secundaria constituyen un 83 por ciento. Los estudiantes de secundaria se encuentran principalmente en el área rural (76 por ciento) y las mujeres representan el 57 por ciento. Lo anterior indica que el programa debe priorizar en jóvenes y adultos. c) Los estados de la República Mexicana donde la demanda es mayor son Chiapas, Yucatán, Oaxaca y San Luis Potosí puesto que concentran el 70 por ciento de ella. Mientras Veracruz, Puebla y Guerrero reúnen otro tercio de los jóvenes y adultos. En lo que respecta al nivel secundaria, existen regiones del país donde la demanda potencial es superior al 20 por ciento. Los estados identificados son Puebla, Estado de México y Oaxaca, como se muestra en el siguiente cuadro. CUADRO 2 REZAGO DE HLI 15 AÑOS Y MÁS. (Muestra Censal) Primaria completa Población Alfabetas sin y secundarla sin ESTADO de 15 años Analfabetas primaria terminada terminar Rezago educativo y más prmratriaa (población potencial) CHIAPAS 606,216 260,489 43.0 104,215 17.2 120,486 19.9 485,190 80.1 GUERRERO 252,935 127,295 50.3 19,591 7.7 42,251 16.7 189,137 74.7 MEXICO 367,528 99,435 27.1 77,066 21.0 84,835 23.1 261,336 71.2 OAXACA 820,838 291,230 35.5 174,979 21.3 185,300 22.6 651,509 79.4 PUEBLA 447,040 169,486 37.9 89,386 20.0 94,636 21.2 353,508 79.1 VERACRUZ 466,294 179,442 38.5 111,295 23.9 85,101 18.3 375,838 807 Fuente: XIl Censo General de Población y Vivienda, 2000. Muestra Censal, Cuestionario Ampliado. INEGI. d) Los grupos étnicos que representan una demanda susceptible de ser considerada son los zapotecos, mazahuas, otomíes y nahuas de Guerrero. Otros grupos se encuentran en Veracruz y Puebla como los totonacas. En Chiapas los tseltales y tsotsiles asi como los mayas de Campeche, Quintana Roo y Yucatán; purépechas en Michoacán y rarámuris en Chihuahua. e) En las reuniones de discusión en los grupos focales durante el diagnostico social, se evidencio que las personas que son bilingües expresaron tener dificultades para entender los contenidos que se imparten en la educación formal de la Secretaria de Educación Publica (SEP), sobre todo en los estados de Chiapas y San Luis Potosí. Otras dificultades están relacionadas con las múltiples tareas familiares que jóvenes y adultos tienen que cumplir, pues ello les obstaculiza estudiar. En Chiapas y San Luis Potosí fue muy evidente la opinión sobre la necesidad de que la oferta educativa en primaria y secundaria sea en lengua indígena para comprender mejor los contenidos educativos. f) La población indígena vive mayoritariamente en comunidades rurales, pequeñas y alejadas de las vías de comunicación y carentes de servicios. De las 21 407 localidades que existen en el país mas del 40% son habitadas por hablantes de lengua indígena y el 93% tienen menos de 1000 habitantes. 4. Estrategia de atención intercultural bilingüe por el MEVyT Esta estrategia de cobertura de la demanda se alticula con otros dos Subcomponentes del Programa de Educación para la Vida y el Trabajo (PEVyT) y se desarrollaran en dos líneas de trabajo: Desarrollo de Modelos Diversificado y Forrnación de Personal. * Cobertura de la demanda de HLI para secundaria, con las siguientes metas: CUADRO 3 METAS GLOBALES(1) Atención de Personas en Total de Personas continuidad Personas en Año/Fase Nuevas (2) Año Anterior atención UCN (4) 2005 15000 0 15000 2006 20640 7500 28140 3,000 2007 34400 10320 44720 5,630 Total Fase ¡ 70040 17820 87860 8,630 2008 34400 17200 51600 9,840 2009 34400 17200 51600 11,350 2010 58480 17200 75680 11,350 Total Fase II 127280 51600 178880 32,540 2011 58480 29240 87720 26,490 2012 58480 29240 87720 30,700 2013 58480 29240 87720 30,700 Total Fase 1II 175440 87720 263160 87,890 Total 372760 157140 529900 129,060 (1) Calculadas con base en una Demanda Potencial Estática de 688000 jóvenes indígenas 15-34 años, para llegar en la Fase 3 a una cobertura del 8.5%, proporcional a la participación indígena en el rezago de secundaria 15-34. (2) Considerando que cada persona permence en atención 2 años, corresponde a nuevas incorporaciones. (3) Constituye el número de personas que continúan en atención de un año a otro, con un cálculo de 50% de deserción. (4)La eficencia por corte que se