69104




   (GXFDWLRQ LQ D &KDQJLQJ :RUOG
)OH[LELOLW\ 6NLOOV DQG (PSOR\DELOLW\

                              <LGDQ :DQJ
ȱ
ȱ
ȱ   ȱ




ȱ
 




         Education in a Changing World:  
    Flexibility, Skills, and Employability 
                                   Yidan Wang 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 




 
© 2012 International Bank for Reconstruction and Development / International Development Association or  
The World Bank 
1818 H Street NW 
Washington DC 20433 
Telephone: 202‐473‐1000 
Internet: www.worldbank.org 
 
1 2 3 4  15 14 13 12  
 
This work is a product of the staff of The World Bank with external contributions. The findings, interpretations, 
and conclusions expressed in this work do not necessarily reflect the views of The World Bank, its Board of 
Executive Directors, or the governments they represent. 
     The World Bank does not guarantee the accuracy of the data included in this work. The boundaries, colors, 
denominations, and other information shown on any map in this work do not imply any judgment on the part 
of The World Bank concerning the legal status of any territory or the endorsement or acceptance of such 
boundaries. 
 
Rights and Permissions 
The material in this work is subject to copyright. Because The World Bank encourages dissemination of its 
knowledge, this work may be reproduced, in whole or in part, for noncommercial purposes as long as full 
attribution to this work is given. 
     Any queries on rights and licenses, including subsidiary rights, should be addressed to the Office of the 
Publisher, The World Bank, 1818 H Street NW, Washington, DC 20433, USA; fax: 202‐522‐2422; e‐mail: 
pubrights@worldbank.org. 
 
Cover photo: Yidan Wang, World Bank 
 
 
 
 
 
 
 
 




 
Contents 
About the Author........................................................................................................................... v 
Acknowledgments ...................................................................................................................... vii 
Abstract .......................................................................................................................................... ix 
Abbreviations and Acronyms ..................................................................................................... xi 
Introduction .................................................................................................................................... 1 
I. Why Education Needs to Reform: Understanding the Changing Context ........................ 5 
II. Challenges and Issues Faced by the Education Sector                                    ....................................................... 12 
III. How to Move Forward: Public Policies to Improve Educational Flexibility, Skills, 
     and Employability ................................................................................................................ 28 
IV. Conclusions ............................................................................................................................ 47 
References ..................................................................................................................................... 49 
 
Boxes  
Box 1. Employers Demand “Soft Skills” ................................................................................... 18 
Box 2. Germany’s Dual‐System Model ..................................................................................... 26 
Box 3. Chinese Government Provides Financial Subsidies for Poor Students to 
      Attend TVET ........................................................................................................................ 32 
Box 4. Australia’s Technical and Further Education Program .............................................. 33 
Box 5. A Recent Trend in Community Colleges in the United States                                               ................................... 35 
Box 6. The European Qualifications Framework                                 ..................................................................... 37 
Box 7. Two Innovative Curricula in the Boston Area of the United States .......................... 40 
Box 8. Career Technology Education Program in Maryland, United States ....................... 44 
 
Figures 
Figure 1. Tripartite Learning Framework                          ................................................................................... 4 
Figure 2. Demand for Skilled and Unskilled Workers, Reflected in Employment 
      Rates, 1980–2000 .................................................................................................................... 6 
Figure 3. Gross Enrollment Rates in Secondary Education by Region, 1999–2009 ............. 13 
Figure 4. Disconnect between the Demand for and Supply of Skills ................................... 18 
Figure 6. Country Matrix ............................................................................................................ 29 
 
Tables  
Table 1. Regional Distribution of International Migrants, 1960–2010 .................................... 8 
Table 2. Working‐Age Population by Region, 2010–2050 ........................................................ 9 
Table 3. World and Regional Estimates of Total Employment by Sector, 
      1996 and 2006 ....................................................................................................................... 10 
Table 4. OECD’s Definition and Selection of Competencies                                        .................................................. 20 
Table 5. Manpower Inc.’s “Teachable Fit Framework” for a Software Engineer ................ 22 
Table 6. Education Policy Priorities and Options for Developing Countries, 
      by Category .......................................................................................................................... 30 
Table 7. Services that Support Young People in the Transition to Work, 
      Various Countries ............................................................................................................... 43 
 
 


                                                                                                                                                              
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                                                                                     iii 
 
 
     




 
About the Author 
Yidan  Wang  is  a  Senior  Education  Specialist  in  the  Human  Development 
Network  of  the  World  Bank.  She  leads  the  World  Bank’s  Education  Staff 
Development  Program  (ESDP),  an  initiative  of  the  Education  Sector  Board.  Until 
mid‐2011, she was a Task Team Leader at the World Bank Institute, initiating and 
coordinating  a  series  of  new  global  and  regional  courses,  including  “Education 
for  Development  and  Competitiveness:  Challenges  and  Opportunities  for  Post‐
Basic  Education,”  “Public‐Private  Partnerships  in  Education,”  and  “Transforming 
Tertiary  Education  for  Innovation  and  Competitiveness.”  Prior  to  joining  the 
World  Bank,  she  worked  at  the  Asian  Development  Bank  (ADB),  where  she 
pioneered  the  public‐private  partnerships  (PPPs)  programs  in  the  social  sector, 
including  education  and  health,  and  led  ADB  projects  in  South  Asia.  She  has 
worked  in  several  countries,  including  Bosnia  and  Herzegovina,  the  Kyrgyz 
Republic, Japan, the Philippines, and China. 
     Ms.  Wang  has  authored  and  co‐authored  several  books  and  articles  such  as 
A  Primer  on  Policies  for  Jobs  (2012),  Expanding  Opportunities  and  Building 
Competencies for Young People: A New Agenda for Secondary Education (2005), Public‐
Private Partnerships in the Social Sector: Issues and Country Experience in Asia and the 
Pacific  (2000),  and  The  China  Experience:  Providing  Teacher  Training  through 
Educational Television (2000). 
     She  was  a  visiting  scholar  at  the  State  University  of  New  York  (SUNY)  at 
Buffalo  and  Harvard  University,  and  a  visiting  professor  at  Peking  University. 
She  also  taught  at  Northeast  Normal  University  and  Jilin  Institute  of  Technology 
in  China.  From  2000–2003,  she  served  as  a  board  member  of  the  International 
Leadership  Association  (ILA).  Ms.  Wang  holds  a  PhD  in  International  Education 
and Administration from the University of Pittsburgh.  
 
 
 




                                                                                                 
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                          v 
 
 
     




 
Acknowledgments 
The  author  would  like  to  express  her  gratitude  to  peer  reviewers  Andreas  Blom, 
Alberto  Rodriguez,  and  Michel  Welmond  for  their  valuable  comments.  Special 
thanks  go  to  colleagues  within  and  outside  the  World  Bank  for  their 
contributions  and  suggestions  to  the  early  draft  of  the  paper,  in  particular  Jee‐
Peng  Tan,  Benoit  Millot,  Kin  Bing  Wu,  Don  Adams,  Paul  Specter,  Lianqin  Wang, 
Xiaoyan  Liang,  Robert  McGough,  Linda  English,  Justine  White,  Bintao  Wang, 
and  Helen  Abadzi.  The  paper  was  written  under  the  general  guidance  and 
support  of  Elizabeth  King,  Education  Director,  and  Robin  Horn,  Education 
Manager  in  the  Human  Development  Network.  All  errors  and  mistakes  remain 
those of the author. 
 
 
 
 




                                                                                                    
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                           vii 
 
 
 
     




 
Abstract 
New  technologies,  globalization,  the  information  revolution,  and  labor  market 
changes  have  affected  the  world  economy  on  an  unprecedented  scale.  As  a 
consequence,  the  demand  for  a  skilled  workforce  has  increased,  world  trade  and 
migration  have  intensified,  and  the  divide  between  the  haves  and  have‐nots  has 
vastly  widened.  While  many  developed  countries  have  by  now  gone  through  a 
demographic  transition,  with  declining  birth  rates  and  an  increase  in  the  aging 
population, low‐income countries in particular will see an upswing in population 
growth.  Between  now  and  2050,  for  example,  the  labor  force  in  Africa  is 
projected to increase by 125 percent; in Latin America, by 26 percent; and in Asia, 
by  22  percent.  At  the  same  time,  the  labor  force  in  Europe  will  decline  by  23 
percent.  
     Given  these  circumstances,  the  key  policy  challenge  is  to  ensure  that  the 
emerging  workforce  in  developing  countries  has  the  skills  needed  to  escape  the 
cycle  of  poverty  and  take  advantage  of  the  opportunities  made  possible  by 
globalization and technological change. This paper puts education under the lens 
of  the  changing  demands  of  technology,  the  labor  market,  demography,  and 
migration.  It  identifies  the  weaknesses  in  current  education  systems,  such  as 
restricted access, skills mismatches, and weak school‐to‐work linkages. It calls for 
making  education  systems  more  flexible  and  responsive  to  change  so  that  they 
maximize  human  resources,  equip  people  with  updated  skills,  and  prepare 
youth  for  the  world  of  work.  It  specifically  looks  at  the  education  status  of  four 
types  of  countries  at  different  stages  of  development  and  growth  and  makes 
recommendations on priorities and strategies for each group. 
 
 




                                                                                                       
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                               ix 
 
 
 




 
Abbreviations and Acronyms 
CCF            Career Cluster Framework, Maryland, USA 
CCRC           Community College Research Center, Columbia University 
CIEP           Centre International d’Études Pédagogiques, Paris 
CIS            Commonwealth of Independent States 
CTE            career technological/technical education 
EQF            European Qualifications Framework 
EU             European Union 
GCC            Gulf Cooperation Council 
GDP            gross domestic product 
GER            gross enrollment rate 
GNI            gross national income 
ICT            information and communication technology 
ILO            International Labour Organization 
ISET           Institute of Technological Education, Tunisia 
ITE            Institute of Technical Education, Singapore 
ITI            Industrial Training Institute, India 
KAM            Knowledge Assessment Methodology, World Bank 
NGO            nongovernmental organization 
OECD           Organisation for Economic Co‐operation and Development 
PISA           Programme for International Student Assessment 
SSC            Sector Skills Council, United Kingdom 
TAFE           Technical and Further Education Program, Australia 
TIMSS          Trends in International Mathematics and Science Study 
TVET           Technical and Vocational Education and Training 
UNDP           United Nations Development Programme 
WTO            World Trade Organization 
 
All dollar amounts are U.S. dollars unless otherwise noted. 
 
 
      




                                                                            
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability    xi 
     
     
 




 
Education in a Changing World:  
Flexibility, Skills, and Employability 
Yidan Wang 


         It  used  to  be  that  natural  resources,  a  big  labor  force  and  a  dose  of 
         inspiration  was  all  that  was  required  for  countries  to  succeed, 
         economically.  But  not  anymore.  In  the  21st  century,  our  future 
         prosperity  will  depend  on  building  a  Britain  where  people  are  given  the 
         opportunity and encouragement to develop their skills and abilities to the 
         maximum  and  then  given  the  support  to  rise  as  far  as  their  talents  will 
         take them. 
          
                        “World Class Skills,” Secretary of State for Innovation,  
                             Universities, and Skills, United Kingdom, July 2007 


Introduction 
New  technologies,  globalization,  and  the  information  revolution  have 
significantly  affected  the  world  economy,  shortened  the  production  cycle,  and 
improved  productivity.  In  the  United  States,  for  example,  total  employment  in 
manufacturing  fell  by  half  from  1960  to  1999,  while  the  physical  output  of  the 
manufacturing  sector  doubled  or  tripled  (Drucker  2001).  Advanced  technologies 
have replaced many human tasks, resulting in increased demand for “knowledge 
workers”  and  higher‐level  skills.  Due  to  globalization  and  global  and  local 
migration,  the  world  has  become  more  integrated,  with  more  mobility  of 
workers  and  expanded  international  trade.  Globalization  and  new  technologies 
have  allowed  India,  China,  and  other  developing  countries  to  become  part  of  the 
global  supply  chain  for  manufacturing  and  services  (Friedman  2005).  Less‐
developed  countries  will  need  to  adjust  their  education  and  learning  systems  to 
respond  to  changing  demands  for  human  resources  and  compete  in  the  global 
economy. 
    By  taking  a  supply‐side  perspective,  this  paper  recognizes  the  changing 
context  of  the  education  sector;  identifies  mismatches  between  the  demand  for 
education  and  the  current  status  of  education  systems;  and  provides  policy 
options  for  adjusting  education  policy,  structures,  learning  content,  and 
organization.  Specifically,  the  paper  discusses  short‐  and  long‐term  strategies  for 
countries at different stages of development and growth. 



                                                                                                   
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                            1 
      


     Evolving Education Trends for Development and Competitiveness 
     Linking  education  to  economic  development  is  not  new.  Forty  years  ago, 
     “human  capital  theory”  established  the  link  between  education,  productivity, 
     and  growth.  As  Denison  (1967,  78)  points  out,  “Education  background  is  a 
     crucial  determinant  of  the  quality  of  labor.  It  conditions  both  the  types  of  work 
     an individual is able to do and his efficiency in doing them.” He states elsewhere 
     (1962,  67)  that  “…additional  education  increases  an  individual’s  ability  to 
     contribute  to  production  and  his  earnings.”  Numerous  recent  studies  have 
     demonstrated a positive correlation between education and economic growth: an 
     additional  year  of  education  raises  individual  incomes  10  percent  across 
     countries and 20 percent in poor countries (see, for example, Psacharopoulos and 
     Patrinos  2002).  Educational  quality,  as  measured  by  the  cognitive  skills  of  the 
     population,  also  has  a  strong  impact  on  individual  earnings  and  economic 
     growth (Hanushek and Wößmann 2007).  
           In  the  twenty‐first  century,  human  capital  has  become  more  valuable 
     because  knowledge  has  become  a  key  resource  for  development  and 
     competitiveness. A well‐educated and skilled population is essential for creating, 
     sharing,  disseminating,  and  using  knowledge—itself  an  enabler  of  the 
     knowledge  economy  (WBI  2007).  Recent  OECD  reports  indicate  that  human 
     capital,  as  measured  by  the  educational  attainment  of  the  working‐age 
     population, has a measurable influence on economic growth (OECD 2000, 2001).  
           Education  at  all  levels  contributes  to  development  and  a  country’s 
     competitiveness.  Basic  education  provides  a  solid  foundation  in  reading  and 
     writing  and  successful  entry  to  secondary  education.  Secondary  education—
     including  vocational  and  technical  education  and  training—can  develop  specific 
     competencies,  skills,  behaviors,  and  attitudes,  together  with  a  sense  of 
     cooperation  and the social responsibility, that enable young  people to participate 
     in  the  knowledge  economy,  contribute  decisively  to  social  cohesion,  and  be 
     responsible  citizens.  Tertiary  education  can  impart  people  with  the  ability  to 
     innovate,  disseminate,  and  apply  knowledge  that  supports  the  knowledge 
     economy (see World Bank 2002, 2005).  
           Indeed,  many  advanced  economies  have  had  a  significant  jump  in 
     productivity  and  economic  prosperity  due  to  strategies  that  expanded  education 
     at  the  secondary  level,  including  vocational  and  technical  training.  Before  the 
     1950s,  education  systems  in  most  developed  nations—particularly  European 
     countries  (with  the  exception  of  the  United  States,  where  secondary  education 
     was  initially  open  and  nonselective)—were  elitist,  with  less  than  50  percent 
     enrollment  (World  Bank  2005).  The  main  purpose  of  these  systems  was  to 
     prepare  civil  servants  for  the  government.  The  first  wave  of  expansion  in  these 
     countries  took  place  in  lower  secondary  education  from  roughly  the  1950s  to  the 
     1960s,  followed  by  a  second  wave  in  upper  secondary  education  between  the 
     1980s and the 1990s.  



                                                                                                  
2                                                                                      Yidan Wang 
      These two expansions are seen as closely related to then prevailing demands 
for new work skills, equity in education, and families’ growing demand for more 
education  (Briseid  and  Caillods  2004).  In  advanced  countries,  the  average  years 
of  schooling  of  the  total  population  aged  15  and  over  reached  8.86  years  in  1980, 
9.19  years  in  1990,  and  9.76  years  in  2000.  In  developing  countries,  the  average 
schooling  of  the  same  age  group  was  3.57  in  1980,  4.42  in  1990,  and  5.13  in  2000. 
The  difference  between  high‐  and  low‐income  countries  throughout  the  period 
1980–2000 was about 5 years of schooling (Barro and Lee 2000).  
      Accompanying  the  movement  toward  mass  education  has  been  an  effort  to 
invent  a  much  more  flexible  education  and  learning  system  within  a  framework 
of lifelong learning.1 Lifelong learning, which encompasses the period from early 
childhood  development  through  retirement  and  beyond,  implies  continuous 
learning  and  relearning  opportunities.  It  is  seen  as  crucial  for  a  country  to 
compete in the global economy because it equips people with the knowledge and 
skills  that  they  need  at  any  time  or  age.  Samuelson  (2006)  argues  that  the 
American  learning  system  has  two  big  virtues  that  support  its  advanced 
economy:  “First,  it  provides  second  chances.  It  tries  to  teach  people  when  they 
are  motivated  to  learn—which  isn’t  always  when  they’re  in  high  school  or 
starting  college.  Second,  it’s  job‐oriented.  Community  colleges  provide  training 
for local firms and offer courses to satisfy market needs.”  
      Much  recent  research  has  focused  on  the  links  between  education,  the  labor 
market,  and  skills  development.  The  World  Development  Report  2007:  Development 
and  the  Next  Generation  (World  Bank  2006),  for  example,  emphasizes  that 
investing  in  young  people  can  improve  development.  Education  investments 
broaden  opportunities,  develop  young  people’s  capacities  by  recognizing  them 
as  decision‐making  agents,  and  provide  effective  second  chances  through 
targeted  programs.  A  related  study,  The  Knowledge  Economy  and  Education  and 
Training  in  South  Asia  (Riboud,  Savchenko,  and  Tan  2007)  focuses  on  how  skills 
affect labor market outcomes. This study highlights the importance of upgrading 
skills;  diminishing  the  gender  gap;  and  expanding  secondary  and  tertiary 
education,  vocational  education  and  training,  and  in‐service  training  in  order  for 
South Asia to catch up with developed regions.  
      Another  recent  report,  Linking  Education  Policy  to  Labor  Market  Outcomes 
(Fasih  2008),  notes  that  the  expansion  of  education  only  at  the  primary  level  will 
not raise earnings substantially and has not proven effective in reducing poverty. 
The  quality  of  education,  moreover—that  is,  the  cognitive  skills  of  the 
population,  not  merely  school  enrollment  rates—is  highly  related  to  earnings 
and income distribution (Hanushek and Wöβmann 2007). 


                                                      
1.  Lifelong  learning  implies  an  articulation  between  formal  education  and  broadened  opportunities 
offered  through  formal  institutions  (e.g.,  schools,  training  institutions,  and  universities),  nonformal 
opportunities (e.g., structured, on‐the‐job training), and informal learning (i.e., skills learned from family 
members or people in the community) (World Bank 2003).  