utilizó es del 20% para la primera etapa, 22% para la segunda y 35% para la tercera. Sin embargo en el Instituto la eficiencia se calcula de forma lineal por lo que se observarán eficiencias del 10% al 35%. Ac]arar UCN De acuerdo con el análisis de los índices de rezago estimados por el INEA en los estados y municipios indígenas, las metas expuestas en el cuadro anterior se cubrirán basándose en una estrategia de incorporación paulatina de estados y etnias por fase (Cuadro 4). La primera fase es considerada piloto con el propósito de probar y hacer los ajustes necesarios de los materiales didácticos, con la participación de adultos y jóvenes de las comunidades y etnias elegidas. CUADRO 4 ETNIAS Y ENTIDADES PARTICIPANTES POR ETAPAS 2005-2007 2008-2010 2011-2013 Etnia/Estado Etnia/Estado Etnia/Estado 1. Nahuatl/Hidalgo 1. Nahuatl/Hidalgo 1. Nahuatl/Hidiago 2. Nahuatl/SLP 2. Nahuatl/SLP 2. NahutalNeracruz 3. Maya/Campeche 3. NahuatlNeracruz 3. Nahuatl/Puebla 4. Maya/Q. Roo 4. Nahuatl/Puebla 4. Nahuatl/Guerrero 5. Maya/Yucatán 5. Nahuatl/Guerrero 5. Maya/Yucatán D. Otomi/Edo. México 6. Tenek/San Luis P. 6.Mazahua/México 7. Otomi/Queretaro 7. Maya/Q.Roo 7. Otomi/Hidalgo 8. Zapoteco/Oaxaca 8. MayalYucatán 8.Zapoteco/Oaxaca 9. Totonaca/Puebla 9.Mazahua/México 9. Mixteco/Oaxaca 10. TotonacaNeracruz 10. Otomi/Hidiago 10. Mazateco/Oaxaca 11. Tsotsil/Chipaas 11 .Zapoteco/Oaxaca 11. Chinanteco/Oaxaca 12. Mixteco/Oaxaca 12. Mixe/Oaxaca 13. Mazateco/Oaxaca 13. Tsotsil/Chiapas 14. Chinanteco/Oaxaca 14. Tseltal/Chiapas 15. TotonacoNeracruz 15. Ch'oi/Chiapas 16. Tsotsil/Chiapas 16. Tojolabal/Chiapas 1_7_. T 1 seltal/Chiapas 17. Purepecha/Michoacan 18. Ch 'ol/Chiapas 18. Raramuri/Chihuahua El proyecto considera la participación de 18 etnias en un proceso de incorporación de seis etnias por etapa, cuya selección tomó en cuenta los siguientes criterios: -Etnias por el número de hablantes de HLI, -Alta demanda potencial para el nivel de secundaria, -Etnias con las que la Institución ha trabajado para iniciar la fase 1. La atención que actualmente imparte el INEA es a través de figuras educativas, operativas solidarias e institucionales, que cumplen diferentes funciones en el proceso. Las figuras educativas y operativas solidarias son jóvenes bilingües de la misma etnia que han concluido la secundaria. Ellos son los promotores del programa y asumen el compromiso de incorporar a la población adulta objetivo. (Cuadro 5) CUADRO 5 FIGURAS PARTICIPANTES Promotor Promotor Apoyo Responsable Enlace Meta de de Bilingüe Bilingüe Operativo Académico Añío/Etapa/Período Atención Asesor Enlace (3) (4) (5) (6) Bilingue Bilingue (1) (2) 2005 15,000 1,875 156 312 187 6 20 2006 28,140 3,517 293 586 352 2007 44,720 5,590 466 932 559 * * Total Fase 1 87,860 10,982 915 1,830 1,098 6 20 2008 51,600 6,450 537 1,074 645 10 35 2009 51,600 6,450 537 1,074 645 * * 2010 75,680 9,460 789 1,578 946 * * Total Fase II 178,880 22,360 1,863 3,726 2,236 10 35 2011 87,720 10,965 913 1,826 1,096 14 48 2012 87,720 10,965 914 1,828 1,096 * * 2013 87,720 10,965 914 1,828 1,097 Total Fase III 263,160 32,895 2,741 5,482 3,289 14 48 Total Período 529,900 66,237 5,519 11,038 6,623 14 48 (1) Atención de 8 adultos por asesor bilingue. (2) Atención de 12 asesores bilingues por cada promotor de enlace bilingüe. Equivale al Técnico Docente (3) Se consideran dos promotores bilingues por cada promotor de enlace bilingue. Equivale al titular de Punto de Encuentro (4) Corresponde al 10% de los asesores bilingues (5) Se considera 1 responsable operativo para cada estado participante (6) Se consideran 3 enlaces académicos por estado y una cantidad extra por condiciones específicas de dispersión. Se ubican en C.Z. * Diseño del modelo de la propuesta educativa para secundaria intercultural bilingüe El diseño y elaboración del modelo, las estrategias metodológicas y los materiales de la propuesta educativa para secundaria intercultural bilingüe, se darán con base en el MEVyT para secundaria y primaria. A través de estrategias participativas en las que converjan las directrices del currículo nacional con las necesidades y experiencias de carácter local para los diferentes grupos étnicos señalados