                                                                                                                       
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                                                3 
       


           In  May  2011,  the  World  Bank  launched  its  Education  Strategy  2020.  The 
      strategy  aims  to  support  all  developing  countries  to  advance  toward  the  goal  of 
      “Learning  for  All”  over  the  next  decade,  using  investments  in  people’s 
      knowledge  and  skills  to  promote  development.  The  document’s  three  key 
      messages  are:  invest  early,  invest  smartly,  and  invest  for  all.  It  also  signals 
      several  strategic  shifts:  from  a  focus  only  on  children  who  are  in  school  to  all 
      youth,  from  a  school‐centered  to  a  learner‐centered  approach;  and  from  an 
      emphasis on schooling inputs to schooling outcomes (World Bank, 2011).  

      Framework and Focus of Paper 
      The  focus  of  this  paper  is  how  to  maximize  human  development  by  developing 
      people’s  skills  and  capacities  at  the  post–basic  education  level.  It  puts  learners 
      and/or  workers’  needs  at  the  center  of  the  analysis  and  discusses  how  education 
      systems  can  be  aligned  through  structural  change,  content  updates,  and  school 
      linkages to meet the needs of learning for all.  
              Three  factors  are  important  for  maximizing  human  resources:  building  a 
      flexible  education  system,  developing  and  updating  needed  skills,  and 
      enhancing  employability  (figure  1).  A  flexible  system  provides  learners  with  what 
      they  need  in  response  to  changing  circumstances,  imparting  knowledge  and 
      skills  when  they  need  them  and  delivering  learning  where  it  is  convenient.  Such 
      a  system  goes  beyond  school‐age  students  to  cover  adults  who  need  to  update 
      their  skills  and  knowledge,  enabling  all  learners  to  maximize  their  capacities  at 
      all  stages  of  life.  The  skills  angle  focuses  on  the  updated,  quality  learning  content 


     Figure 1. Tripartite Learning Framework


                                              Flexibility




                                                Learners/
                                                 Workers




                        Skills                                        Employability

     Source: Author. 




                                                                                                      
4                                                                                          Yidan Wang 
needed  to  actively  participate  in  the  economy.  The  employability  angle  implies  a 
linkage  between  education  and  employment,  in  that  education  does  not  take 
place  in  isolation  from  the  outside  world.  Education  prepares  people  for  higher 
levels  of  learning,  but  more  importantly,  it  orients  learners  and  workers  toward 
the world of work.  
     The  three  elements  of  the  framework  in  figure  1  are  interrelated.  A  flexible 
structure  enables  education  systems  to  be  responsive  to  changing  demands  for 
skills,  such  as  the  demand  for  soft  skills  and  teamwork  in  today’s  economy. 
Flexibility  also  allows  “outsiders”—that  is,  employers  and  the  business  sector—
to  be  involved  in  curriculum  development  and  internship  opportunities.  Skills 
development  ensures  that  learning  content  is  relevant  to  the  labor  market  and 
employment.  Thus,  maximizing  learning  opportunities,  providing  updated 
skills,  and  ensuring  an  effective  school‐to‐work  transition  are  essential  for 
preparing a skilled workforce.  
     The  discussion  that  follows  principally  concerns  formal  education  at  the 
post–basic  education  level,  including  lower  and  upper  secondary  (including 
vocational  and  technical  education  and  training)  and  lower  tertiary  (including 
two‐year colleges) education. It analyzes changes in technology and labor market 
changes  based  on  the  existing  literature  and  studies  of  education  and  the  labor 
market; however, it does not discuss labor market policies.  
     The  three  sections  of  the  paper  address  the  following  topics:  (i) why 
education  needs  to  change  as  a  result  of  new  technologies,  globalization, 
migration,  and  labor  market  changes;  (ii) the  challenges  and  issues  now  facing 
the  education  sector,  particularly  the  question  of  whether  education  systems 
provide  sufficient  learning  opportunities,  updated  skills,  and  choices  to 
maximize  human  capital  on  the  labor  market;  and  (iii)  how  to  move  forward  to 
build  flexible  education  systems,  develop  skills,  and  strengthen  school‐to‐work 
linkages. The paper concludes with a review of its key messages.  


I. Why Education Needs to Reform: Understanding 
the Changing Context 
Education  prepares  people  for  both  the  society  of  today  and  the  future. 
Understanding  the  broader,  changing  context  of  a  society  is  thus  critical  to 
defining  its  mission.  The  past  few  decades  have  seen  dramatic  changes  and 
transformations  caused  by  new  technologies,  migration,  demographic  trends, 
labor  market  shifts,  and  workplace  composition.  These  changes  have  profound 
implications  for  the  function  and  types  of  jobs  for  which  education  should 
prepare people.  




                                                                                                   
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                            5 
      


     New Technologies and the Changing Demand for Skills 
     Advances  in  technology  have  shortened  production  cycles  and  dramatically 
     improved  productivity.  In  developed  and  fast‐growing  economies,  computers 
     are  taking  on,  substituting  for,  or  complementing  much  of  the  work  done  by 
     human  beings  in  such  areas  as  processing  information  and  rule‐based  tasks, 
     resulting  in  a  rising  demand  for  higher‐order  skills  (Levy  and  Murnane  2004). 
     According to the World Economic Outlook 2007 (IMF 2007), there has been a steady 
     increase in the demand for skilled and high‐skilled workers and a decrease in the 
     employment  of  unskilled  and  low‐skilled  workers  in  advanced  economies  over 
     the period 1980 to 2000 (figure 2).  
      
     Figure 2. Demand for Skilled and Unskilled Workers, Reflected in Employment Rates, 
     1980–2000 
                                                     Employment
                                             (weighted; index, 1980 = 100)

             160                                                       160



             140                                                       140
                                                                                       High skilled
                               Skilled
     Index




                                                               Index

             120                                                       120



             100                                                       100
                                Unskilled                                                      Low skilled

             80                                                         80
              1980    1985      1990        1995     2000                1980   1985       1990       1995    2000
                                Year                                                       Year                         
     Sources: Haver Analytics; International Labor Organization, Labor Statistics Database; OECD, Employment and 
     Labour Market Statistics, National Accounts Statistics, and STAN Industrial Database; United Nations, National 
     Accounts Statistics (2004); and IMF staff calculations. 
     Note: For the analysis by skill level, advanced economies include Austria, Belgium, Canada, Denmark, Finland, 
     France, Germany, Italy, Japan, Norway, Portugal, Sweden, the United Kingdom, and the United States; 
     weighted using series on GDP in U.S. dollars from the World Economic Outlook database. 
           
          In  the  United  States,  for  example,  between  1969  and  1998  there  was  a  steady 
     increase  in  demand  for  complex  communication  skills  (i.e.,  the  ability  to  elicit 
     information  and  convey  a  particular  interpretation  of  information)  and  expert 
     thinking  (i.e.,  the  ability  to  structure  a  problem),  while  tasks  requiring  routine 
     manual,  routine  cognitive,  and  nonroutine  manual  labor  declined  (Levy  and 
     Murnane 2004).  
                                           




                                                                                                                  
6                                                                                                      Yidan Wang 
     This  trend  can  also  be  seen  in  the  many  emerging  economies  and  middle‐
income  countries  where  technology  is  a  driver  of  the  economy.  In  China  and 
India,  for  example,  technological  change  is  not  just  affecting  business  in  urban 
areas,  but  the  poor  in  rural  areas—creating  more  business  and  employment 
opportunities.  In  Africa,  technology  is  also  a  driver  of  economic  development. 
Mobile  phones  are  increasingly  reaching  a  large  portion  of  population,  offering 
new  business  opportunities  and  access  to  distant  markets.  In  addition,  there  is  a 
trend in Africa of moving upward on the value chain by developing light industries. 
This  change  from  depending  on  agriculture  means  that  developing  countries  will 
need more people with advanced skills than those with lower‐level skills.  

Trends in Migration and Development 
More  people  are  moving  today  than  at  any  other  point  in  human  history.  The 
UNDP’s  Human  Development  Report  2009  (UNDP  2009)  reveals  that  about  5 
million  people—mostly  high‐skilled  workers—cross  an  international  border 
every  year  to  live  in  another  country  (amounting  to  roughly  210  million  people, 
or  3  percent  of  the  world’s  population).  But  massive  migrations  are  also 
occurring within the borders of individual countries. About 740 million people—
mostly  unskilled  workers—migrate  each  year  within  their  own  countries,  with 
the majority migrating from rural to urban areas. 
     In  addition,  the  past  five  decades  have  seen  a  massive  increase  of  migrants 
to  North  America  (from  6.7  percent  in  1960  to  14.2  percent  in  2010)  and  the 
countries  of  the  Gulf  Cooperation  Council  (GCC—from  4.6  percent  in  1960  to 
38.6 percent in 2010) as a result of both economic development and the growth of 
the  oil  industry.  The  majority  of  international  migrants  move  to  a  neighboring 
country  or  countries  at  a  similar  development  stage.  People  from  poor  countries 
are  the  least  mobile;  for  example,  fewer  Africans  have  moved  to  developed 
countries than migrants from more developed countries.2  
     Migration  is  often  considered  beneficial  to  both  countries  of  destination  and 
origin.  “Most  migrants,  internal  and  international,  reap  gains  in  the  form  of 
higher  incomes,  better  education  and  health,  and  improved  prospects  for  their 
children”  (UNDP  2009,  2).  For  some  developing  countries,  migrant  remittances 
have  helped  reduce  poverty  within  the  country  of  origin.  In  Nepal,  for  example, 
between 1995 and 2004, the poverty headcount declined by 11 percentage points. 
Similarly,  the  share  of  poor  people  in  Uganda  was  reduced  by  11  percentage 
points;  in  Bangladesh,  by  6  percentage  points;  and  in  Ghana,  by  5  percentage 
points.  Remittances  also  have  a  positive  impact  on  the  education  of  the  second 
generation  of  family  members  who  remain  in‐country.  In  El  Salvador  and  Sri 
Lanka,  for  example,  children  of  remittance  recipients  have  lower  dropout  rates 
and their households spend more on children’s private education (Ratha 2009). 

                                                      
2
   The  United  States,  however,  has  the  largest  number  of  foreign  students.  One  third  of  all  PhDs  in  the 
sciences and engineering in the United States are now awarded to foreign‐born students (Wulf 2005). 

                                                                                                                              
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                                                       7 
                     


Table 1. Regional Distribution of International Migrants, 1960–2010 
                                           1960                                          2010
                                         Share of                                      Share of
                             Total        world         Share of         Total          world         Share of
                           migrants      migrants      population      migrants        migrants      population
 Region                    (millions)      (%)            (%)          (millions)        (%)            (%)
 World                       74.1                          2.7          188.0                            2.8
 Africa                       9.2          12.4            3.2            19.3           10.2            1.9
 North America               13.6          13.4            6.7           50              26.6           14.2
 Latin America and            6.2           8.3            2.8             7.5            4.0            1.3
 Caribbean
 Asia                        28.5          38.4            1.7            56.6           29.6            1.4
 GCC states                   0.2           0.3            4.6            15.1            8.0           38.6
 Europe                      14.5          19.6            3.5            49.6           26.4            9.7
 Oceania                      2.1           2.9           13.5             6.0            3.2           16.8
Source: UNDP 2009, 30.  
                     
                         While  migration  has  a  positive  impact  on  development,  it  also  poses  several 
                    challenges  for  developing  countries.  The  transfer  of  educated  and  highly  skilled 
                    workers  from  developing  to  developed  countries  raises  great  concerns  about  the 
                    former  losing  a  large  percentage  of  their  already  limited  supply  of  skilled  labor 
                    (Hujo  and  Piper  2007).  On  the  other  hand,  the  overwhelming  number  of  internal 
                    migrants who move from rural to urban areas makes it difficult for their children 
                    to  access  education;  moreover,  these  children  often  grow  up  without  parents 
                    because  many  must  leave  their  children  behind.  This  situation  has  raised 
                    multiple  challenges  for  national  education  systems  in  terms  of  (i) developing 
                    large numbers of highly skilled workers locally, (ii) turning migrant workers into 
                    skilled  workers,  and  (iii) ensuring  equal  learning  opportunities  for  migrant 
                    children at both their destination and origin locations.  

                    Demographic Trends 
                    From  2010  through  2050,  most  population  growth  in  the  world  will  take  place  in 
                    developing  countries.  The  population  of  developed  countries  will  peak  in  2020, 
                    then  decrease  by  7  percent  over  the  following  30  years.  The  population  of 
                    developing  countries,  however—particularly  those  in  Africa—will  double.  By 
                    2050,  every  continent  except  Africa  is  expected  to  have  more  elderly  people  than 
                    children;  the  average  age  in  developing  countries  will  be  38  years  and  that  in 
                    developed countries, 45 years (UNDP 2009). 
                          By  2050,  the  working‐age  population  is  projected  to  increase  in  every  region 
                    of  the  world  except  Europe,  where  it  is  projected  to  decrease  by  23  percent.  In 
                    Latin  America,  the  workforce  will  increase  by  26  percent  and  in  Asia,  by  22 
                    percent.  Africa  will  experience  the  most  rapid  increase  over  the  40‐year period—
                    125  percent,  or  six  times  the  population  growth  of  both  Latin  America  and  Asia. 
                     


                                                                                                                
8                                                                                                    Yidan Wang 
Table 2. Working‐Age Population by Region, 2010–2050  
Regions                                      2010 (billions)   2050 (billions)         Increase/decrease (%)
North America                                       0.23            0.27                          +16
Latin America and the                               0.39            0.49                          +26
Caribbean
Europe                                              0.50            0.38                          –23
Africa                                              0.58            1.30                        +125
Asia                                                2.80            3.40                          +22
Oceania                                             0.02            0.03                          +31
Source: UNDP 2009. 
       
Asia is projected to have the largest working‐age population by 2050 (3.4 billion), 
while  Africa  will  have  the  second  largest  (1.3  billion).  These  trends  emphasize 
the  importance  for  developing  countries  of  training  their  rapidly  growing  young 
populations  to  become  skilled  workers,  particularly  in  Africa,  where  education 
levels  remains  low  and  poverty  levels,  high.  For  other  regions,  the  main  concern 
will  be  to  keep  older  people  in  the  workforce  longer  through  lifelong  learning 
systems and continuous opportunities to sustain employment.  

Labor Market Structure and Employment 
The  last  decade  witnessed  a  significant  transition  from  the  agriculture  to  service 
sector throughout the world. According to the International Labour Organization 
(ILO  2006),  the  world’s  workforce  in  agriculture  decreased  from  44.4  percent  in 
1995 to 40.1 percent in 2005, while in the same period, employment in the service 
sector  increased  from  34.5  to  38.9  percent;  employment  in  the  industrial  sector 
remained unchanged.3  
      While  the  service  sector  grew  from  1996  to  2006  in  all  regions,  developed 
countries  took  the  lead.  By  2006,  71.2  percent  of  employment  in  developed 
economies  (including  the  European  Union)  was  in  the  service  sector,  compared 
to  53  percent  in  the  economies  of  Central  and  Southeastern  Europe,  33.5  percent 
in  those  of  East  Asia,  29.6  percent  in  those  of  South  Asia,  and  24.1  percent  in 
those  of  Sub‐Saharan  Africa  (ILO  2007a).  Many  jobs  in  the  service  sector—
including  finance,  tourism,  and  banking—require  not  only  specific  technical 
skills,  but  also  language,  management,  interpersonal,  problem‐solving,  and 
decision‐making capacities. 




                                                      
3
   According  to  the  International  Standard  Industrial  Classification  (ISIC)  Revision  3,  1990,  the  service 
sector  consists  of  wholesale  and  retail  trade,  restaurants  and  hotels,  transport,  storage  and 
communications,  financial  intermediation,  insurance,  real  estate,  renting  and  business  services,  public 
administration  and  defense,  compulsory  social  security,  education,  health  and  social  work,  and  social 
and personal services (ILO 2007a). 

                                                                                                                           
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                                                    9 
                    


Table 3. World and Regional Estimates of Total Employment by Sector, 1996 and 2006 
                                                  Employment in        Employment in          Employment in
                                                  agriculture (%)       industry (%)           services (%)
                                                 1996          2006    1996      2006        1996         2006
 World                                           41.9          36.1    21.1      21.9        37.0         42.0
 Developed economies, including EU                6.2            4.2   28.5      24.7        65.3         71.2
 Central and Southeastern Europe                 27.2          20.3    28.7      25.8        44.1         53.8
 (non-EU) and CIS
 East Asia                                       48.5          40.9    24.3      25.6        27.2         33.5
 Southeast Asia and the Pacific                  51.0          45.4    16.5      18.6        32.5         36
 South Asia                                      59.7          49.4    15.2      21.0        25.1         29.6
 Latin America and the Caribbean                 23.1          19.6    20.7      20.8        56.1         59.6
 North Africa                                    36.5          34.4    19.8      20.0        43.7         45.6
 Sub-Saharan Africa                              74.4          65.9     7.5      10.0        18.1         24.1
 Middle East                                     21.1          18.1    25.2      25.6        53.7         56.3
Source: ILO 2007a. 
Note: See “Abbreviations and Acronyms” for a key to abbreviations. 
                         
                        In  many  developing  countries,  the  informal  sector  typically  makes  up  more 
                   than half of the economy. This sector is often characterized by casual, temporary, 
                   poorly  paid, and insecure jobs. In India, over 90  percent of employment is in this 
                   sector  (World  Bank  2008).  In  the  early  2000s,  78.2  percent  of  employment  in  Asia 
                   overall  was  in  the  informal  sector;  in  Latin  America,  the  figure  was  52.2  percent 
                   (Bacchetta,  Ernst,  and  Bustamante  2009).  The  informal  sector  requires  multiple 
                   skills, including entrepreneurial skills for self‐employment, such as management, 
                   bookkeeping, communication, and customer relations.  
                        Since  2008,  the  global  economic  crisis  has  had  a  significant  impact  on  both 
                   the  global  economy  and  employment.  In  many  countries,  unemployment  has 
                   reached  record  levels  and  will  continue  to  be  high  for  some  time  to  come.  Long‐
                   term  unemployment  results  in  serious  problems  for  both  individuals  and 
                   national  economies  because  over  time,  the  unemployed  lose  their  skills  and  are 
                   less  able  to  participate  in  the  world  of  work  (Khang  2009).  This  situation 
                   highlights the importance of providing skills training to the unemployed in order 
                   to prepare them for a return to work. 

                   Workplace Composition 
                   In  industrial  society,  the  workplace  was  organized  according  to  a  strict  division 
                   of  labor,  with  common  standards  and  specialized  jobs.  Such  a  system  operated 
                   under a structure in which a few led and the majority followed. Today, however, 
                   the  global  economy  and  new  technologies  have  stimulated  firms  to  compete  to 
                   provide  quick  customer  response  and  offer  greater  flexibility,  resulting  in  less 
                   hierarchy  in  the  workplace  and  a  blurred  division  of  tasks.  There  are  significant 
                   differences  in  the  working  modes  of  industrial  and  post‐industrial  societies, 



                                                                                                                
10                                                                                                   Yidan Wang 
which  require  different  skill  sets.  Cheng  (2007)  observes  the  following  changes 
between the two: 
        
       Industrial                                      Post‐Industrial  
       Division of labor                               Total solution  
       Individual tasks                                Teamwork 
       Specialist duties                               Integrated expertise 
       Administrative links                            Human interactions 
       Credential‐based jobs                           On‐demand, just‐in‐time learning 
       Appraisal by seniors                            360 appraisal 
        
       Many  people  now  work  in  small  companies  or  in  project  teams  at  big 
companies.  In  Hong  Kong  SAR,  China,  for  example,  99.3  percent  of  registered 
companies  in  2005  had  less  than  100  members,  94  percent  had  less  than  20,  and 
86  percent  had  fewer  than  10  (Cheng  2007).  In  Ghana,  the  number  of  firms  with 
less than 5 employees increased 500 percent from 1987 to 2003, while the number 
of  firms  with  more  than  100  employees  remained  constant  (Fasih  2008).  In  small 
companies,  people  tend  to  have  multiple  tasks—a  worker  is  expected  to  be 
designer  and  implementer,  manager,  and  staff.  Thus  teamwork,  communication, 
and problem‐solving skills become important. 
       Fewer  people  today  work  for  one  company  for  their  entire  working  lives; 
changing  jobs  is  the  norm.  This  is  true  in  developed  nations  and  is  increasingly 
the  trend  in  developing  countries  as  well.  According  to  the  U.S.  Bureau  of  Labor 
Statistics,  “Individuals  in  the  [United  States]  held  an  average  of  11  jobs  from  age 
18–44, with the majority of the jobs being held before age 27” (United States 2010, 
2).  In  developing  countries,  this  situation  may  not  apply  to  the  same  degree,  but 
it  is  generally  true  that  the  younger  generation  changes  jobs  more  frequently 
than the older generation. This trend has profound implications for the education 
sector.  First,  a  once‐in‐a‐lifetime  diploma  is  no  longer  sufficient,  making  lifelong 
learning  a  must.  Secondly,  continuous  learning  opportunities  that  enable  people 
to  change  careers  and  update  their  skills  are  essential  in  order  for  individuals  to 
thrive and contribute to economic growth.  
       The  changes  described  in  this  section  imply  new  demands  on  education 
systems,  including  the  need  to  prepare  people  with  higher‐order  skills,  train 
migrant  workers  and  their  children,  develop  strategies  for  skills  development  in 
developing  countries,  focus  on  new  types  of  skills  (e.g.,  information  and 
communication  technology,  business  management,  teamwork,  problem  solving, 
communication, and leadership), and provide lifelong learning opportunities.  




                                                                                                       
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                               11 
       


      II. Challenges and Issues Faced by the 
      Education Sector 
      How  well  are  education  systems  preparing  young  people  for  the  changing 
      demands  of  the  labor  market?  Do  education  systems  provide  young  people  with 
      adequate  opportunities  to  learn  relevant  skills?  How  do  they  prepare  young 
      people for work in the context of ever‐changing labor markets? This section looks 
      at  gaps  and  mismatches  in  the  education  sector  in  terms  of  education  policies, 
      regulations, curricula, and the school‐to‐work transition. 

      1. Are Current Education Systems Flexible and Responsive to Individual, 
      Social, and Economic Needs? 
      Increasingly,  knowledge‐based  economies  and  labor  markets  require  all 
      citizens—not  just  a  few—to  acquire  more  and  better  education.  According  to  the 
      World  Bank’s  Knowledge  Assessment  Methodology  (KAM),  the  adult  literacy 
      rate,  secondary  and  tertiary  education  enrollment  rates,  and  quality  of 
      mathematics  and  science  education  are  important  benchmarks  for  determining  a 
      country’s  readiness  to  make  the  transition  to  a  knowledge‐based  economy.4  In 
      1985  in  Tunisia,  for  example,  87  percent  of  new  jobs  required  primary  education 
      and 43 percent, secondary education. By 2005, however, the demand for workers 
      with  only  primary  education  had  declined  dramatically  and  the  demand  for 
      workers  with  secondary  education  had  increased  to  67  percent  (Ezzine  2007). 
      Similarly in Egypt, about 40 percent of workers entering the labor market in 1980 
      had  primary  education  or  less,  while  in  2005,  70  percent  of  new  entrants  had 
      attained secondary education or more (Assaad 2007).  
              Obtaining  more  and  better  education  also  reaps  private  benefits,  as 
      education  is  associated  with  improved  individual  employment  opportunities.  In 
      South  Asia,  for  example,  a  survey  in  Bangladesh,  India,  Pakistan,  and  Sri  Lanka 
      (Riboud,  Savchenko,  and  Tan  2007)  indicates  that  groups  who  have  attained 
      education  levels  beyond  primary  education  find  employment  much  faster.  A 
      study  in  European  countries  similarly  shows  that  young  workers  who  have  not 
      completed  upper  secondary  education  have  higher  unemployment  rates  than  do 
      school completers (Ryan 2001).  
              It  is  precisely  at  this  level  that  developing  countries  lag  behind.  While  the 
      gross  enrollment  rate,  or  GER,  for  secondary  education  in  high‐income  countries 
      has  reached  more  than  100  percent,  developing  countries  need  to  strive  to 
      achieve  this  goal.  The  Latin  America  and  Caribbean  region  has  made  the  biggest 
      jump  in  GER  at  the  secondary  level  since  mid‐1990s,  moving  from  55  percent  in 
                                                            
      4
          KAM  is  an  interactive  benchmarking  tool  intended  to  help  countries  identify  the  challenges  and 
      opportunities of making the transition to a knowledge‐based economy. The tool consists of 109 structural 
      and  qualitative  variables  for  146  countries  that  measure  their  performance  on  the  four  pillars  of  the 
      Knowledge  Economy:  economic  incentive  and  institutional  regime,  education;  innovation,  and 
      information and communications technologies. More details are at www.worldbank.org/kam. 

                                                                                                                      
12                                                                                                         Yidan Wang 
1995  to  90  percent  in  2009;  followed  by  East  Asia  and  the  Pacific  region,  which 
moved  from  a  GER  of  59  percent  in  1999  to  76  percent  in  2009.  And  in  Sub‐
Saharan  Africa,  the  GER  for  secondary  education  increased  from  24  percent  in 
1999 to 36 percent in 2009. However, the gap between developed and developing 
countries  remains  large,  with  the  difference  in  secondary  enrollment  rates 
between high‐income countries and African countries as big as 64 percent.  
     
Figure 3. Gross Enrollment Rates in Secondary Education by Region, 1999–2009 

                   120

                   100

                   80
         Percent




                   60

                   40

                   20

                    0
                         1999    2000   2001    2002   2003   2004   2005     2006   2007   2008   2009
                                                              Year
                                East Asia & Pacific                         Europe & Central Asia
                                High income                                 Latin America & Caribbean
                                Middle East & North Africa                  South Asia
                                Sub-Saharan Africa
                                                                                                           
Source: EdStats. 
      
     The  problem  of  low  secondary  enrollment  in  developing  nations  is  not 
attributable  solely to insufficient funding, but also to deficient education systems 
whose  rules,  regulations,  and  restrictions  prevent  young  people  from  accessing 
education. In many cases, education systems are selective rather than inclusive in 
terms  of  learning  opportunities  at  the  secondary  level.  There  are  separate  tracks 
for  general  and  vocational  education  and  once‐in‐a‐lifetime  chances  without 
remedial  opportunities.  From  a  provider’s  perspective,  these  rules  facilitate  easy 
administration  and  management.  But  from  a  learner’s  perspective,  they  are 
dysfunctional for both individuals and economic development.  

Selective versus inclusive education systems 
Education used to be the privilege of elites and the ablest students; it was also the 
prerequisite  for  high‐level  positions.  Not  anymore.  Today,  a  quality  education  is 
considered  a  basic  human  right  to  which  everyone  is  entitled.  It  is  also  an 
important determinant of a person’s employment and quality of life. However, in 
many  parts  of  the  world,  educational  opportunities  continue  to  be  rigid, 
restricted  by  education  ministry  rules  regarding  when,  where,  and  how  people 
may learn.  

                                                                                                                 
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                                         13 
       


            In many developing countries, education systems lack the flexibility to fulfill 
      the  needs  of  learners.  If  a  student  becomes  older  than  the  regular  age  for  a  given 
      level  of  schooling  due  to  illness,  financial  difficulties,  or  the  need  to  take  care  of 
      family  members,  he  or  she  will  lose  learning  opportunities  forever,  regardless  of 
      his  or  her  capability  and  willingness  to  learn.  Due  to  system  rigidity,  children  of 
      migrant  workers  often  encounter  difficulties  in  obtaining  access  to  schooling 
      because  they  are  not  considered  “residents”  of  the  urban  school  district  to  which 
      their  parents  migrate,  as  has  been  the  recent  case  in  most  parts  of  China  (Wang 
      2005).  Similarly,  physically  disabled  children  are  denied  learning  opportunities 
      simply  because  they  do  not  meet  the  criterion  for  entering  schools  and  colleges, 
      or because school facilities do not allow them to participate in school activities. 
            Even  in  East  European  and  Central  Asian  countries,  where  enrollment  is 
      high  at  all  levels  of  education;  opportunities  for  learning  later  in  life  are 
      extremely  limited,  leaving  people  educated  under  planned  economies  without 
      the  skills  to  sustain  employment.  In  addition,  few  countries  in  the  region 
      recognize that their education systems are failing a large number of students due 
      to  their  tradition  of  sorting  and  streamlining  students  (Sondergaard  and  Murthi 
      2012). 
            Schools  in  many  countries  offer  classes  meant  only  for  young,  full‐time 
      students,  not  adult  learners  and  continuing  students.  Such  classes  are  offered 
      only  during  the  daytime,  excluding  those  who  have  to  work  to  support  their 
      families.  In  addition,  school  examinations  are  not  used  to  identify  students  who 
      need  academic  help,  but  to  determine  how  far  a  person  can  go  along  the 
      education  ladder.  For  example,  a  student  may  be  talented  in  the  social  sciences, 
      but  if  he  or  she  cannot  pass  a  mathematics  examination,  he  or  she  will  lose  the 
      chance to enter university and become, for example, a journalist.  
            Nor are education opportunities equally available to poor students and girls. 
      In  Egypt,  poor  students  are  excluded  from  access  to  education  and  quality 
      learning  because  schools,  seats,  desks,  and  sanitary  facilities  are  often  not 
      available  in  poor  areas.  For  example,  about  one‐quarter  of  girls  living  in  Rural 
      Upper  Egypt,  a  poor  region  of  the  country,  have  no  access  to  primary  education 
      (Assaad  and  Barsoum  2007).  Similarly,  52  percent  of  boys  and  only  33  percent  of 
      girls  are  enrolled  in  secondary  school  in  South  Asia.  In  the  Middle  East  and 
      North  Africa,  55  percent  of  girls  attend  secondary  schools,  compared  to  64 
      percent  of  boys  (World  Bank  2005).  This  exclusion  of  poor  children  and  girls  not 
      only has a negative impact on the economy of individual developing countries, it 
      also impedes poverty reduction.  

      General versus vocational education 
      As  noted  earlier,  secondary  education  in  many  developing  countries  tends  to  be 
      selective.  Students  are  sorted  into  general  and  vocational  tracks  either  through 
      examinations  or  teacher  recommendations.  General  education  at  this  level 



                                                                                                        
14                                                                                           Yidan Wang 
prepares  students  for  a  higher  level  of  learning,  while  vocational  education 
teaches students skills for specific occupations.  
     Until  recently,  many  education  systems  (with  the  exception  of  Germany) 
favored academic study over vocational skills development. Academic standards 
were thus the only way to determine “good” and “poor” students. Students who 
were  academically  able  were  selected  for  general  education,  leaving  the  rest  to 
follow  a  vocational  education  track  or  drop  out  of  school  completely.  In  some 
cases,  young  peoples’  futures  were  decided  as  early  as  11  to  13  years  of  age, 
when  they  were  tracked  toward  further  education  or  the  world  of  work.  This 
early  determination  of  young  people’s  futures  not  only  neglected  the  fact  that 
people  have  different  talents  and  may  develop  an  interest  in  learning  later  in 
their  school  years,  it  assumed  that  a  person’s  success  meant  only  academic 
success.  Students  who  score  poorly  in  academic  programs,  however,  may  be 
outstanding  technical  and  vocational  education  and  training  (TVET)  students 
and later become successful people.  
     Vocational  education,  moreover,  tends  to  be  a  dead  end  in  many  countries. 
Once a student enters the vocational track, he or she may lose the opportunity for 
any  further  education,  regardless  of  his  or  her  academic  improvement  or 
motivation  to  learn.  In  addition,  vocational  education  is  often  managed  by 
education  authorities  without  the  involvement  of  either  employers  or  qualified 
teachers with strong technical skills. As a result, it may not prepare young people 
with  the  latest  skills  required  by  industries;  it  may  also  use  obsolete  content  and 
equipment.  A  second‐class  image  of  TVET  also  persists,  which  makes  for  a 
vicious  cycle:  TVET  cannot  attract  good  students,  yet  without  good  students,  the 
quality of TVET and the workforce cannot be improved.  

First‐chance education versus second‐chance learning opportunities 
Many  education  systems  in  developing  countries  favor  a  category  of  student 
who  possesses  a  combination  of  characteristics,  including  early  maturity, 
academic  excellence,  a  sense  of  direction,  and  a  stable  family.  In  such  countries, 
educational  opportunities  are  often  rare  or  do  not  exist  for  students  who  have 
economic  and  other  disadvantages,  married  early,  went  down  an  unfavorable 
path,  or  are  unmotivated  to  learn  during  their  early  school  years.  Many 
education  systems  also  continue  to  be  built  on  rote  memory  and  a  theoretical 
curriculum,  both  of  which  are  geared  for  examinations  and  of  limited  relevance 
to  the  workplace,  causing  high  dropout  and  failure  rates  among  secondary 
students (World Bank 2005).  
     In  today’s  competitive  world,  where  knowledge  and  skills  are  critical  for 
building  a  strong  economy,  missed  opportunities  to  acquire  skills  and  engage  in 
community  and  society  are  extremely  costly  (World  Bank  2006).  Not  only  do 
school  dropouts  represent  wasted  human  resources,  they  also  represent  missed 
opportunities  for  a  change  of  career  and  thus  minimize  the  human  potential  for 
development.  It  is  true  that  first‐chance,  formal  education  has  produced  many 


                                                                                                       
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                               15 
       


      successful  leaders  and  skilled  workers  in  many  countries.  However,  second‐
      chance  learning  opportunities  or  training  that  allow  people  to  change  careers 
      have  enabled  people  to  become  successful  in  new  careers,  which  also  benefits  an 
      economy. 

      Formal versus nonformal education 
      In  many  developing  countries,  education  is  overly  formal.  When  education  or 
      training  is  provided,  it  tends  to  mean  school  buildings,  degrees,  diplomas,  years 
      of  study,  and  a  full‐time  teaching  staff.  This  type  of  learning  is  not  only  costly 
      and time consuming, it is also slow to respond to changes in learners’ needs.  
            Today,  education  is  undertaking  multiple  tasks:  preparing  citizens  for 
      further  education,  immediate  employment,  future  updating  of  their  skills,  and 
      changing  jobs.  Rapid  changes  in  technology  and  the  labor  market  make  skills 
      obsolete,  creating  massive  demand  for  short‐term  skills  training  and  retraining 
      programs.  In  the  current  labor  market,  where  job  turnover  is  frequent,  changing 
      professions  and  careers  is  common.  More  short‐term  and  part‐time  training  is 
      thus vital for individual needs and national economies.  
            The  large  number  of  internal  migrants  in  developing  countries  who  move 
      from  rural  to  urban  areas  highlights  the  need  to  offer  learning  opportunities 
      beyond  traditional  education  and  skills  training.  In  China,  for  example,  more 
      than  200  million  people  have  migrated  from  rural  to  urban  areas  and  are  now 
      working  without  much  training.  Although  some  nonformal  training  programs 
      are  available  to  such  people,  including  apprenticeships  and  other  short‐term 
      training,  these  programs  are  not  easily  accessible.  In  addition,  they  are  often 
      organized  by  private  institutions  and  not  recognized  by  the  education  ministry. 
      A  more  balanced  education  system  that  combines  formal  and  nonformal 
      education is necessary to meet the need for continuous learning.  

      2. Are Education Systems Preparing People with Relevant Competencies 
      and Skills? 
      Education  is  supposed  to  deliver  the  competencies  and  skills  that  enable  people 
      to participate in society and live successful lives. However, the competencies and 
      skills  in  demand  change  over  time.  Some  700  years  ago,  a  Chinese  scholar  could 
      distinguish  himself  in  calligraphy,  archery,  music,  poetry,  horsemanship, 
      participation  in  rituals,  and  mastery  of  important  texts.  At  the  same  time, 
      European  scholars  could  distinguish  themselves  in  grammar,  rhetoric,  logic, 
      music,  geometry,  astronomy,  and  arithmetic,  and  were  able  to  memorize 
      verbatim  (Gardner  2006).  During  the  100  years  of  industrial  society  in  the 
      nineteenth  and  twentieth  centuries,  successful  individuals  were  expected  to 
      master  literacy,  numeracy,  and  scientific  skills,  as  well  as  apply  these  skills  to 
      mass  production.  While  these  latter  competencies  and  skills  are  still  necessary, 
      they are insufficient for the economic needs of the twenty‐first century.  



                                                                                                     
16                                                                                        Yidan Wang 
Emerging competencies and skills 
The  twenty‐first  century  was  ushered  in  by  a  dramatic  information  and 
technological  revolution.  As  a  result,  people  are  more  connected  than  ever,  a 
circumstance  that  offers  additional  opportunities  for  business  development  and 
economic  growth.  The  abilities  to  access  information,  communicate  across 
languages,  and  utilize  and  create  new  technologies  are  critical  to  productivity. 
Thus information and communication technology (ICT) skills—that is, the ability 
to  use  technology  as  a  tool  to  access,  research,  and  organize  information—are 
critical in today’s world.  
      Language as a means of communication and trade receives more attention in 
this  century.  India,  for  example,  has  become  a  world  leader  in  ICT  due  to  the 
English‐language  proficiency  of  its  citizens  and  their  ability  to  develop  new 
technologies.  A  survey  in  India  found  out  that  “…being  fluent  in  English 
(compared  to  not  speaking  any  English)  increases  hourly  wages  of  men  by  34 
percent….  Being  able  to  speak  a  little  English  significantly  increases  male  hourly 
wages  13  percent….  More  experienced  and  educated  workers  receive  higher 
returns  to  English‐language  skills”  (Azam,  Chin,  and  Prakash  2010,  1  and  21). 
Those  who  do  not  complete  secondary  schooling  will  not  see  a  wage  increase 
due to deficient English‐language skills.  
      In  order  to  promote  international  trade  and  diplomacy,  more  people  study 
foreign  languages,  including  languages  that  were  not  popular  in  the  previous 
century,  such  as  Arabic,  Japanese,  and  Chinese.  In  addition,  entrepreneurial 
skills  are  important  not  only  for  people  who  engage  in  the  informal  sector,  but 
also for those who want to start their own businesses. 
      Science,  mathematics,  and  engineering  skills  continue  to  matter.  Research 
indicates  that  in  countries  with  more  engineering  students,  the  economy  grows 
faster  than  in  countries  with  more  lawyers  (Hanushek  and  Wößmann  2007).  The 
proportion  of  students  with  proficiency  in  science  is  also  an  important  indicator 
of how well citizens participate in society and the labor market (OECD 2007).  
      There  is  an  increasing  demand  for  higher‐order  skills.  Although  there  is  no 
agreed  definition  of  these  skills,  they  are  generally  described  as  the  ability  to 
apply  knowledge  and  use  know‐how  to  complete  tasks  and  solve  problems 
(Sondergaard  and  Murthi  2012).  In  the  past  four  decades,  the  United  States  has 
witnessed a dramatic increase in demand for such higher‐order skills as complex 
communication  and  expert  thinking,  while  the  demand  for  routine  labor  and 
manual  labor  has  declined  (Levy  and  Murnane  2004).  This  trend  is  not  true  only 
in  the most developed countries. A  World Bank report (Sondergaard and Murthi 
2012)  notes  an  increasing  demand  for  high‐skilled  workers  in  Eastern  Europe 
and Central Asia in light of a clear shift in demand for professional skills, such as 
managers,  professionals,  and  skilled  workers,  while  the  demand  for  less  skilled 
workers has deteriorated. 
      Clearly, the labor market requires more and different skills of workers today 
than  it  did  decades  ago.  As  noted  earlier,  employers  are  looking  for  individuals 

                                                                                                    
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                            17 
       


      who  have  a  combination  of  technical  and  “soft  skills,”  including  teamwork, 
      leadership,  and  communication.  This  case  holds  across  international  borders,  in 
      developed  and  developing  nations.  In  the  Philippines,  for  example,  employers  rank 
      highly  such  core  skills  as  problem  solving,  creative  thinking,  the  ability  to  work 
      independently, communication, negotiation, and leadership (di Gropello 2010). 
           