en las tres fases. Dado que el diseño curricular es un requisito previo para la elaboración de materiales, el proceso tiene una duración máxima de tres años, por lo que ninguna etnia permanecerá más de ese tiempo dentro del programa, como se observa en el siguiente cuadro: CUADRO 6 ETNIAS PARTICIPANTES POR ETAPA 2005-2007 2008-2010 2011-2013 Etnias Etnias Etnias 1. Nahuatl 1. Tseltal 1. Mixteco 2. Maya 2. Tsotsil 2. Purepecha 3. Otomi 3. Tojolabal 3. Nahuatl 4. Mazahua 4. Ch ol 4. Raramuri 5. Zapoteco 5. Chinanteco 5. Mixe 6. Totonaca 6. Tenek 6. Tlapaneco En la primera etapa, 2005-2007, se desarrollar la propuesta educativa intercultural bilingüe, así como estrategias de comunicación y diseminación. En la segunda etapa, 2008-2010, se plantea una expansión de la Cobertura, la socialización de las experiencias piloto y la aplicación de los nuevos materiales educativos desarrollados en la etapa anterior. En la tercera etapa, 2011-2013, se pretende una mayor expansión de la cobertura y certificación como la consolidación de la propuesta educativa con la población indígena y una estrategia de comunicación y diseminación a nivel nacional. Propuesta del material Intercultural Bilingue: Diccionario de sinónimos por etnia y módulos diversificados Un rasgo distintivo de las lenguas indígenas es la existencia de variantes dialectales dentro de un mismo grupo étnico que en ocasiones son ininteligibles entre si. Esta realidad cultural presente en la mayoría de las lenguas indígenas en México es una dificultad en el proceso educativo. Lo anterior plantea la necesidad de diseñar una propuesta educativa que incorpore la realidad lingüística de los pueblos indígenas. Para tal efecto: Se elaborarán diccionarios y glosarios bajo el criterio etnia/lengua, de modo que en éstos se plasmen palabras y expresiones correspondientes a las diversas variantes dialectales de una lengua, y sirvan como base para el trabajo con materiales educativos únicos para una etnia/lengua cuando sus características así lo permitan. Se retomarán los módulos básicos del MEVyT correspondientes a esos niveles, para adaptarlos a la cultura y/o a la lengua indígena respectiva Con el apoyo de las figuras educativas indígenas del INEA, diseñarán módulos que cubran las necesidades e intereses particulares de su grupo étnico.(Módulos diversificados étnicos). Se elaborarán dos módulos diversificados: a) uno para el fortalecimiento del uso de la lengua materna indígena y el español y b) otro para mejorar la comprensión de las matemáticas básicas y adecuarlas a su contexto. El conjunto de estas medidas constituye la oferta para la población indígena en secundaria como lo muestra el siguiente cuadro: MEVyT INTERCULTURAL BILINGUE INICIAL I N T E R M E D IO - A V A N Z A D O RUTA 1 [', D. LS D;VE I- S ''A¡L,¿) Ci3~~~ : T ,rs.-":0uesdo vire,or fdcunnos t.l i V ciijjii iZIZiZ (>EF I'1 f 1 fI ua con ibs ¡' Fortalezco la 1 | adicions 1 lecura yescritur4 RUTA 2 i .í |MnílOegOClo1¡ U tf iovenes y trabajoll n Fortaleccolas l C3) (lii) W ~ I l i 1 ,2v aeáticaa Mate ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~~~~~~~ t m áSas CmD~~~~~~~~~~~Eplo bos Cincas Cincas )" Las dos línesnProp Sa Naturales (~~~~ (:i) ~~~IroP Prop Scfmánqptnoe entiende nVam para segarr geerlaardanNumo os b) astInyormacisn dperies internacionalcae so diñ c da Fraonest y p voczsds ygráficas Vamos a ~~~~~NuestroMéi, ri¿¿~~~ii ono e nos pl~~~ane, la Nestr Tierra hogar Las dos líneas de accion de la Propuesta Educativa son: Se conformará un equipo técnico de indígenas central para desarrollar la propuesta general: a) diagynósticos globales b) investigación y análisis de experiencias nacionales e intemnacionales, c) diseño curricular, d) propuestas de procesos y metodologías para el trabajo, e) formación permanente de los equipos regionales o locales en coordinación con el personal académico estatal, f)acompañamiento al proceso de elaboración y adaptación 11 de módulos educativos g) cursos en línea. En lo relativo al modelo y los materiales educativos para la formación de figuras educativas y operativas implica el desarrollo de las siguientes actividades: - Diseño y desarrollo de la estrategia metodológicai - Diseño de módulos de formación - Elaboración de guías, cápsulas radiales, videos etc. - Prueba y validación participativa comunitaria de la estrategia y los materiales. - Generalización - Integración y proceso de formación inicial de equipos técnicos étnicos y regionales - Asesoría y formación continua. Figuras Institucionales Participantes INEA CENTRAL INSTITUTOS Y DELEGACIONES ESTATALES Equipo técnico central (4 personas) Responsable de educación indígena en el estado Responsables de proyectos étnicos en el estado. Técnicos pedagógicos y Técnicos linguistas. Proceso de Elaboración de Material Educativo Actividades Procesos -Integración y formación inicial del equipo técnico. -Diseño curricular. -Realización de diagnóstico socio-educativo y cultural. -Concertación y coordinación permanente, en el --Diseño curricular: Mapa curricular, determinación ámbito local, con organismos, personas e y/o ajuste de contenidos, "interpretación o traducción", instituciones vinculados a las comunidades y actividades de aprendizaje, reactivos e instrumentos de organizaciones, para la revisión y aporte de evaluación del aprendizaje. diagnósticos, contenidos y metodologías. -Trabajo de campo: recolección de información de -Evaluación y monitoreo contenido y material a incluir en el módulo, -Ajuste diseño y colocar en línea. levantamiento de imágenes, etc.. -Elaboración del material y diseño gráfico preliminar de carácter local. -Validación del material con las comunidades -Ajuste y diseño definitivo. -Generalización. -Talleres regionales para compartir las experiencias durante la fase I i implica la participación del equipo central, estatal, figuras educativas y operativas. 12 ETAPA DESARROLLO DE MODELO Módulos Módulos Cursos en Equipamiento elaborados adaptados línea 2005- 12 18 12 6 2007 2008- 12 18 12 6 2010 2011- 12 18 12 6 2013 TOTAL 36 54 36 18 * Formación de figuras educativas y operativas La formación de las figuras educativas que atenderán a la población tienen como valor agregado: -Equiparar y mejorar la calidad de la atención que se brinda en el programa regular. -Lograr la aplicación adecuada de la propuesta educativa. -Promover la apropiación y el desarrollo de las funciones que les corresponden. Contenidos Básicos para la educación intercultural bilingüe Ejes de Contenidos2 Formación Socioeducativo Educación, educación de adultos, educación indígena; el INEA y su funcionamiento; la (SE) marginación y el rezago educativo; diseño, instrumentación y elaboración de diagnósticos, el proceso de participación social, la movilización comunitaria. Pedagógico (P) Proceso educativo (aprendizaje, sujeto educativo, contexto, relación educativa); interculturalidad; lectura y escritura en lengua indígena y en español; modelo, enfoque y contenido educativo (oralidad, lengua escrita, matemáticas, ciencias, educación para la vida y el trabajo), planeación educativa; estrategias, metodología y recursos, evaluación del aprendizaje. Antropológico Diversidad sociocultural (étnica, linguística y cultural), cultura. (A) Jurídico - Política educativa; Derechos humanos, Derechos Indígenas, Derechos Linguísticos; Normativo (JN) Acuerdos y Convenios Nacionales e Internacionales. 2 Los contenidos correspondientes a cada eje no pretenden ser exhaustivos ni exclusivos. 13 Materiales de Formación: Considerando los ejes anteriores, las figuras técnicas y educativas contarán con una serie de Guías y materiales de apoyo para su formación respecto a: * Formación de figuras educativas solidarias Las figuras educativas solidarias en el programa indígena son tanto el Asesor bilingae como el Apoyo bilingüe. Para ambos se considera el esquema general de formación mencionado anteriormente, con énfasis en las líneas de formación pedagógica y antropológica en siete módulos que se distribuyen a lo largo del proceso de formación y cuya reflexión se alterna con la práctica educativa. Formación de figuras operativas solidarias Esta figura es, en el caso de las comunidades indígenas, el denominado Promotor bilingüe y/o, donde los hubiere, el Titular de punto de encuentro. Para ellos se enfatizan los ejes de formación socioeducativo y jurídico-normativo, con los módulos: "La Educación Intercultural Bilingüe en el INEA" y "Metodología para el trabajo intercultural" Profesionalización de figuras institucionales En esta línea se consideran insertos tanto el Promotor de enlace como los Enlaces académicos indígenas bilingües, los responsables de proyecto indígena en el estado, los responsables operativos, los responsables de proyecto étnico y los técnicos lingüistas y pedagógicos. Los ejes de formación para estas figuras son los cuatro con igual énfasis, con nueve módulos. 