      Box 1. Employers Demand “Soft Skills”

      In countries as diverse as France, Bangladesh, and the United Arab Emirates, job
      descriptions demonstrate that employers are demanding skills in leadership, teamwork,
      and communication. In France, a job posting noted that a person’s energy, involvement,
      and personality are what matter (Liberation 2007). In Bangladesh, the requirements for a
      field maintenance manager included “[e]xcellent communication and presentation skills,
      highly developed leadership skills to be business manager, relationship builder,
      innovator, and competence developer” (Daily Star 2007). In the United Arab Emirates, a
      specialist in the automobile industry is required to have “excellent interpersonal skills,
      with the capacity to influence across the organization … a demonstrated commitment to
      teamwork and knowledge sharing, with experience working with multidisciplinary teams”
      (Gulf News 2007).

             

      Mismatches between supply and demand 
      The  demand  for  new  and  more  skills  is  not  always  met.  In  fact,  the  world  is 
      witnessing a huge mismatch between the supply of and demand for skills (figure 4).  
       
      Figure 4. Disconnect between the Demand for and Supply of Skills 




                                                                                                     
      Source: Manpower Inc. 2010b, 3.  
             



                                                                                                   
18                                                                                      Yidan Wang 
In  2010,  for  example,  Manpower  Inc.  surveyed  35,000  employers  in  36  countries 
and territories to determine the impact of this shortage on the local labor market. 
The  survey  found  that  31  percent  of  employers  worldwide  are  having  difficulty 
filling  positions  due  to  a  lack  of  suitable  available  talent.  The  top  five  jobs  that 
employers  have  most  difficulty  in  filling  are,  ranked  in  order:  (i) skilled  trades, 
(ii) sales  representatives,  (iii) technicians,  (iv) engineers,  and  (v) accounting  and 
finance staff (Manpower 2010).  
      There  is  a  mismatch  between  the  demand  for  high‐level  skills  and  the 
oversupply  of  low‐level  skills.  It  is  interesting  to  note  that  this  situation  coexists 
in  almost  all  countries  worldwide.  According  to  the  U.S.  Bureau  of  Labor 
Statistics  in  August  2010,  the  unemployment  rate  in  the  United  States  was  9.5 
percent,  with  15  million  people  looking  for  jobs.5  However,  according  to 
Manpower Inc. (2010a), three million jobs remained unfilled in the country.  
      The  oversupply  of  certain  types  of  workers  is  indicative  of  an  education 
system  that  lacks  relevance  and  quality  and  has  thus  failed  to  respond  to  the 
changing  demand  for  skills  in  the  labor  market  (di  Groppello  2010;  Whitehouse 
2010).  In  the  case  of  the  East  Caribbean  states,  where  the  service  sector  is  an 
important  part  of  the  economy,  about  three‐fourths  of  new  job  openings  in  2006 
were  in  tourism.  However,  firms  have  difficulties  in  finding  employees  that 
possess  specific  skills  in  this  sector,  such  as  chefs  and  managers,  which  results  in 
the  hiring  of  foreign  experts  (World  Bank  2007b).  In  the  Philippines,  companies 
in  the  manufacturing  and  service  sectors  encounter  difficulties  in  finding 
workers with the appropriate skills to fill vacancies as directors and managers, as 
well as professional and administrative positions (di Groppello 2010).  
      Many  education  systems  are  still  operating  under  the  influence  of  old 
traditions  or  colonial  influence,  in  isolation  from  real  market  conditions.  For 
example,  curricula  in  Mozambique  developed  20  years  ago  are  overly  geared  to 
the  needs  of  a  centrally  planned  economy  and  employment  in  large  state‐owned 
enterprises.  TVET  in  most  French‐speaking  African  countries,  moreover,  follows 
the  French  model  of  the  1960s,  which  features  excessive  school‐based  curricula 
and  lacks  the  flexibility  to  respond  to  market  needs.  Such  a  model  has 
disappeared  in  France  itself,  but  is  still  visible  in  Africa  (Johanson  and  Adams 
2004).  
      Similarly  in  Egypt,  the  education  system  still  prepares  students  for  jobs  in 
state‐owned  enterprises  and  bureaucracies,  while  the  demand  for  workers  has 
shifted  to  the  private  sector.  The  public  sector  in  Egypt  is  characterized  by  state‐
owned  enterprises,  which  used  to  play  a  major  role  in  absorbing  new  entrants  to 
the  job  market.  However,  the  percentage  of  employment  in  the  public  sector 
decreased  sharply  from  1975  to  2006.  For  technical  secondary  graduates,  the 
share of public sector jobs fell from 54 percent in the mid‐1970s to 5 percent at the 
beginning  of  the  new  century.  On  the  other  hand,  the  proportion  of  these 

                                                      
5
     See its website at www.bls.gov (accessed August 2010). 

                                                                                                         
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                                 19 
       


      graduates  employed  in  the  private  sector  increased  from  one‐half  to  two‐thirds, 
      with  informal  private  employment  representing  56  percent  of  all  employment 
      among males and 42 percent among females (Amer 2007).  
            Skills requirements for the formal and informal sectors in Egypt differ in that 
      the  informal  sector  requires  entrepreneurship  and  multiple  skills.  However,  few 
      TVET  institutions  provide  the  skills  required  for  informal  sector  employment. 
      This  mismatch  in  supply  and  demand  translates  into  limited  opportunities  for 
      young Egyptians to participate fully in the economy.  
            India  and  China  currently  represent  40  percent  of  the  world’s  supply  of 
      labor.  However,  the  labor  market  is  sending  a  strong  message  that  education 
      systems  based  on  rote  memorization  that  do  not  develop  soft  skills  are  not 
      delivering  relevant,  marketable  skills.  In  China,  among  600,000  university‐
      trained  engineers  each  year,  fewer  than  1  in  10  are  assessed  as  employable  by 
      multinational  corporations,  according  to  The  Financial  Times  (McGregor  2006). 
      Similarly,  out  of  3  million  students  who  graduate  from  Indian  universities  every 
      year,  only  25  percent  of  engineering  graduates  and  10–15  percent  of  general 
      college  graduates  are  considered  suitable  for  direct  employment  in  the  offshore 
      information technology and business process outsourcing industries. 

      Defining skills and competencies for the twenty‐first century 
      Growing  attention  has  been  devoted  to  developing  the  competencies  and  skills 
      needed for the twenty‐first century. The Organisation for Economic Co‐operation 
      and Development (OECD), for example, identifies a number of key competencies 
      needed for a successful life and a well‐functioning society (table 4).  
           
      Table 4. OECD’s Definition and Selection of Competencies 
      Category               Rationale                              Needed competencies
      1. Using tools          Keep up-to-date with technologies     Use language, symbols, and
      interactively           Adapt tools to own purposes            texts interactively
                              Conduct active dialogue with the      Use knowledge and information
                               world                                  interactively
                                                                     Use technologies interactively
      2. Interacting in       Deal with diversity in pluralistic    Relate well to others
      heterogeneous            societies                             Cooperate, work in teams
      group                   Importance of empathy                 Manage and resolve conflicts
                              Importance of social capital
      3. Acting               Realize one’s identity and set        Act within the bigger picture
      autonomously             goals in a complex world              Form and conduct life plans and
                              Exercise rights and take               personal projects
                               responsibilities                      Defend and assert rights,
                              Understand one’s environment and       interests, limits, and needs
                               how it functions
      Source: OECD 2005.  
            


                                                                                                    
20                                                                                       Yidan Wang 
      The  International  Labour  Organization  (ILO)  proposes  the  concept  of 
“portability  of  skills.”  The  idea  is  that  skills  should  be  transferable  between  jobs 
and  easily  recognized  by  employers.  The  ILO  defines  a  broad  body  of 
knowledge,  skills,  and  attitudes  that  enable  individuals  to  access  jobs  and  adjust 
to  the  changing  labor  market,  grouped  into  the  following  two  categories  (ILO 
2007b):  
       
      I.  Core skills  
          a. Cognitive/problem  solving:  the  ability  to  analyze  and  solve  technical 
             and/or  business‐related  problems  effectively,  using  high‐level 
             thinking skills, and by applying methodologies  
          b. Social:  the  ability  to  interrelate  with  others,  work  in  teams,  motivate 
             and demonstrate leadership, and manage client relations  
          c. Communication: the ability to read, write, and handle information  
          d. Personal  behavioral/ethical:  appropriate  personal  and  professional 
             attitudes  and  values,  the  ability  to  make  sound  judgments  and  take 
             decisions  
          e. Learning:  the  ability  to  acquire  new  knowledge,  learn  from 
             experience, and be open to innovation  

       II.  Vocational/technical skills  
            1. Possession  of  appropriate,  technical,  vocational  and/or  business 
               knowledge, as well as the ability to apply this knowledge in practice 
       
      Manpower  Inc.,  on  the  other  hand,  identifies  four  categories  of  “teachable 
fit”  skills  (table  5),  a  framework  that  predicts  whether  a  candidate’s  skills  gaps 
can  be  filled  and  their  capacities  developed.  The  four  categories  are  (fixed) 
knowledge,  skills  (including  hard  and  soft  skills),  values  and  mindset,  and 
personality  and  intelligence.  Capabilities  are  considered  flexible,  in  that  each 
profession  has  its  own  job‐specific  requirements.  Manpower  notes  that  most 
knowledge and skills are not only important, but also highly “teachable.” Table 5 
shows an example of a software engineer.  
      The  challenge  that  remains  is  how  to  teach  these  skills,  particularly  the  “soft 
skills”  of  communication,  creativity,  leadership,  teamwork,  the  ability  to  learn, 
values,  and  ethics.  There  is  a  discrepancy  between  the  current  curriculum  and 
soft  skills  development  in  the  education  systems  of  most  developing  countries. 
Schools  are  organized  according  to  disciplines,  while  the  labor  market  demands 
not  only  subject‐area  skills,  but  also  soft  skills  for  all  professions  and/or 
occupations  (Cheng  2007).  The  way  in  which  many  school  curricula  are 
organized does not, however, facilitate the development of these skills. Teachers, 
for  example,  often  focus  on  examinations,  while  students  compete  for  higher 
scores.  Schools,  teachers,  and  students  are  all  evaluated  by  how  well  they 
perform  on  hard,  rather  than  soft,  skills.  To  develop  soft  skills,  the  current 


                                                                                                        
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                                21 
       


      examination  system  and  pedagogy  must  change  to  reflect  the  expectations  of 
      teamwork, leadership, and communication.  
           
      Table 5. Manpower Inc.’s “Teachable Fit Framework” for a Software Engineer 
                                                                            Important?   Teachable?
                                                                             1 (low) –    1 (low) –
      Category              Capabilities          Notes                       5 (high)     5 (high)
                            Computer systems      Computer science,             5            1
                                                  engineering, or math
                                                  degree/experience
      Knowledge
                                                  required
      Business or
      academic              Engineering           Takes lots of practice        5            3
      disciplines           principles            if not schooled
                            Engineering           Learn as you go               4            4
                            technology
                            Technical design      Can earn a lot from           5            3
                                                  existing configurations
                            Systems analysis/     Takes lots of practice        5            2
                            complex problem       to develop
                            solving
                            Diagnosis/ testing/   Methods can be                5            4
      Skills                troubleshooting       learned quickly, but
      Demonstrated                                they don’t cover all
      aptitudes and                               cases
      practices,            Active listening/     Need to work with             4            3
      both“hard” and        collaboration         customers, vendors,
      “soft”                                      and colleagues
                            Programming           Includes operating            4            5
                                                  systems; teachable,
                                                  but some experience
                                                  is essential
                            Documentation         Precision needed              3            4
                                                  here as well
      Values and            Likes to build                                      4            2
      mindset
                            Likes to learn                                      4            2
      Attitudes that
      people bring to
      jobs and jobs
      need in people
                            Systematic                                          5            2
                            thinking/ pattern
                            recognition
      Personality and
      intelligence          Deductive                                           5            2
      Basic character       reasoning
      and mental traits     Inductive                                           5            1
                            reasoning
                            Curiosity                                           4            1

      Source: Manpower 2010b, 9.  
            


                                                                                                    
22                                                                                       Yidan Wang 
International assessments 
It  is  important  to  note  that  international  assessments,  such  as  the  Programme  for 
International  Student  Assessment  (PISA)  and  the  Trends  in  International 
Mathematics  and  Science  Study  (TIMSS),  have  become  important  benchmarks 
against  which  countries  can  measure  their  progress  in  preparing  their  young 
people  for  the  global  economy.  PISA  claims  that  it  assesses  students’  skills  and 
competencies  to  fully  participate  in  and  contribute  to  a  successful  modern 
society.  TIMMS,  on  the  other  hand,  measures  students’  achievements  in 
mathematics  and  science  in  school.  Yet  neither  of  these  assessments  assess 
important  skills  that  are  critical  to  success  in  the  contemporary  global  economy, 
namely, communication, leadership, and teamwork.  
        International  assessments  have  a  powerful  impact  on  public  policy, 
especially  regarding  what  to  teach  and  measure.  Due  to  their  high  scores  on 
international  assessments,  Finland,  the  Republic  of  Korea,  and  Singapore  have 
become  models.  As  a  result,  many  countries  are  trying  to  imitate  their  education 
systems,  including  their  curricula,  teaching  pedagogies,  and  educational 
structure.  While  such  assessments  are  important  indicators  of  student 
performance,  one  must  not  associate  assessment  scores  alone  with  the  success  of 
an  education  system  because  such  scores  are  only  one  indicator  of  educational 
achievement.  Many  other  factors  contribute  to  high  scores,  including  a  country’s 
culture,  the  value  of  education,  parental  participation  in  a  student’s  education, 
and traditions—none of which can be easily replicated.  

3. Are Education Systems Preparing Young People for the School‐to‐Work 
Transition? 
Young  people  may  pursue  secondary,  vocational,  or  tertiary  education,  but 
education  itself  is  not  the  ultimate  goal.  Good  education  should  impart  relevant 
knowledge  and  skills  so  that  young  people  can  participate  in  the  world  of  work 
and  society  effectively.  Concern  over  the  school‐to‐work  transition  is  a  recent 
phenomenon. It is associated with a high unemployment rate and a long waiting 
time to find a first job among young people, as well as changes and uncertainties 
in the labor market.  

Evolving trends in education planning  
Forty  years  ago—more  recently  in  many  parts  of  the  world—the  school‐to‐work 
transition  was  very  much  a  state  responsibility.  In  the  former  Soviet  Union, 
China,  and  other  transitional  economies,  the  national  government  planned 
education  based  on  demographic  data  and  the  predicted  occupational 
composition  of  various  industries.  These  predictions  were  based  on  numbers  of 
people  who  needed  to  be  trained  in  specific  areas  and/or  majors,  such  as 
electronic engineers, mechanical engineers, and teachers. At graduation, the state 
allocated  jobs  for  students  in  specific  institutions  based  on  what  they  were 
supposed to have learned at school.  

                                                                                                    
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                            23 
       


            In  the  1960s,  the  manpower  planning  approach  was  widely  advocated  in 
      many  parts  of  the  world—including  in  developed  and  developing  countries—in 
      order  to  avoid  worker  shortages  and  thus  expand  economic  growth.  As  one 
      study  observed,  “Planners  have  sought  to  identify  future  manpower 
      requirements  for  skilled  manpower  and  to  design  the  education  systems  so  as  to 
      produce  a  labor  force  with  the  necessary  skills  and  technical  or  professional 
      knowledge”  (Psacharopoulos  and  Woodhall  1985,  72).  The  manpower  approach 
      assumes  that  the  labor  market  has  little  flexibility  and  that  economic  and 
      technological  structures  are  stable,  so  the  right  number  and  category  of 
      manpower  produced  by  an  education  system  will  achieve  productivity  and 
      economic growth.  
            In  today’s  economy,  however,  economic,  organizational,  and  technological 
      structures  are  changing  dramatically.  These  transformations  result  in  permanent 
      changes  within  companies,  from  downsizing,  outsourcing  abroad,  and  mergers 
      to  shifting  to  other  products,  which  in  turn  raises  expectations  of  the  labor  force. 
      The  marketplace  is  no  longer  driven  by  the  supply  side  only,  but  by  the  labor 
      market  and  employers,  who  create  demand,  such  as  the  case  of  Apple  Inc.  Thus, 
      trying  to  forecast  human  resources  for  specific  trades  or  jobs  is  increasingly 
      difficult, even in countries with a tradition of state control.  
            While  it  may  still  be  necessary  to  do  educational  planning  and  possible  to 
      predict  the  number  of  physicians  needed  based  on  every  thousand  people,  or 
      predict  the  numbers  of  teachers  required  in  a  school  district  based  on 
      demographic data, it is more difficult to project the number of workers needed in 
      the  engineering  and  communication  sectors  and  what  students  should  master  in 
      three  to  five  years  of  study.  A  person’s  employability  is  now  dependent  on 
      multiple factors, including his or her educational qualifications, work experience, 
      information  about  employment,  and  appropriate  guidance,  as  well  as  students’ 
      willingness to take a job and relevant labor market conditions.  

      Educational attainment, expectations, and (un)employment 
      Educational  attainment  is  seen  as  a  key  determinant  of  employment.  Higher 
      levels  of  educational  attainment  lead  to  better  employment  opportunities,  if  jobs 
      are  available.  Those  with  less  education  tend  to  experience  higher 
      unemployment  rates.  Employment  options  for  poor  education  achievers, 
      moreover,  have  deteriorated  over  time.  Less  educated  and  female  workers  are 
      more  vulnerable  to  unemployment  in  developing  countries.  In  South  Asia,  for 
      example, females have less employment opportunities than do males.  
           Yet  unemployment  persists  within  educated  populations.  First‐time  job 
      seekers, for example, tend to have a longer waiting time for employment than do 
      other  workers.  Globally,  university  graduates  or  those  from  better‐off  families 
      tend  to  experience  a  longer  period  of  waiting  for  a  job  after  graduation  than  do 
      workers from poor economic backgrounds due to higher job expectations and the 
      ability to afford unemployment.  


                                                                                                      
24                                                                                         Yidan Wang 
      Many  college  graduates,  such  as  those  in  China,  used  to  be  guaranteed  jobs 
in  the  public  sector  and  have  high  expectations  of  employment  security  and 
compensation.  As  the  number  of  college  students  has  increased  rapidly  in  China 
over  the  past  five  years,  however,  the  public  sector  has  become  overstaffed.  Yet 
the  expectations  remain,  leading  to  a  high  unemployment  rate  among  university 
students.  Similarly,  unemployment  is  high  among  graduates  of  colleges  and 
upper secondary schools in Egypt because they prefer to obtain long‐term jobs in 
the  public  sector  rather  than  finding  jobs  in  the  private  sector.  In  developed 
countries, youth inactivity is often high for reasons that may be related neither to 
education  nor  the  labor  market,  but  to  individual  choice.  For  example,  in  the 
Netherlands  and  Sweden,  a  large  percentage  of  youth  “unemployment”  or 
inactivity is due to travel or leisure (Ryan 2001).  

Apprenticeship and work experience 
Apprenticeship  and  work  experience  are  the  most  recognized  models  for 
bridging  the  transition  from  school  to  work.  Apprenticeships  provide  students 
practical  work  experience  and  build  employers’  confidence  in  potential  workers. 
In  many  countries,  such  as  Germany,  Sweden,  Norway,  and  the  Netherlands, 
work  experience  has  been  reinforced  as  part  of  secondary  education  programs 
(Adams  2007).  Among  these  models,  Germany’s  “dual‐system”  model  is  among 
the most popular in the world. 

To vocationalize or not to vocationalize 
According  to  Ryan  (2001),  there  are  three  perspectives  on  general  and  vocational 
education.  Educators  advocate  less  separation  between  general  and  vocational 
curricula,  arguing  that  vocational  students  should  not  focus  on  occupational 
training.  They  also  argue  that  general  education  students  can  also  benefit  from 
applying  theories  in  practice.  Vocationalists  advocate  practical  work  experience 
so  that  students  become  more  motivated  and  understand  the  workplace  better. 
Economists,  on  the  other  hand,  advocate  less  vocational  education  due  to  the 
absence of more general pay gains and the high cost of this type of education. 
      Comparisons  of  the  employment  outcomes  of  general  and  vocational 
education  students  are  mixed.  In  France,  students  attending  a  two‐year 
vocational  program  at  the  lycée  level  earn  21  percent  more  than  students  who 
pursue  equivalent  academic  studies,  while  in  the  United  States,  graduates  of 
vocational  education  programs  earn  10  percent  less  than  those  who  pursue  an 
academic track (Ryan 2001). 
      Since  TVET  and  general  secondary  education  share  the  same  pool  of 
students,  determining  the  appropriate  proportion  of  each  type  of  education 
remains  a  prime  concern  of  policy  makers  and  educators.  Adams  (2007)  notes 
that  most  studies  of  TVET—which  focus  on  short‐term  employment  and  earning 
outcomes  without  the  benefit  of  longitudinal  data—do  not  test  the  adaptability 
of  the  two  curricula  over  the  long  term.  The  failure  of  TVET  to  produce  positive 


                                                                                                     
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                             25 
       


      outcomes  may  be  attributed  to  the  design  and  implementation  of  a  program. 
      Although  countries  with  slow  growth  and  a  small  modern  sector  tend  to  have 
      low  demand  for  TVET,  countries  experiencing  rapid  growth  and  labor  shortages 
      in  the  service  and  modern  sectors  are  more  likely  to  employ  TVET  graduates,  as 
      is the case in China and India.  
             
          Box 2. Germany’s Dual‐System Model 

          Germany’s “dual system,” or apprenticeship, model of vocational and technical
          education was established in the 1960s. It has received international attention due to
          the high participation rate of secondary students in the model, which prepares two-
          thirds of German youth for the labor market, resulting in a low unemployment rate. The
          “dual system” provides simultaneous training at enterprises (4–5 days per week) and
          vocational schools (1–2 days per week). The model is characterized by a state-
          controlled market in which the government sets the guidelines for cooperation with
          employers, who provide training and employment. Company training is provided by a
          single main employer. At the same time, students take general and trade-specific
          courses at vocational schools. After graduation, students go directly to the enterprise
          where they received training, providing a smooth transition to employment.
          The dual system is, however, facing a modernization crisis. The main challenge is that
          the training places offered by employers are decreasing. The unwillingness of
          employers to provide these places is associated with a combination of factors,
          including the high cost of training, the nonresponsiveness of training to labor market
          conditions, and increased foreign investment in Germany. Central to the issue of
          decreased training places is that training is proving unable to meet the high standards
          and deliver the comprehensive skills required by the modern workplace. The lack of
          flexibility and responsiveness of the system are seen as the main obstacles to meeting
          the needs of both firms and trainees for individualized training pathways (Ertl and
          Sloane 2004b). As a result, employers prefer to recruit employees from outside the
          dual system, considering it a burden to finance such training (Deissinger and Hellwig
          2005). Moreover, with increased numbers of foreign-owned companies in Germany,
          the traditional social responsibilities assumed by German companies to train youth and
          provide them jobs are breaking down, resulting in reduced numbers of apprenticeships.

          Sources: Ertl and Sloane 2004b; Deissinger and Hellwig 2005.

             
            Given  the  relevance  of  TVET  to  the  labor  market,  efforts  have  been  made  to 
      vocationalize  secondary  education  in  order  to  improve  its  economic  relevance. 
      However,  a  recent  study  (Lauglo  and  Mclean  2005)  which  reviewed  25  years  of 
      experience  of  the  vocationalization  of  secondary  education  in  Botswana,  Ghana, 
      and  Kenya  concluded  that  the  relatively  light  weight  of  vocational  training  in 
      general secondary schools does not give a student an advantage in the labor market, 
      as it provides neither occupational skills nor particular subject knowledge.  
            Another  current  approach  to  TVET  is  to  delay  specialization  until  after 
      general  secondary  education.  This  approach  emphasizes  general  skills  education 
      at  the  secondary  level,  leaving  occupational  skills  education  to  on‐the‐job  training 
      provided by employers. Such a model allows students to make decisions when they 
      are mature and better informed about their options (World Bank 2005). 


                                                                                                   
26                                                                                      Yidan Wang 
Career information, counseling, and guidance 
As  the  labor  market  changes  rapidly  and  new  job  opportunities  open  up,  new 
systems  need  to  be  developed  to  help  students  find  employment.  However,  in 
most  developing  countries  a  modern  information  system  does  not  exist  or  is 
limited,  so  students  still  use  traditional  ways  of  finding  jobs.  In  Syria,  for 
example,  90  percent  of  students  still  rely  on  family,  friends,  and  social  networks 
to find jobs; the same situation holds in Morocco (Blomquist 2007). In Egypt, new 
jobseekers  have  a  significant  lack  of  access  to  information  regarding  the 
opportunities  and  skills  in  demand.  Low‐income  young  workers  are  particularly 
vulnerable  to  this  problem  due  to  limited  guidance  from  family  members 
(Assaad and Barsoum 2007).  
      A  study  that  evaluates  the  impact  of  career  guidance  within  the  context  of 
lifelong  learning  in  14  OECD  countries  indicates  that  even  in  these  countries, 
such  programs  have  been  limited  in  scope.  The  potential  effectiveness  of  such 
programs  can  be  determined  at  the  individual,  organizational,  and  societal  level. 
Among  the  40  programs  analyzed  for  the  study,  90  percent  reported  positive 
results.  Among  them,  individual  guidance  had  the  biggest  effect;  with  group 
counseling  and  classroom  intervention  the  second  most  effective  program. 
Counseling‐free  interventions  had  the  smallest  effect;  and  computer‐delivered 
interventions were found most cost effective (OECD 2004).  
      Regarding public policy on career development, a study in seven developing 
and  middle‐income  countries  conducted  by  the  World  Bank  (Watts  and  Fretwell 
2004)  focused  on  programs  that  helped  youth  make  informed  occupational 
education  and  training  choices.  The  study  reviewed  cases  in  Chile,  the 
Philippines, Poland, Romania, South Africa, and Turkey and found: 
      Career  guidance  tends  to  be  marginalized;  teachers  spend  much  of  their 
       time  addressing  learning  and  behavioral  problems  rather  than  helping 
       the majority of students make educational and vocational choices. 
      Career  guidance  in  schools  is  provided  as  part  of  broad  guidance 
       counseling; however, some teachers are not trained as counselors. 
      There  is  little  comprehensive,  up‐to‐date  career  information  available  to 
       counselors. 
      At the tertiary education level, career guidance is scarce or nonexistent. 
     To  summarize,  education  systems  must  overcome  their  weaknesses  in  order 
to  make  education  relevant  to  national  economies.  The  traditional  structure  of 
education,  which  favors  certain  groups  of  students,  needs  to  be  replaced  by  a 
flexible,  inclusive  system  that  enables  more  people  to  acquire  education  and 
skills.  School  curricula  must  recognize  the  demand  for  new  skills  and  deliver 
them  to  students.  Finally,  the  old  education  model  of  preparing  students  for 
work  must  adapt  to  changes  in  industries  and  the  labor  market  in  order  to 
successfully prepare students for employment.  



                                                                                                     
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                             27 
       


      III. How to Move Forward: Public Policies to Improve 
      Educational Flexibility, Skills, and Employability 
      Priorities  and  strategies  for  making  education  systems  flexible,  providing 
      relevant  skills,  and  improving  employability  vary,  depending  on  a  country’s 
      developmental  level,  speed  of  economic  growth,  and  enrolment  of  secondary 
      education.  Economic  growth  was  selected  as  a  factor  because  growth  generates 
      demand  and  demand  determines  the  scale  of  skills  training  and  TVET.  In 
      addition,  secondary  education  is  fundamental  to  skills  development.  For 
      example,  fast‐growing  economies  require  a  more  skilled  workforce  to  support 
      rapid growth than do slow‐growing economies; expanding TVET thus becomes a 
      priority for the former.  
           For  rapidly  growing  economies  in  low‐income  countries  that  have  low 
      secondary  education  enrollment,  the  priority  is  to  develop  secondary  education 
      and  secondary‐level  TVET.  For  rapidly  growing  economies  in  middle‐income 
      countries,  the  priority  is  to  develop  tertiary  TVET,  as  secondary  education 
      enrollment  rates  are  generally  high  in  those  countries.  In  general,  low‐income 
      countries  have  lower  enrollment  in  secondary  education  than  do  middle‐income 
      countries,  but  there  are  exceptions.  Within  Africa,  for  example,  Kenya  has  a 
      much  higher  enrollment  rate  in  secondary  education  than  do  other  African 
      countries.  In  many  East  Asian  countries,  enrollment  at  this  level  is  much  higher 
      than  in  Africa  or  South  Asia.  Therefore  the  task  for  certain  East  Asian  countries 
      will  be  to  strengthen  the  quality  of  secondary  education  and  develop  two‐year 
      and short‐term training at the tertiary level.  
           This  section  groups  countries  into  four  categories  that  share  common  issues 
      and strategies:  
            
           Category I:          fast growth and low‐income countries  
           Category II:         slow growth and low‐income countries 
           Category III:        fast growth and middle‐income countries 
           Category IV:         slow growth and middle‐income countries 
            
           Figure  6  shows  a  matrix  of  low‐  and  middle‐income  countries  with 
      economies  that  are  growing  either  rapidly  or  slowly  (the  country  categories 
      correspond  to  the  quadrants  of  the  figure).  The  gross  secondary  education 
      enrollment rate is used as an indicator of a country’s income and growth levels.  
            
                                         




                                                                                                   
28                                                                                      Yidan Wang 
Figure 6. Country Matrix  

                                                      Fast growth
     -   Low secondary education enrollment                             -   High enrollment in secondary education
     -   High demand for skills                                         -   High demand for skills
     -   Skills mismatches                                              -   Skills mismatches

    Examples:                                                        Examples:
       Uganda: Average annual GDP growth of                             China: Average annual GDP growth of
       8.3 percent, gross secondary enrollment                          11.4 percent, gross secondary
       rate of 25 percent                                               enrollment rate of 74 percent
       Ethiopia: Average annual GDP growth                              Jordan: Average annual GDP growth of
       of 10.7 percent, gross secondary                                 7.2 percent, gross secondary enrollment
       enrollment rate of 33 percent                                    rate of 86 percent


                                     Category I                      Category III 
    Low income                                                                                                 Middle income
                                     Category II                     Category V 

         -   Low enrollment in secondary education                  -   High enrollment in secondary education
         -   Low demand for skills                                  -   Low demand for skills

      Examples:                                                    Examples:
         Kenya: Average annual GDP growth of                          Mexico: Average annual GDP growth of 1.3
         4.6 percent, gross secondary                                 percent, gross secondary enrollment rate of 87
         enrollment rate of 58 percent                                percent
                                                                      Ukraine: Average annual GDP growth of 0.98
                                                                      percent, gross secondary enrollment rate of 94
                                                                      percent

                                                     Slow growth
                                                                                                                                           
Source: Author. 
Note: The matrix  is based on  World Bank country classifications: low income,  middle income, or  high income, as  determined by 
2009 gross national income (GNI) per capita. For details, see World Bank webpage on classifications (http://data.worldbank.org/ 
about/country‐classifications). 
Data  sources  for  average  GDP  growth  rates  are  the  Global  Development  Finance  and  World  Development  Indicators  databases 
of  the  World  Bank  (http://data.worldbank.org/data‐catalog;  accessed  September  2010);  the  source  for  gross  secondary  education 
enrollment  rates  is  World  Bank  2010b.  Average  GDP  growth  rates  are  cited  for  the  years  between  2005  and  2009;  gross 
secondary enrollment rates are based on 2008 data. 
      
     The  framework  shown  in  figure  6  is  used  to  provide  general  recom‐
mendations  for  improving  education  systems  in  the  three  areas  discussed  in  the 
previous section: (i) developing a flexible education system, (ii) building relevant 
skills  and  competencies,  and  (iii) strengthening  school‐to‐work  linkages. 
Whether  a  country  is  low  or  middle  income,  whether  it  has  a  rapidly  or  slowly 
growing  economy,  a  holistic  policy  and  strategy  should  be  pursued  to  reach 
balanced,  sustainable  development.  Countries  in  all  four  categories  of  figure  6 
thus  need  priorities  that  are  based  on  their  own  economic  and  education 
development  needs.  Table  6  below  summarizes  policy  priorities  and  options  for 
the three aforementioned areas.  


                                                                                                                                                 
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                                                                         29 
                    


Table 6. Education Policy Priorities and Options for Developing Countries, by Category 

                            Category I               Category II               Category III               Category IV
                       Low income and fast        Low income and            Middle income and          Middle income and
                             growth                 slow growth                fast growth                slow growth

 Flexibility        Increase access to          Increase access to        Provide second-           Provide second-
                     and quality of               and quality of             chance skills              chance learning and
                     secondary education          secondary education        program and                validate nonformal
                    Expand TVET at              Develop a balanced         validate nonformal         and informal
                     secondary and                general and TVET           and informal               learning experiences
                     tertiary levels to           education system           learning                  Make two-year
                     respond to demands          Build smooth              Expand TVET at the         college a flexible
                     for skills                   pathways between           tertiary level to          part of the system
                    Consider making              general and TVET           respond to demands         for lifelong learning
                     secondary TVET               education                  for skills                 and skills
                     institutions flexible in                               Make tertiary TVET         development
                     order to respond to                                     the most flexible part
                     various skills needs                                    of the system for
                                                                             various skills needs

 Skills             Build students’ basic       Update learning           Partner with              Update learning
                     skills and                   contents and train         industries and/or          contents and train
                     competencies                 teachers to develop        sectors to identify        teachers in new and
                    Partner with                 new and soft skills        future skills needs        soft skills
                     industries and/or           Build basic skills and     and maintain              Develop training in
                     sectors to identify          competencies               relevance of school        new hard and soft
                     skills needs and                                        courses and                skills
                                                 Develop new hard
                     maintain relevance                                      qualifications
                                                  and soft skills
                     of school courses                                      Balance training in
                                                 Balance training in
                     and qualifications                                      low, medium, and
                                                  low, medium, and
                    Balance training of                                     high skills
                                                  high skills
                     low, medium, and                                       Develop training in
                     high skills                                             new and soft skills
                    Balance training in                                     and their
                     new, hard, and soft                                     assessment
                     skills and their
                     assessment


 Employability      Establish links with        Develop a public          Establish links with      Develop a public
                     and incentives for           information system,        and incentives for         information system,
                     industries to                career guidance,           industries to              career guidance,
                     participate in TVET          and employment             participate in TVET        and employment
                     programs and                 support system             programs and               support system
                     provide work                                            provide work
                     experience                                              experience
                    Develop a public                                       Develop a public
                     information system,                                     information system,
                     career guidance,                                        career guidance,
                     and employment                                          and employment
                     support system                                          support system

Source: Author. 
                                                           




                                                                                                                           
30                                                                                                              Yidan Wang 
1. Building a Flexible and Responsive Education System 
Manpower  Inc.’s  analysis,  “The  Changing  World  of  Work”  (2006),  looks  at  labor 
market  over  the  ten‐year  period  2006–2016  and  notes  that  flexibility  is  key  in  the 
labor  market.  Employers  will  need  people  who  have  the  right  skills  and  a 
workforce  that  is  flexible  to  compete  in  the  global  economy.  Workers  also  want 
more  flexibility  to  work  the  hours  that  best  suit  their  interests  and  needs. 
Education  also  needs  to  adapt  to  the  changing  workplace  demands  of  young 
people  and  adults,  which  may  require  a  different  structure  and  mission  for 
education  systems  than  simply  preparing  students  for  a  stable  workforce.  A 
flexible  and  responsive  education  system  does  not  come  by  default,  but  as  the 
result  of  a  well‐designed  education  strategy  that  connects  education  to  economic 
development.  