5. Estrategias de participación de los beneficiarios indígenas La participación de los benericiarios indígenas en el proceso de diseño e implementación de la propuesta intercultural bilingue: 1. La identificación e integración de un grupo técnico responsable de la elaboración del material educativo en colaboración con las autoridades y la asamblea comunitaria del municipio o localidad seleccionados. Deberán ser jóvenes con secundaria o educación media superior. 2. El diagnóstico de necesidades y experiencias educativas, así como de contenidos culturales, se trabajará con diversas organizaciones locales, por ejemplo productivas, de mujeres, etc., a través de talleres. 3. Se invitará a las diversas organizaciones y autoridades a los círculos de estudio que ya operen, para que obtengan elementos que les permitan sugerir con qué proyectos productivos y de desarrollo pueden vincularse las acciones existentes y futuras. 4. La validación de las propuestas, los diccionarios y glosarios del material educativo se harán con las mismas organizaciones. 5. Se realizarán pruebas intermedias de los materiales educativos con la misma población beneficiaria a través de sesiones de trabajo (círculos de estudio). 14 6. Se acordarán con las autoridades y la asamblea comunitaria los mecanismos y estrategias para aplicar el programa en las comunidades con la población beneficiaria Se espera que con esta propuesta de participación, exista una mayor aceptación del programa, incluso en comunidades o grupos que tradicionalmente han rechazado la intervención educativa institucional. 6. Monitoreo y evaluación El proceso de control y evaluación del proyecto tiene tres dimensiones: * propuesta pedagógica (modelo) * proceso operativo y * resultados cuantitativo y cualitativos Esto implica realizar estudios e investigaciones, así como reuniones de intercambio sobre el tema con expertos e instituciones de América Latina. El control del proyecto en su parte pedagógica requiere de los diagnósticos participativos para la determinación de contenidos culturales, la revisión y validación de las propuestas. El control del proceso operativo y de los resultados se articula a la estrategia de participación de los beneficiarios y se desarrolla en el marco de federalización de los servicios. Existen tres niveles de coparticipación: 1. Comunitario: Para la validación de la calidad del material educativo y de las estrategias de atención a través de grupos focales, entrevistas y talleres con los beneficiarios, las figuras educativas (asesores, promotores, promotores de enlace) y el equipo técnico. El organizador, INEA local, buscará el apoyo de las autoridades. 2. La autoridad local (Regidores de educación, Agentes municipales, Presidentes municipales, Comités locales de educación, etc.): Dar control y seguimiento a la participación de los actores involucrados; convocar a las organizaciones sociales; dar seguimiento al cumplimiento de los compromisos y de la ejecución de la propuesta intercultural bilingüe en su área de influencia. 3. Los expertos: Cada fase será evaluada cada tres años por un grupo externo de expertos conocedores de educación indígena, educación de adultos, trabajo comunitario, empoderamiento y participación social, que dará cuenta y reorientará en lo necesario, sus aspectos cualitativos. 4. INEA: Se necesitará de visitas periódicas de retroalimentación para la construcción técnica de los productos educativos, así como del acopio de información cuantitativa y cualitativa relativa a la prestación del servicio de cobertura. 