Expanding and financing post–basic education 
Secondary  education  is  fundamental  for  a  country’s  economy  and 
competitiveness.  Low‐  and  middle‐income  countries  face  different  challenges  in 
expanding  educational  opportunities  and  achieving  lifelong  learning.  Low‐
income  countries,  both  rapidly  and  slowly  growing,  typically  face  low 
attendance  rates  in  secondary  education  and  have  financial  constraints  to 
expanding  this  level  of  education.  Thus  this  group  of  countries  needs  to  increase 
access  to  formal  general  secondary  education,  and,  if  the  economy  is 
characterized  by  fast  growth,  expand  TVET.  For  middle‐income  countries  the 
challenge  is  to  increase  tertiary  education  (including  tertiary  TVET,  if  the 
economy  is  featured  by  fast  growth),  as  well  as  to  balance  general  and  TVET 
education systems.  
      Decisions  regarding  the  intrasectoral  allocation  of  public  education  funds 
are  highly  strategic.  Some  countries  choose  to  make  more  investments  in  lower 
secondary  education,  others  in  upper  secondary  education  (including  vocational 
education).  Variation  in  the  distribution  of  resources  across  education  sectors 
varies from  country to country, depending on where countries are on the path of 
post–basic  education  and  which  sector  policy  makers  think  is  of  more  strategic 
importance.  If  one  compares  Malaysia  and  Pakistan,  for  example,  Pakistan  is  far 
behind  in  terms  of  developing  universal  tertiary  education,  but  its  economic 
structure  is  also  very  different  from  that  of  Malaysia.  Thus  it  is  more  important 
for Pakistan to increase the distribution of resources to higher education than it is 
for  Malaysia,  which  has  reached  a  higher  level  of  enrollment  in  tertiary 
education.  
      Reducing  system  inefficiencies  is  another  way  to  release  resources  and 
expand secondary education coverage. Overloaded curricula are not only useless 
for  students,  they  also  waste  resources.  For  example,  until  recently,  secondary 
schools  in  Uganda  taught  44  subjects.  Teaching  this  number  of  subjects  required 
8  times  the  number  of  teachers  needed  to  teach  5  subjects  (as  is  the  case  in 
Singapore)  at  the  high  school  level.  If  subjects  are  reduced  to  focus  on  core 

                                                                                                      
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                              31 
       


      competencies and skills, more teachers are freed up to teach more students. With 
      demographic  change  in  many  parts  of  the  world  (except  Africa)  leading  to  a 
      decreasing  number  of  students,  student‐teacher  ratios  will  also  need  to  be 
      adjusted. 
           
      Box 3. Chinese Government Provides Financial Subsidies for Poor Students to 
      Attend TVET  

      To attract students to TVET schools at both the secondary and tertiary levels, the
      Chinese government recently decided to provide financial subsidies to students from poor
      families. In Guangdong Province, for example, the local government provides students
      RMB 1,500 (US$230) per year to cover fees and costs for their first two years of study,
      regardless of whether a student attends a public or private TVET institution. During the
      third year, students receive payments from companies in their work program. Depending
      on the level of local economic development, students may receive higher subsidies if the
      local government is willing to provide them. The policy is considered “intellectual poverty
      reduction” because when one student becomes employed, the whole family steps out of
      poverty.

      Source: Author.

             
            Spending  more,  however,  does  not  necessarily  mean  better  education 
      outcomes. A World Bank report, “Skills, Not Diplomas—Managing for Results in 
      Education  Systems  in  Eastern  Europe  and  Central  Asia”  (Sondergaard  and 
      Murthi  2012),  recommends  using  more  flexible  and  smarter  financing 
      mechanisms  to  shift  systems  from  financing  inputs  to  financing  outcomes.  The 
      alternatives  include:  (i) using  per  student  financing  instead  of  tying  money  to 
      inputs  (e.g.,  the  number  of  teachers,  janitors,  or  computers),  (ii) introducing 
      performance‐based  budgeting,  which  ties  budgets  to  measurable  results,  (iii) 
      embedding  incentives  into  financing  flows,  so  that  actors  in  the  system  are 
      rewarded when they deliver results, and (iv) exploring private sector resources. 
            It  is  also  important  to  explore  private  and/or  community  provision  of 
      education  in  order  to  expand  secondary  and  tertiary  education.  In  the 
      Philippines,  public‐private  partnerships  in  education  enrolled  567,500  high 
      school  students  (8.8  percent  of  the  total  number)  in  the  2008–09  school  year.  To 
      make  good  use  of  the  excess  resources  of  private  schools,  the  Education  Service 
      Contract  (ESC)  was  created.  The  contract  provides  a  fixed  tuition  subsidy  to 
      graduates of public elementary schools to enroll in private high schools. The ESC 
      program  is  considered  a  cost  saving  for  the  government.  While  the  direct  per 
      student  cost  of  public  secondary  school  is  around  $185,  the  ESC  cost  per  student 
      is  $107.  This  mechanism  has  helped  the  government  address  the  problems  of 
      congestion and poor quality in public schools (World Bank 2010a).  

      Integrating formal and nonformal education 
      Formal education is not the only pathway to expanded learning opportunities. In 
      many  cases,  formal  education  does  not  respond  well  to  nontraditional  students. 

                                                                                                  
32                                                                                     Yidan Wang 
Nonformal  education,  through  its  flexible  schedules,  part‐time  or  e‐learning, 
complements  formal  education  and  broadens  learning  opportunities  to  meet 
diverse  needs.  Australia’s  Technical  and  Further  Education  (TAFE)  Program 
provides  youth  and  adults  from  diverse  groups  multiple  pathways  to  learning 
and  the  world  of  work.  Some  85  percent  of  students  in  the  country  leave  school 
without  completing  year  10  of  their  education.  TAFE,  through  its  flexible 
programs,  provides  unique  opportunities  for  these  people  to  restart  their 
educations (Wyn, Stokes, and Tyler 2004). 
     
Box 4. Australia’s Technical and Further Education Program

In 1974, the Technical and Further Education (TAFE) Program was established to
develop the skills and knowledge of the working population and thus strengthen
Australia’s competitiveness. Through structured technical and further education, TAFE
offers a diverse, open education system to students in school, the unemployed, school
dropouts, university students, and adults. Among its features are:

    Vocational education at the secondary level, which serves 70 percent of high
     school students who will not immediately go on to university, providing them work-
     related skills. The program is organized in two ways: (i) students attend a TVET
     program as a part of a senior secondary education certificate; and (ii) students
     have the opportunity to gain a nationally recognized TVET qualification through
     formal arrangements with employers while they complete a secondary certificate,
     participating as a full-time student and part-time employee.
    Re-entry into education through TAFE as a second-chance education program,
     which serves one-third of secondary school leavers. Students can enroll in a
     certificate course and go on to the next level and earn a diploma or a degree in
     their chosen field, or they can take short courses to try out different careers.
    Multiple entry and exit between universities and the TAFE Program. TAFE
     concluded a credit transfer and articulation agreement with a range of universities,
     enabling students to transfer TAFE credits to those universities; at the same time,
     students at universities can transfer their credits toward TAFE courses and
     qualifications.
    Short-term courses that develop specific skills, such as those needed to work with
     cars or as an electrician or chef, with TAFE providing an apprenticeship or
     traineeship.

Sources: Based on Jarvie 2005 and TAFE website, http://www.tafensw.edu.au (accessed
December 2010).

      
     In  Korea,  parallel  systems  of  formal  and  nonformal  education  co‐exist  in 
order  to  provide  second  chances  for  those  who  missed  the  initial  learning 
opportunities  offered  by  the  formal  school  system.  Starting  in  the  1980s,  a  set  of 
nonformal  education  modalities  were  established  within  a  lifelong  learning 
framework  to  facilitate  mass  education.  The  nonformal  system  is  parallel  to  but 
closely  integrated  with  the  formal  education  system;  the  certificates  and 
diplomas  that  it  grants  are  considered  the  same  as  those  granted  by  regular 
schools.  Beginning  at  the  elementary  school  level,  the  nonformal  system  offers 
civic education programs for elementary school  dropouts; at the secondary level, 


                                                                                                      
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                              33 
       


      technical  schools  are  designed  to  take  civic  education  graduates.  Special  evening 
      classes  are  available  for  working  teenagers.  In  addition,  distance‐learning 
      programs  are  available  for  working  teenagers,  industrial  workers,  and 
      housewives (Kim 2007 and Republic of Korea 2008).  
           Advances  in  technology,  particularly  the  Internet,  have  made  learning 
      accessible  to  anyone,  anytime,  anywhere  without  the  need  to  construct  new 
      buildings. Computers and the Internet make possible a dramatic reduction in the 
      cost  of  education  in  terms  of  instructional  personnel  and  physical  plant. 
      Technology‐assisted  simulations,  for  example,  can  teach  students  how  to  fly  an 
      airplane  and  operate  machines.  Technology  thus  has  the  potential  to  partially 
      replace  real  equipment  for  work‐related  training,  which  is  the  main  financial 
      constraint  of  vocational  and  technical  education.  Internet  learning,  or  e‐learning, 
      also implies increased learning opportunities.  

      Creating a flexible structure that can accommodate the learning needs of all 
      One  of  the  key  elements  of  a  flexible  education  system  is  its  structure.  In  the 
      United  States,  Canada,  and  the  United  Kingdom,  community  colleges  (referred 
      to  as  “colleges”  in  the  United  Kingdom)  are  the  most  flexible  part  of  the  system, 
      where students of different ages and from different backgrounds can find a place 
      and  a  program  to  meet  their  needs  at  their  convenience.  Some  12  million 
      students in the United States attend the nation’s 1,200 community colleges. These 
      colleges  enroll  nearly  half  of  undergraduates  in  the  country  for  both  credit  and 
      noncredit  classes,  and  serve  both  full‐  and  part‐time  students  (Bailey  2003). 
      Community  colleges  have  many  distinctive  features,  including  low  tuition  fees, 
      flexible  schedules,  and  credits  that  can  be  transferred  to  universities.  They 
      provide  second‐chance  learning  opportunities,  skills  training,  and  re‐skilling 
      programs to local residents.  
            Montgomery  College  (MC)  in  the  state  of  Maryland  is  a  case  in  point. 
      Founded  in  1946,  MC  is  one  of  nation’s  best  community  colleges.  It  offers  a 
      variety  of  programs,  ranging  from  a  language  program  for  immigrants,  contract 
      training  for  employers,  and  hundreds  of  job‐related  skills  relevant  to  the  local 
      economy.  The  college’s  students  are  not  solely  of  college  age,  but  include  adult 
      learners.  According  to  FY2008  data,  24,452  students  attended  the  institution;  of 
      which 38.5 percent were full‐time and 61.5 percent, part‐time. The average age of 
      students  was  26,  of  which  42.2  percent  were  20  and  under,  35.4  percent  were 
      between 21 to 29, and 22.4 percent were 30 and above. Many students are able to 
      transfer  to  four‐year  universities.  In  FY2009,  for  example,  5,135  students 
      transferred to four‐year educational institutions.  
             




                                                                                                    
34                                                                                       Yidan Wang 
Box 5. A Recent Trend in Community Colleges in the United States

Recent years have witnessed a reversal of the typical trend among community college
students: graduates who have already successfully completed four-year universities are
enrolling in community colleges in the United States to update and learn marketable
skills. This group of students constituted 16 percent of all community college students in
2000. Among the characteristics of this population are: (i) they are part-time students,
taking one or more courses; (ii) their specific majors are in technical and vocational
areas, such as computers, paralegal studies, business, accounting, physical therapy,
engineering-related disciplines, interior design, and electronics; (iii) they are seeking
better career opportunities. Among the reasons four-year university graduates return to
community colleges are: seeking a new career (56 percent), gaining skills needed to
generate supplemental income through a second career, updating careers and skills,
personal enrichment, and exploring different curricula in order to decide on a career.

Source: Quinley and Quinley 2000.

       
      Middle‐income  countries  may  follow  the  examples  of  the  United  States, 
Canada,  and  the  United  Kingdom  by  making  junior,  or  community,  colleges  the 
most  flexible  segment  of  their  education  systems,  designing  them  to  serve  the 
varied  needs  of  college  diplomas,  skills  updating,  and  career  changes,  among 
other  goals.  Low‐income  countries,  where  secondary  education  enrollment  is 
low,  may  consider  making  existing  TVET  institutions  that  traditionally  only 
accept  lower  secondary  graduates  a  most  flexible  structure  in  their  education 
systems.  India  is  a  case  in  point.  In  the  1950s  the  Indian  government  established 
the  Industrial  Training  Institutes  (ITIs)  to  meet  the  country’s  skills  requirements 
for technology and economic growth. Subsequently, private ITIs mushroomed in 
the 1980s, bringing the total number to 8,014 (2,133 government and 5,881 private 
institutes). Today, ITIs provide flexible skills training programs to individuals for 
both  formal  and  informal  sector  employment,  targeting  students  from  poor  and 
disadvantaged backgrounds. The ITIs: 
      Offer flexible course durations, ranging from a few months to three years. 
      Serve  different  needs  of  learners,  including  degree  education 
       (engineering)  and  short‐term  certificates  (e.g.,  beauty)  for  students  who 
       will be self‐employed. 
      Accept  secondary  school  dropouts  and  youth  from  poor  families  who 
       seek to learn skills for employment. 
      Are open to adults seeking to make a career change or update their skills.  

Building flexible and multiple pathways to both general and vocational 
education  
One  of  the  obstacles  to  attracting  students  to  TVET  is  that  it  is  often  associated 
with students who are “sorted out.” As noted earlier, this type of education often 
has  low  status  and  is  considered  a  dead  end.  TVET  in  many  countries  still  faces 
this  “second‐class”  image.  The  fundamental  solution  to  this  problem  is  to  break 


                                                                                                       
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                               35 
       


      down  the  “tracking”  of  students  and  instead  build  multiple  pathways  to  general 
      and vocational education. Several advanced countries have effectively  addressed 
      the  issue  in  this  way,  including  the  United  States,  Singapore,  and  a  number  of 
      European countries.  
            In  the  United  States,  for  example,  the  articulation  between  general  and 
      vocational  education  programs  is  truly  visible  at  the  post–basic  education  level 
      due to flexible structures at the high school and community college levels. About 
      a  decade  ago,  traditional  TVET  programs  were  eliminated  as  they  were 
      associated  with  a  poor  image  and  low  status.  New  programs  entitled  “career 
      technological/technical  education,”  or  CTE,  were  then  created.  For  example,  in 
      1995, the state of Maryland decided to create a CTE program to prepare students 
      for  both  employment  and  further  education.  The  program  cultivates  academic, 
      technical,  and  workplace  skills.  Students  can  take  CTE  programs  at  the  high 
      school  level  as  electives,  the  credits  for  which  are  considered  part  of  high  school 
      graduation requirements. Students involved in the CTE program have a choice of 
      continuing  to  tertiary  education  or  proceeding  immediately  to  employment.  The 
      program  is  seen  as  symbolizing  an  upgraded  level  of  skills;  it  is  also  considered 
      to  have  eliminated  the  practice  of  “sorting  out”  students  from  general  education 
      (Oliver 2005). 
            In  Singapore,  the  TVET  model  is  different  from  that  used  in  the  United 
      States,  but  works  well  in  the  local  context.  First,  an  effort  was  made  to  rebrand 
      TVET  as  “technical  education”  by  creating  the  Institute  of  Technical  Education 
      (ITE).  ITE  serves  the  lowest‐performing  25  percent  of  students  in  high  school. 
      Second,  the  government  has  attempted  to  improve  the  image  of  technical 
      education  among  the  public  through  media  campaigns  and  government  support 
      of  ITE.  Third,  the  new  institute  opens  the  door  for  students  to  go  on  to  higher 
      levels of learning.  
            In  Europe,  the  trend  is  toward  the  validation  of  all  kinds  of  learning  and 
      experiences within a lifelong learning system, one that includes formal, informal, 
      and  nonformal  learning,  as  well  as  TVET  and  work  experience.  The  European 
      Union  (EU)  accordingly  developed  the  European  Qualifications  Framework 
      (EQF).  The  EQF  specifies  eight  levels  of  skills,  ranging  from  basic  to  advanced 
      qualifications, to which individuals’ learning and experience are linked. The EQF 
      emphasizes  what  learners  know,  not  where  they  learn;  it  eliminates  the  gap 
      between  general  education  and  TVET,  facilitates  the  recognition  of  skills  by 
      employers, and promotes the mobility of workers.  
             




                                                                                                     
36                                                                                        Yidan Wang 
Box 6. The European Qualifications Framework 

The European Qualifications Framework (EQF) acts as a translation device that makes
national qualifications more readable across Europe. It is characterized by several
features:

   The core of the EQF is composed of eight reference levels that describe what a
    learner knows, understands, and is able to do—identified collectively as “learning
    outcomes.”
   National qualification levels will be replaced by the EQF reference levels, ranging
    from basic level 1 to advanced level 8.
   The EQF applies to all types of education, training, and qualifications, from school
    education to academic, professional, and vocational learning.
   It encourages lifelong learning by promoting the validation of nonformal and informal
    learning.
   It promotes workers’ mobility.

Source: EQF website, EC, Brussells, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc44_
en.htm (accessed December 2010).

       
      This  trend  points  toward  a  work  world  that  considers  where  you  studied 
less  important  than  what  you  know  and  whether  you  will  continue  to  learn.  The 
trend  has  several  implications  for  middle‐  and  low‐income  countries.  For 
middle‐income  countries,  where  gross  enrollment  in  post–basic  education  is 
already  substantial,  the  focus  should  shift  from  selective  to  inclusive  secondary 
education.  Even  though  economic  growth  may  be  slow,  it  is  important  to  train  a 
country’s  talent  pool  for  the  future  economy.  It  is  critical  for  these  countries  to 
develop  a  lifelong  learning  system  where  people  are  given  the  opportunity  to 
develop  and  update  their  skills  over  time.  For  low‐income  countries,  it  is  critical 
to develop a smooth pathway between general and TVET systems, which should 
open doors for further learning and employment; both types of education should 
also  lay  the  foundation  for  lifelong  learning.  A  strategic  view  of  the  articulation 
of  secondary  and  tertiary  education  will  enable  the  preparation  of  laborers, 
technicians, and leaders (Briseid and Caillods 2004).  

2. Improving Skills for Productivity and Life  
An  effective  national  strategy  can  provide  a  clear  vision  of  skills  needs  and  set 
future  education  targets.  The  United  Kingdom  provides  an  example  of  this 
strategy.  In  2006,  the  government  published  the  “Leitch  Review,”  which 
identified  the  country’s  optimal  “skill  set”  for  2020  in  order  to  maximize 
economic  growth,  productivity,  and  social  justice.  With  the  aim  of  becoming  a 
world  leader  in  skills  by  2020,  the  government  increased  specific  target 
benchmarks  for  functional  literacy  and  numeracy  (from  85  percent  and  79 
percent, respectively, in 2005 to 95 percent in 2020); the percentage of adults who 




                                                                                                       
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                               37 
       


      have  gained  at  least  a  Level  2  qualification  (to  more  than  90  percent);6  and  the 
      percentage  of  adults  who  have  gained  a  higher  education  qualification  (from  29 
      percent in 2005 to 40 percent in 2020).  
          The objective of the new benchmarks is to increase national production by 15 
      percent  and employment,  by  10  percent.  These  goals  are  expected  to  be  achieved 
      by working with employers, trade unions, schools, colleges, universities, training 
      providers,  and  individuals  to  break  down  barriers  to  opportunities,  giving 
      everyone  the  best  chance  to  make  the  most  of  themselves  and  their  potential 
      (United Kingdom 2007).  

      Developing competencies and skills for today and the future  
      In  any  society,  be  it  middle  or  low  income,  rapidly  or  slowly  growing,  young 
      people  need  to  possess  skills  for  both  the  economy  and  citizenship.  Without 
      knowledge  and  skills  for  the  economy,  young  people  will  be  excluded  from  it, 
      lacking  the  basic  necessities  to  survive  and  succeed  in  the  community 
      (Hargreaves  2003).  Similarly,  without  skills  for  citizenship,  they  cannot  be 
      responsible  citizens  and  help  build  a  coherent  society.  One  of  the  main  purposes 
      of education is to enable and empower people of all ages to participate in society 
      (both local and global) and contribute effectively to sustainable development and 
      social  cohesion.  In  the  context  of  globalization  and  competitiveness,  it  is  crucial 
      for young people to understand different cultures and beliefs, be tolerant of these 
      differences,  respect  others,  be  able  to  work  individually  and  in  a  team,  and  be 
      responsible citizens (Reimers 2006).  
            For  many  low‐income  countries,  whether  fast  or  slow  growing,  the  urgent 
      issue  is  to  build  a  solid  foundation  of  basic  skills  and  competencies.  African 
      countries,  for  example,  are  facing  the  challenge  of  expanding  mathematics  and 
      science education, both in terms of the numbers of students as well as the quality 
      of  teaching.  It  is  critical  to  introduce  these  subjects  earlier—from  primary  school 
      all  the  way  to  university—in  order  to  produce  science  and  engineering  talent  for 
      national economies.  
            For  middle‐income  countries,  where  the  quality  of  education  is 
      comparatively  high,  the  challenge  is  to  identify  and  develop  the  right  type  of 
      skills  for  the  future.  Gardner  (2006,  17),  for  example,  considers  that  “current  formal 
      education  still  prepares  students  primarily  for  the  world  of  the  past,  rather  than  for 
      the possible world of the future.” He suggests “five minds for the future”: 
                   1. The  disciplined  mind,  which  has  mastered  at  least  one  way  of 
                      thinking—a  distinctive  mode  of  cognition  that  characterizes  a  specific 
                      scholarly discipline, craft, or profession.  

                                                            
      6
        Level 2 is a competence that involves the application of knowledge to a significant range of varied work 
      activities,  performed  in  a  variety  of  contexts.  Some  of  these  activities  are  complex,  or  nonroutine;  some 
      involve  individual  responsibility  or  autonomy.  Collaboration  with  others,  perhaps  through  membership 
      in a work group or team, is often a requirement. 

                                                                                                                          
38                                                                                                             Yidan Wang 
         2. The  synthesizing  mind,  which  takes  information  from  disparate 
            sources,  understands  and  evaluates  that  information  objectively,  and 
            puts it together in ways that make sense to the synthesizer and also to 
            other persons. 
         3. The  creating  mind,  which  breaks  new  ground.  It  sets  forth  new  ideas, 
            poses  unfamiliar  questions,  conjures  up  fresh  ways  of  thinking,  and 
            arrives at unexpected answers. 
         4. The  respectful  mind,  which  notes  and  welcomes  differences  between 
            human  individuals  and  between  human  groups,  tries  to  understand 
            these “others,” and seeks to work effectively with them.  
         5. The  ethical  mind,  which  ponders  the  nature  of  one’s  work  and  the 
            needs and desires of the society in which one lives (Gardner 2006, 3). 
     While  Gardner  considers  it  risky  for  an  individual  to  lack  any  of  these 
“minds,”  it  is  difficult  to  impart  all  five  minds  via  mass  education.  Developing 
the  disciplined  mind,  the  respectful  mind,  and  the  ethical  mind  can  feasibly  be 
cultivated  through  schools  and  in  partnership  with  families  and  communities. 
The  synthesizing  and  creating  minds,  however,  are  more  difficult  for  the 
majority  of  people  to  develop,  given  the  varied  capacities  of  different  people.  In 
addition,  education  systems  have  to  overcome  the  challenges  of 
overemphasizing  rote  memory  and  examinations  in  order  to  cultivate 
synthesizing and creative minds in young people, since these characteristics may 
not  be  included  in  the  objectives  of  school  curricula  and  teachers  may  not  be 
trained for this task. 

Focusing on teachers and soft skills  
In  today’s  world  of  knowledge  and  information,  teachers  are  expected  to  be 
change  agents  and  catalysts  for  the  cultivation  of  the  younger  generation, 
complete  with  skills  to  help  build  the  twenty‐first  century.  In  order  to  prepare  a 
capable  generation  of  the  future,  teachers  must  be  clear  on  their  mission  and 
competent  in  developing  students’  competencies  and  skills.  Hargreaves  (2003, 
24)  notes  that  in  the  knowledge  society,  teachers  must  build  a  new 
professionalism which allows them to: 
        promote deep cognitive learning; 
        learn to teach in ways that they themselves were not taught; 
        commit to continuous professional learning; 
        work and learn in collegial teams; 
        treat parents as partners in learning; 
        develop and draw on collective intelligence; 
        build a capacity for change and risk; and  
        foster trust in processes. 
     There  is  a  fundamental  difference  between  teaching  for  the  knowledge 
society,  the  labor  market,  and  examinations.  To  teach  for  the  knowledge 

                                                                                                      
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                              39 
       


      economy  and  the  labor  market—that  is,  to  develop  students  with  lifelong  skills 
      (including  the  skills  to  learn)—teachers  have  to  focus  on  what  and  how  students 
      learn  best,  instead  of  teaching  to  a  test.  In  an  economy  dominated  by  teamwork 
      and  communications,  high‐stakes  examinations  can  be  extremely  harmful.  When 
      teachers  have  to  focus  on  standardized  reforms  and  examinations,  they  have  no 
      time  or  energy  to  develop  themselves  or  focus  on  students’  work  and  skills 
      (Hargreaves 2003).  
            
      Box 7. Two Innovative Curricula in the Boston Area of the United States 

      In 1985, Harvard Medical School introduced the New Pathway (NP) Program as a
      preclinical curriculum. The curriculum was developed in recognition of the fact that
      students’ ability to cope with change has become integral to success in the rapidly
      transforming, technology-dependent practice of modern medicine. The program is
      characterized by such features as: (i) small and highly interactive tutorial learning
      sessions, (ii) a problem-based approach to learning through group investigation and
      analysis of real patient cases, (iii) a strong emphasis on the patient-doctor relationship
      and locating modern medical practice in its social context, and (iv) a multidimensional
      schedule that forces students to take responsibility for their own education through
      conducting their own library research and deciding on their own external research.
      Results of the program show a difference between NP and traditional medical students in
      the domain of humanism, both during medical school and well into medical practice later
      in their lives.
      Another example of curriculum innovation can be found at the Franklin W. Olin College of
      Engineering. To effectively prepare students for the future, the college invented a unique
      curriculum for engineering students that: (i) integrates coursework and projects so that
      students apply subject matter to real problem solving to develop entrepreneurial,
      teamwork, and communication skills; (ii) educates the whole person by developing
      students’ extracurricular interests, teaching nontechnical topics to encourage personal
      growth; and (iii) allows for both flexibility and accountability—students have significant
      flexibility in charting their paths through the curriculum, which is believed to be important
      for developing their creativity. To graduate, students must develop and demonstrate skills
      in several competency areas, including communication, qualitative understanding,
      quantitative analysis, teamwork, contextual thinking, design, and entrepreneurial thinking
      and action.

      Sources: Harvard University, 2004, “The New Pathway M.D. Program,” Web page, Harvard
      Medical School, Cambridge, Massachusetts, http://ecommons.med.harvard.edu/ec_vqp.asp?
      Name_GUID=%7B7D63742B-05F7-4F58-8441-46C8C0BF6A2A%7D (accessed April 2012);
      Peters et al. 2000; Somerville et al. 2005.

            
           Focusing  on  tests  or  on  the  labor  market  has  different  implications  for 
      students.  In  school,  the  quality  of  an  individual’s  work  affects  only  a  student’s 
      grades,  while  in  the  workplace,  one’s  mistakes  affect  other  people  as  well 
      (Houghton  and  Proscio  2001).  To  teach  for  the  knowledge  society,  a  more 
      effective  strategy  has  to  be  developed  to  impart  soft  skills  to  students  from 
      kindergarten  through  university  via  games  and  projects  that  encourage 
      teamwork  and  communication—where  student  scores  do  not  depend  on 
      individual, but group, work. 


                                                                                                  
40                                                                                     Yidan Wang 
      The  differences  between  teaching  to  a  test  and  developing  twenty‐first 
century  skills  suggest  that  teachers  need  to  find  innovative  ways  to  teach.  Since 
no  one  has  enough  knowledge  about  how  to  teach  soft  skills,  learning  together 
with other teachers through exploration is a necessity. China has a long tradition 
of  using  teaching  research  systems  as  a  mechanism  of  quality  assurance.  The 
system  includes  teaching  and  research  groups  where  teachers  who  teach  the 
same  subject  meet  weekly  to  prepare,  discuss  lessons,  and  solve  problems 
together.  When  problems  cannot  be  solved,  the  teachers  raise  them  to  the 
district‐level  teaching  research  system  for  further  inquiry,  discussion,  and 
solution (Wang 2005).  
      Workforce  development  programs  in  community  colleges  in  the  United 
States  demonstrate  effective  ways  of  teaching  soft  skills,  including  integrating 
soft  skills  training  into  every  element  of  the  curriculum.  This  training  includes 
practicing  social  interactions  that  are  likely  to  arise  on  the  job,  such  as 
interviewing  techniques,  negotiating  with  team  members  and  supervisors, 
creating  work‐like  tasks  and  establishing  teams  to  complete  them,  putting 
students  in  the  employer’s  position  to  let  them  experience  the  needs  and 
pressures  of  those  who  give  directions,  establishing  disciplines  of  the  workplace 
in  all  aspects  of  the  program,  and  giving  students  opportunities  to  meet 
successful  people  in  order  to  overcome  intimidation  and  alienation  (Houghton 
and Proscio 2001). 

Linking supply to demand for skills 
To  effectively  prepare  students  with  the  skills  needed  in  a  rapidly  changing 
economy requires at least two conditions: a system that quickly responds to labor 
market  demand  and  mechanisms  that  transmit  labor  market  signals  to  the 
supply  side.  In  general,  traditional  four‐year  universities,  which  mainly  prepare 
high‐level  professionals,  such  as  engineers  and  physicians,  are  not  seen  as 
effective in preparing middle‐level labor force for the job market, a group needed 
in  large  number  by  that  market.  Short‐term  vocational  educational  institutions, 
such  as  two‐year  community  colleges,  polytechnic  institutions,  or  high‐level 
technical institutions, were thus created in the middle of the twentieth century to 
quickly respond to the needs of the industrial sector (Mazeran 2007).  
      Two‐year  technology  institutions  or  community  colleges  are  particularly 
pertinent  to  fast‐growing  economies  in  middle‐income  countries  where  the 
economy  requires  skills  for  new  and  more  jobs.  These  institutions  are  becoming 
popular  in  developing  countries  as  a  quick  fix  for  meeting  labor  market 
demands. In Tunisia, for example, the government has made a strategic choice in 
favor  of  short‐term  training.  In  1995,  the  Higher  Institutes  of  Technological 
Education,  or  ISETs,  were  created  and  have  grown  rapidly  ever  since.  At  the 
initial  stage  there  were  2,000  students  in  ISETs,  a  number  that  has  since 
expanded  to  30,000.  The  program  teaches  technical  and  pedagogical  skills; 
training  duration  is  two‐and‐a‐half  years.  By  2003,  82  percent  of  ISET  graduates 


                                                                                                    
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                            41 
       


      were  successfully  engaged  in  the  labor  market  and  9  percent  had  chosen  to 
      pursue  further  studies.  As  of  2005,  it  was  expected  that  the  number  of  ISETs 
      would  be  increased  (Dhouib  2005).  In  the  United  States,  community  colleges 
      have  added  certification  programs  in  training  for  green‐economy  jobs,  ranging 
      from  wind  technicians  to  solar  cell  designers  to  energy  auditors—responding  to 
      the needs of a rapidly changing job market (Kimes 2009). 
           Such  education  institutions  appear  to  be  valued  more  by  employers  in 
      developing  countries  than  four‐year  universities.  During  the  East  Asia  financial 
      crisis  in  the  1990s,  for  instance,  employers  tended  to  dismiss  graduates  of 
      traditional universities rather than those who had taken more vocational courses. 
      In  Malaysia,  graduates  of  vocational  tertiary  education  institutions  have  better 
      employment opportunities than do those of traditional universities (Salmi 2005). 
           For  low‐income  countries,  where  there  is  an  oversupply  of  low‐level  skills 
      and large demand for high‐level skills, a balanced approach is needed to develop 
      both  sets  of  skills.  In  addition,  skills  development  policy  needs  to  be  linked  to 
      national  strategies  and  economic  structures  now  and  in  the  future  in  order  to 
      match the supply of and demand for skills.  
           With  regard  to  marketable  skills,  the  sector  matters.  In  the United  Kingdom, 
      the  Commission  for  Employment  and  Skills  was  established  in  2008  to 
      strengthen  employers’  voice  in  education,  reduce  skills  gaps  and  shortages,  and 
      achieve  the  best  from  existing  employment  and  skills  systems.  Through  this 
      initiative,  the  government  funded  25  Sector  Skills  Councils  (SSCs),  covering  over 
      90 percent of the workforce. The SSCs aim to fulfill four key goals:  
              reduce skills gaps and shortages;  
              improve productivity, business, and public service performance;  
              increase  opportunities  to  boost  the  skills  and  productivity  of  everyone  in 
               a given sectorʹs workforce; and 
              improve  learning  through  apprenticeships,  higher  education,  and 
               National Occupational Standards.7  
           The  SSCs  support  schools,  colleges,  and  universities  to  design  and  maintain 
      relevant  courses  and  qualifications  and  increase  employers’  commitment  to  and 
      investment in staff training and development. 

      3. Strengthening School‐to‐Work Linkages for Employment 
      The  school‐to‐work  transition  is  influenced  by  the  education  sector,  the  labor 
      market,  and  the  business  sector.  Educators  tend  to  look  at  the  employment 
      and/or unemployment rate and educational attainment. Labor economists, on the 
      other  hand,  often  focus  on  macroeconomic  stability,  the  investment  climate,  job 
      availability,  and  active  labor  market  policies.  The  business  sector  is  concerned 
      with  certificates  and  qualifications.  Indeed,  the  school‐to‐work  transition  is  a 
                                                            
      7
         U.K.  Commission  for  Employment  and  Skills,  South  Yorkshire,  UK,  http://www.ukces.org.uk/sector‐
      skills‐councils/about‐sscs/ssc‐goals/ (accessed December 2010). 

                                                                                                              
42                                                                                                 Yidan Wang 
complex  issue.  A  person’s  employment  depends  on  a  combination  of  factors, 
including  job  opportunities,  wages,  labor  market  regulations,  relevant  education 
and  skills,  qualifications,  family  background,  work  experience,  career 
information,  and  individual  choices,  among  others.  These  factors  imply  that 
interventions  in  education  are  necessary,  but  may  not  be  sufficient  to  lead  to 
employment.  A  comprehensive  strategy  involving  the  government,  the 
education sector, and employers may be more effective. 

Government‐business partnerships  
Employers  play  an  important  role  in  the  school‐to‐work  transition  by  providing 
work  experience  and,  eventually,  jobs—particularly  in  fast‐growing  economies.  
 
Table 7. Services that Support Young People in the Transition to Work, 
Various Countries 
Countries             Description of services and support
United Kingdom        Government programs provide 18–24-year-olds at least six months of
                      jobseeking services, career guidance advice, basic education, skills training,
                      and work experience. Job placement is subsidized and follow-up is provided.
Canada                Government department and agencies work in partnership with employers’
                      and workers’ organizations and civil society groups to offer work experience,
                      learning, and skill-building opportunities, basic and advanced employment
                      skills services, and assistance in finding career-related summer jobs.
                      Employers are offered wage subsidies for job placements.
Chile                 The National Service for Training and Employment is in charge of coordinating
                      and operating a program aimed at increasing the probability of employment for
                      youth who come from low-income families and/or have difficulties with social
                      and economic integration. Enterprises assume a tutoring role and provide in-
                      house work experience, insuring that training is easily adapted to local labor
                      market demands.
France                The “New Services, New Jobs Program” of 1997–2003 provided wage
                      subsidies of up to 80 percent of the minimum salary per job per year, for five
                      years, to employers who hired young people under contract. Mentors were
                      assigned within these enterprises to provide the young workers guidance and
                      support.
Republic of           The Youth Work Experience Program in Korea aims to provide work
Korea                 experience and an employment support system. Through the program, college
                      students are employed as interns in public and private institutions to gain
                      hands-on experience and help them make job choices in the future.
                      Enterprises that employ youth as interns can receive wage subsidies for three
                      months and those that hire interns as regular workers can receive another
                      three months.
Hong Kong SAR,        The Youth Pre-Employment Training Program offers school leavers aged 15–
China                 19 years training in interpersonal skills, including leadership, self-discipline,
                      team building, computer literacy, and vocational skills. The program is
                      combined with subsidized on-the- job training to increase employment
                      opportunities. Employers are commissioned and subsidized to appoint
                      mentors to guide trainees throughout their training.
Source: Author summary of 2005 International Labour Conference, 93rd Session, “Youth: Pathways to Decent 
Work,” May 31–June 16, ILO, Geneva. 
         


                                                                                                               
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                                       43 
       


      A  number  of  governments  have  tried  to  involve  employers  in  providing  work 
      experience,  apprenticeships,  and  employment  for  young  people.  In  reality, 
      however,  their  involvement  in  the  process  is  problematic  due  to  a  lack  of 
      corporate  responsibility  and  incentives,  as  well  as  the  high  cost  of  employer 
      training programs.  
           The partnerships and incentives outlined in table 7 are possible for both low‐ 
      and middle‐income countries, and for formal and informal sectors. In transitional 
      and  middle‐income  economies,  where  governments  have  sufficient  resources 
      and  large  formal  economic  sectors  exist,  it  might  be  useful  to  engage  enterprises 
      in  such  services.  In  many  low‐income  countries,  where  the  informal  sector 
      dominates  the  economy,  government‐industry  partnerships  may  be  useful,  but 
      difficult to manage because firms are small.  

      Engaging local industry in developing relevant skills and choices  
      No  matter  what  level  of  education  students  attain,  most  are  likely  to  be 
      employed  locally.  Therefore  engaging  local  industries  in  education  is  crucial  in 
      order  to  deliver  relevant  education  and  enable  choices  that  ease  the  school‐to‐
      work  transition.  This  is  particularly  true  for  TVET,  which  is  relatively  expensive 
      and whose only outcome is gainful employment related to the training provided. 
      Thus  closer  ties  between  workforce  development  and  employers  are  the  key  to 
      TVET.  In  many  Asian  countries—including  Korea,  China,  Singapore,  and 
      Malaysia—TVET  is  recognized  as  an  asset  in  national  human  development 
      strategies.  Employer  involvement  is  equally  critical  to  general  education  programs 
      that  have  a  TVET  component  designed  to  lead  students  to  employment.  The  CTE 
      program in the state of Maryland mentioned earlier in the paper, for example, gives 
      students a choice of further education or the world of work.  
            
      Box 8. Career Technology Education Program in Maryland, United States 

      Currently 50 percent of high school students in Maryland are enrolled in Career
      Technology Education (CTE) programs. Students attend general secondary school for a
      half-day, as well as two to three hours of CTE programs. The latter provide a road map
      that helps students plan for and pursue further education and careers by exploring a
      broad range of career options. As students apply academics and develop technical skills
      in a given career area, they can earn college credits and industry-recognized credentials.
      One of the important features of the program is that the Department of Education in
      Maryland has worked closely with hundreds of Maryland business and industrial partners
      to create a Career Cluster Framework (CCF). The CCF defines career pathways by core
      business function. Career pathways guide the development of instructional programs that
      prepare students for the full range of career opportunities. CTE programs take a
      proactive approach to meeting workforce demand within the industrial sector. Thus the
      programs allow business leaders to be partners in education, helping ensure that
      Maryland both attracts and retains businesses and has a high-quality workforce.