15 7. Capacidad Institucional El INEA a partir de 1884, brinda atención específica para la población indígena en un programa de alfabetización que llega a 2 etnias en 56 lenguas y variantes dialectales en 14 estados del país, cuyo desarrollo ha implicado la coordinación efectiva de diversos grupos sociales, indígenas e instituciones, así como diferentes experiencias para el desarrollo de material educativo. A partir del año 2002 se ha trabajado en un proyecto piloto de alfabetización indígena, en cinco estados del país, denominado "Puentes al Futuro". La experiencia se centra en la, elaboración de material educativo en el ámbito local con la participación activa de los miembros de las comunidades involucradas. Actualmente cada estado cuenta con un equipo técnico para la atención de la demanda indígenas, la cual varía de acuerdo con las etnias atendidas. En algunos estados se cuenta con equipos técnicos locales bilingües, con educación secundaria. Estos equipos realizan actividades de adaptación del material educativo, formación de figuras educativas, seguimiento académico y operativo. Estos equipos requieren ser fortalecidos institucionalmente y liberarlos de la carga operativa que les consume tiempo, a través de los responsables operativos en los Estados. A partir de la revisión de los materiales educativos vigentes, del proyecto Puentes al Futuro y de las acciones de atención a población jornalera agrícola migrante, el INEA cuenta con experiencia en la coordinación específica de otras instituciones y organizaciones nacionales y locales como: Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe de la SEP; Dirección General de Educación Indígena de la SEP, Programa nacional de Atención a Jomnaleros Agrícolas, Secretaría de Salud, el antes Instituto Nacional Indigenista, la Organización de Traductores e Intérpretes de Lenguas indígenas (OTIGLI), Servicios del Pueblo Mixe, etc.. Es de importancia crítica fortalecer las capacidades de equipos estatales y locales en las estrategias de coordinación y gestión. Al mismo tiempo, es común encontrar en las comunidades y regiones, una multiplicidad de actores sociales entorno al tema indígena, ante ello, resulta indispensable desarrollar la estrategia de coparticipación entre autoridades locales, instituciones y organizaciones de la sociedad civil. El INEA cuenta con una amplia presencia nacional en municipios y localidades del país. Al tiempo, la institución cuenta con un modelo educativo para población mestiza hispanohablante, el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT), con el que actualmente atiende la demanda educativa de HLI en el nivel de primaria y secundaria. El MEVyT ha logrado posicionarse, desde su implantación en 2000, como una oferta educativa flexible y pertinente que atiende las demandas de diversos grupos de población y que ha permitido elevar los niveles de acreditación y retención de la 16 población atendida. Esto constituye un punto de partida para conformar la propuesta educativa intercultural bilingüe, tomando en cuenta que la educación indígena en el INEA , pretende rebasar el concepto y la atención centradas únicamente en la adquisición de la lengua escrita y la matemática formal. El interés radica en consolidar un proceso continuo de educación básica. La propuesta de educación secundaria intercultural bilingüe requiere un proceso de sensibilización de todo el personal institucional en el ámbito estatal, que revierta la tendencia a considerar la educación a grupos indígenas como no prioritaria. 8. Costos globales COSTOS SUBCOMPONENTE 1.4 COSTO USD ATEGORIA CONCEPTO la. Etapa 2a. Etapa 3a. Etapa Total % Banco Mundial 1 Figuras operativas 8,161,826.09 15,636,626.09 22,942,330.43 46,740,782.61 70% 32,718,547.8 2 Material didactico 3,000,143.48 4,114,573.91 5,349,356.52 12,464,073.91 80% 9,971,259.1 3 Mobiliario y equipo 55,130.43 34,608.70 50,608.70 140,347.83 55% 77,191.3 4 Consultorias 31,304.35 31,304.35 31,304.35 93,913.04 20% 18,782.6 5 Costos operativos 675,834.78 643,591.30 695,452.17 2,014,878.26 20% 402,975.6 6 Incentivos por desempeño 2,273,670.61 6,798,538.78 15,801,269.39 24,873,478.78 70% 17,411,435.1 7 Capacitacion 760,869.57 469,565.22 391,304.35 1,621,739.13 30% 486,521.7 Total 1.4 14,958,779.30 27,728,808.35 45,261,625.91 87,949,213.57 66% 61,086,713.4 17