      Source: Oliver 2005.

            

                                                                                                  
44                                                                                     Yidan Wang 
     Partnerships  between  Nanyang  Polytechnic  in  Singapore  and  local 
industries,  for  example,  have  led  to  the  formation  of  a  board  consisting  of 
employer  representatives,  instructors  from  various  industries,  and  the  donation 
of updated equipment to schools. Through these partnerships, firm staff help the 
Polytechnic  with  project  work  and  the  school  in  turn  helps  firms  develop 
business processes. At the same time, teachers at the Polytechnic participate with 
their  industrial  counterparts  in  developing  innovations,  technologies,  and 
products.  The  partnerships  also  produce  graduates  that  are  in  high  demand 
among local industries, especially new‐generation industries (Pillay 2005).  
     Involving  industry  in  TVET  programs  and  encouraging  them  to  provide 
work  experience  to  students  is  critical  to  the  future  employment  of  these 
students.  However,  industrial  partnerships  do  not  come  naturally.  Interventions 
by  and  incentives  from  the  government  play  an  important  role  in  bringing 
industry  to  the  table  as  a  training  partner.  In  Toulouse,  France,  for  example,  all 
employers  and/or  companies  pay  3  percent  of  their  payroll  in  an  apprenticeship 
tax, making companies obligated to participate in skills training. 
     To  make  school  curricula  relevant  to  employers’  needs,  Kenya  has  a  well‐
established  partnership  that  allows  business  representatives  to  participate  in  the 
program  committees  of  the  Kenya  Institute  of  Education.  Both  partners  decide 
what  is  to  be  taught  in  vocational  education  and  the  business  representatives 
who  are  responsible  for  teaching  are  given  seats  on  the  governing  board 
(Atchoarena and Delluc 2002). 

Providing career information and guidance 
As  more  choices  for  employment  become  available,  career  information, 
counseling,  and  guidance  become  important  for  education  institutions  in 
developing  countries.  Grubb  (2002)  notes  that  career  information  and  guidance 
across  countries  aim  to:  (i) help  select  an  appropriate  occupation  in  harmony 
with  the  nature  of  the  student,  (ii) assist  individuals  to  make  rational  choices 
among  expanded  alternatives,  and  (iii) provide  information  necessary  for 
retraining  and  upgrading  an  individual’s  education,  extending  the  need  for 
career information and guidance to the entire lifespan. Information and guidance 
systems  are  relevant  for  both  low‐  and  middle‐income  countries  with  slow‐  and 
fast‐growing economies. 
      The  role  of  government.  Given  the  inequity  of  a  market  in  which  the 
poorest  people  have  much  more  need  of  career  information  and  guidance  due  to 
their limited access to such information, public sector involvement is appropriate 
(Grubb  2002).  The  public  sector  can  create  career  information  networks  through 
the  Internet  and  schools,  providing  information  on  what  skills  are  needed  in  the 
labor  market.  While  career  guidance  and  information  services  are  weak  in  the 
education  sector,  public  employment  services  are  available  in  many  countries—
often  provided  by  a  national  labor  department.  For  example,  the  U.S. 
Department  of  Labor  has  established  1,000  “One‐Stop  Career  Centers”  in 


                                                                                                      
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                              45 
       


      designated  locations  all  over  the  country.  However,  educators  and  schools  are 
      rarely made aware of the information disseminated by these centers.  
           The role of  schools.  Schools have a  unique  role  to play in career counseling. 
      Schools  can  facilitate  the  transition  to  work  by  establishing  and  emphasizing  the 
      role of career counselors, who help students make informed decisions about their 
      future.  Grubb  (2006)  lists  several  roles  that  schools  can  play in  linking  vocational 
      education and training to work: 
            Providing  information  to  students  and  making  them  responsible  for 
             establishing  links  with  employers.  By  providing  career‐related 
             information  and  guidance,  this  approach  enables  students  to  make 
             decisions  about  which  occupation  they  want  to  enter  and  which 
             programs prepare them for those occupations. 
            Creating  mechanisms  that  permit  direct  cooperation  between  TVET 
             programs  and  employers.  TVET  providers  and  employers  should 
             cooperate  in  shaping  the  content  of  TVET  programs,  determining  the 
             number  of  individuals  to  be  trained,  developing  assessments,  and 
             creating qualifications. 
            Meeting  qualifications  and  credentials.  Schools  can  provide  skills  that 
             ultimately lead to qualifications and credentials for students. 
            The  role  of  the  private  sector.  In  general,  the  private  sector,  which  includes 
      nongovernmental  organizations  (NGOs),  is  quick  to  fulfill  service  provider 
      niches  that a  government  is  unable  to  fulfill.  For  example,  in  many  countries,  the 
      private  sector  publishes  books  on  occupations,  handbooks,  and  career 
      information  guides  (OECD  2004).  In  South  Africa  in  the  late  1980s  and  early 
      1990s,  a  number  of  NGOs  were  established  to  provide  career  guidance.  These 
      organizations  developed  into  a  national  NGO  that  provided  the  service.  In  time, 
      increasing  attention  from  international,  corporate,  and  other  bodies  diminished 
      the role of NGOs, but their policies have now been incorporated into government 
      policy.  
            The  role  of  parents,  employers,  and  individuals.  Parents  can  influence  a 
      youth’s  choice  for  career  or  further  education.  Providing  parents  with  relevant 
      knowledge  and  information  and  ensuring  their  role  as  supporter  rather  than 
      controller  is  thus  important.  Employers,  on  the  other  hand,  can  provide  work 
      experience  through  school  programs  or  at  the  workplace,  increasing  the 
      opportunity  for  employment  (OECD  2004).  The  school‐to‐work  link  is  partly 
      dependent  on  individuals,  as  it  relates  to  their  decisions  on  when  to  enter  the 
      labor  market,  what  they  are  interested  in  doing,  and  what  area  of  expertise  they 
      possess. Individuals need to embrace lifelong learning opportunities and manage 
      the  skills  shortage  to  their  advantage  by  seizing  every  available  opportunity  for 
      training,  upskilling  and/or  reskilling,  making  themselves  flexible  to  employers, 
      and actively looking for career opportunities.  



                                                                                                     
46                                                                                        Yidan Wang 
IV. Conclusions 
In  a  rapidly  changing  world  where  a  country’s  development  and 
competitiveness  is  dependent  on  a  skilled  workforce,  education  plays  a  critical 
role.  The  three  pillars  of  flexibility,  skills,  and  employability  are  important  for 
maximizing  human  resources  for  development.  To  be  effective,  education 
systems  must  shift  from  traditional  rigid,  regulation‐oriented  organizations  to 
more  open,  flexible,  learner‐centered  systems  that  deliver  skills  and  capacity 
development  opportunities  to  individuals  at  all  stages  of  their  lives,  equipping 
them  with  skills  for  the  world  of  today  and  tomorrow.  These  systems  must  also 
effectively prepare learners to make the transition from school to work. 

Flexibility 
The  traditional  selective,  degree‐oriented  formal  education  and  training  model 
has  failed  to  respond  to  fast‐changing  demands  for  a  more  skilled  workforce  by 
delivering  new  and  updated  skills.  To  develop  a  country’s  prosperity,  all 
citizens—including  youth  and  adults—need  to  develop  their  potential  for 
learning  and  skills  development.  A  successful  education  system  should  facilitate 
their  needs  for  both  further  education  and  work  placement;  the  latter  has  been 
the weakest link in most systems.  
      While  an  entire  education  system  needs  to  be  flexible,  individual  countries 
may consider strengthening the skills development aspect by making one part of 
the  system  more  flexible,  enabling  people  of  all  ages  to  access  skills  training  and 
retraining. For middle‐income countries, two‐year college programs may become 
the  most  flexible  part  of  the  system,  offering  second‐chance  and  short‐tem  skills 
development opportunities. For low‐income countries, the secondary TVET level 
may  become  the  most  flexible  part  of  the  education  system,  offering  various 
long‐  and  short‐term  skills  training  programs  to  meet  the  needs  of  the  national 
economy.  

Skills Development 
The  skills  and  competencies  in  demand  change  over  time.  Out‐of  date  learning 
content  is  no  longer  effective  for  employment.  A  new  set  of  skills  combining 
basic,  new,  and  soft  skills  needs  to  be  developed  and  integrated  into  school 
curricula.  Teachers  play  an  important  role  in  developing  students’  skills,  but  in 
many cases, they are not trained to teach soft skills. Emphasizing new skills, such 
as  teamwork,  communication,  and  leadership,  has  implications  for  teacher 
measurement  and  evaluation  systems.  Without  changing  assessment  systems, 
skills  development  will  only  be  an  empty  promise.  Making  skills  relevant 
suggests  that  skills  cannot  be  developed  by  the  education  sector  alone—
education  systems  need  to  engage  industries  and  employers  in  substantial  ways, 
including  in  the  identification  of  skills  gaps  and  the  provision  of  training  that 
reflects employers’ demands.  

                                                                                                       
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                               47 
       


      Employability 
      The  marketplace  is  not  driven  by  the  supply  side  alone,  but  also  by  the  labor 
      market  and  employers.  It  is  thus  necessary  for  policy  makers  to  understand  how 
      the  education  system  and  the  labor  market  interact  in  order  to  prepare  students 
      for  employment.  Education  and  labor  markets  represent  two  ends  of  the 
      spectrum.  Education  tends  to  be  rigid  and  conservative,  while  labor  markets  are 
      fluid  and  unpredictable.  Effective  linkages  between  the  two  depend  on  changes 
      in  both  sectors.  Old  planning  models  and  apprenticeship  programs  must 
      respond to the changing context of the labor market, with even successful models 
      facing adaptation challenges today.  
            Labor  market  factors  are  also  important.  Without  growth  and  positive  labor 
      market  policies,  more  higher‐quality  human  resources  cannot  be  absorbed  by  a 
      national  economy  and  may  result  in  unemployment.  Information  and  career 
      guidance  are  thus  important,  particularly  for  the  poor,  since  they  have  fewer 
      networks  and  connections  to  the  labor  market  than  do  the  wealthy.  The  role  of 
      learners themselves also needs to be emphasized. In order to secure employment, 
      they  need  to  be  realistic  in  their  expectations,  prepare  themselves  with  the  skills 
      in demand, and develop self‐learning skills, thus making themselves desirable to 
      employers. 
            Since  labor  markets  and  education  systems  differ  from  country  to  country, 
      there  is  an  urgent  need  to  better  understand  the  linkages  between  them  in 
      developing  countries.  While  there  is  ample  information  on  OECD  countries 
      regarding  the  enrollment,  progression,  and  completion  of  students  in  secondary, 
      vocational,  and  tertiary  education,  such  information  is  limited  or  not  available 
      for  developing  countries.  Similarly,  for  low‐income  countries,  information  is  not 
      available  regarding  the  skills  and  competencies  required  and  valued  on  the  job 
      market  and  how  they  are  related  to  employment,  particularly  in  the  informal 
      sector.  In  addition,  data  on  the  school‐to‐work  transition  is  limited,  such  as 
      whether  vocational  education,  if  designed  and  implemented  well  to  deliver 
      relevant  skills,  contributes  more  to  economic  growth  than  general  secondary 
      education.  Educators  also  need  to  better  understand  how  to  prepare  students 
      and  learners  with  soft  skills.  More  analytical  work  and  country  case  studies  will 
      be  useful  to  provide  evidence‐based  policy  recommendations  for  developing 
      countries in this area.  
             
                                            




                                                                                                    
48                                                                                       Yidan Wang 
References 
Adams,  Arvil  V.  2007.  “The  Role  of  Youth  Skills  Development  in  the  Transition 
    to  Work:  A  Global  Review.”  Working  Paper  40644.  Human  Development 
    Children and Youth Department, World Bank, Washington, DC. 
Amer, Mona. 2007. “Transition from Education to Work: Egypt Country Report.” 
    European Training Foundation, Turin, Italy.  
Assaad,  Ragui.  2007.  “Unemployment  and  Youth  Insertion  in  the  Labor  Market 
     in  Egypt.”  ECES  Working  Paper  118.  ECES  (Egyptian  Center  for  Economic 
     Studies),  Cairo.  (Presentation  originally  made  at  ECES  conference  in  Cairo, 
     Egypt, November 21–22, 2006.) 
Assaad,  Ragui,  and  Ghada  Barsoum.  2007.  “Youth  Exclusion  in  Egypt:  In  Search 
     of  ‘Second  Chances.’”  Middle  East  Youth  Initiative,  Wolfensohn  Center  for 
     Development, Brookings Institution, Washington, DC.  
Atchoarena,  David,  and  André  Delluc.  2002.  Revisting  Technical  and  Vocational 
     Education  in  Sub‐Saharan  Africa:  An  Update  on  Trends,  Innovations,  and 
     Challenges. Geneva: UNESCO.  
Azam,  Mehtabul,  Alimee  Chin,  and  Nishith  Prakash.  2010.  “The  Return  to 
    English‐Language  Skills  in  India.”  Working  Paper.  World  Bank, 
    Washington, DC. 
Bacchetta, Marc, Ernst Ekkehard, and Juana P. Bustamante 2009. Globalization and 
     Informal Jobs in Developing Countries. Geneva: WTO and ILO. 
Bailey,  Thomas.  R.  2003.  “Community  Colleges  in  the  21st  Century:  Challenges 
      and  Opportunities.”  Community  College/Cluster  Connections.  CCRC 
      (Community  College  Research  Center)  Brief  15.  CCRC,  Teachers  College, 
      Columbia University, New York.  
Barro,  Robert  J.,  and  Jong  Wha  Lee.  2000.  “International  Data  on  Education 
     Attainment:  Updates  and  Implications.”  CID  Working  Paper  42.  Center  for 
     International Development, Harvard University, Cambridge, MA.  
Blomquist,  John.  2007.  “Youth  Employment  in  MENA:  Challenges  and  Ways 
    Forward.”  Presentation  made  at  the  World  Bank  seminar,  “Stimulating 
    Youth Employment in MENA,” Washington, DC, December 5.  
Briseid,  Ole,  and  Françoise  Caillods.  2004.  Trends  in  Secondary  Education  in 
      Industrialized  Countries:  Are  They  Relevant  for  African  Countries?  Paris: 
      UNESCO International Institute for Educational Planning. 
Cheng,  Kai‐ming.  2007.  “Education,  But  for  What?  Challenges  from  the 
    Workplace.” Presentation made at World Bank Institute course, “Education 
    for  Development  and  Competitiveness:  Challenges  and  Opportunities  for 
    Post–Basic Education,” Washington DC, May 14–25.  
Daily Star. 2007. Employment Section. Dhaka, Bangladesh. September 27.  

                                                                                                
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                        49 
       


      Deissinger,  Thomas,  and  Silke  Hellwig.  2005.  “Apprenticeship  in  Germany: 
           Modernizing  the  Dual  System.”  Education  +  Training  [Emerald  Group 
           Publishing Limited] 47 (4/5): 312–24. 
      Denison, Edward, F. 1962. “The Sources of Economic Growth in the United States 
           and  the  Alternatives  before  Us.”  Supplementary  Paper  13.  Committee  for 
           Economic Development, New York.  
      Denison,  Edward,  F.,  assisted  by  Jean‐Pierre  Pouillier.  1967.  Why  Growth  Rates 
           Differ:  Post‐War  Experience  in  Nine  Western  Countries.  Washington,  DC: 
           Brookings Institution.  
      Dhouib,  Ahmed.  2005.  “The  Tunisian  Experience.”  Presentation  made  at  the 
          CIEP  (Centre  International  d’Études  Pédagogiques)  international 
          conference,  “Short‐Term  Vocational  Higher  Education:  Challenges  and 
          Opportunities  in  the  Context  of  Technological  Change  and  Globalization,” 
          Paris, June 6–8. 
      di  Gropello,  E.,  with  H.  Tan  and  P.  Tandon.  2010.  Skills  for  the  Labor  Market  in  the 
            Philippines. Washington, DC: World Bank. 
      Drucker, Peter. 2001. “The Next Society.” The Economist. November 3.  
      Edstats  (database).  World  Bank,  Washington,  DC.  http://www.worldbank.org/ 
           education/edstats. 
      Ertl,  Hubert,  and  Peter  F.  E.  Sloane.  2004a.  “A  Comparison  of  VET  Structures  in 
             Germany  and  England:  Contexts  of  Complex  Teaching‐Learning 
             Arrangements.”  In  New  Approaches  to  Vocational  Education  in  Europe:  The 
             Construction  of  Complex  Learning‐Teaching  Arrangements,  Oxford  Studies  in 
             Comparative  Education,  ed.  Regina H.  Mulderand  Peter  F. E.  Sloane, 13–25 
             (Oxford, UK: Symposium Books).  
       ———. 2004b. “The German Training System and the World of Work: The Transfer 
         Potential  of  the  Lernfeldkonzept.”  bwp@  [online  magazine,  University  of 
         Hamburg, Germany], no. 7 (December). http://www.bwpat.de/7eu/. 
      Ezzine,  Mourad.  2007. “Skills  Supply  and  Demand  in  the Middle  East  and  North 
           Africa.” Presentation made at the World Bank seminar, “Stimulating Youth 
           Employment in MENA,” Washington, DC, December 5. 
      Fasih,  Tazeen.  2008.  Linking  Education  Policy  to  Labor  Market  Outcomes. 
            Washington, DC: World Bank. 
      Friedman,  Thomas,  L.  2005.  The  World  is  Flat:  A  Brief  History  of  the  Twenty‐First 
           Century. New York: Farrar, Straus, and Giroux. 
      Gardner,  Howard.  2006.  Five  Minds  for  the  Future.  Boston:  Harvard  Business 
          School Press.  
      Global  Development  Indicators  (database).  World  Bank,  Washington,  DC. 
           http://data.worldbank.org/data‐catalog. 


                                                                                                        
50                                                                                           Yidan Wang 
Grubb,  W.  Norton.  2002.  “An  Occupation  in  Harmony:  The  Role  of  Markets  and 
    Governments in Career Information and Career Guidance.” Paper prepared 
    for  an  OECD  review  of  policies  for  information,  guidance,  and  counseling 
    services. OECD, Paris. 
 ———. 2006.  “Vocational  Education  and  Training:  Issues  for  a  Thematic 
   Review.”  Issues  paper  prepared  for  an  OECD  meeting  of  experts,  Paris, 
   France, November 9–10.  
Grubb,  Norton,  and  Marvin  Lazerson.  2004.  The  Education  Gospel:  The  Economic 
    Power of Schooling. Cambridge and London: Harvard University Press.  
Gulf News. 2007. “BAC Middle EAST Executive Recruitment.” September 27. 
Hanushek,  Eric  A.,  and  Ludger  Wößmann.  2007.  “Education  Quality  and 
    Economic Growth.” World Bank, Washington, DC. 
Hargreaves,  Andy.  2003.  Teaching  in  the  Knowledge  Society:  Education  in  the  Age  of 
     Insecurity.  New  York  and  London:  Teachers  College  Press,  Columbia 
     University. 
Houghton,  Ted,  and  Tony  Proscio.  2001.  “Hard  Work  on  Soft  Skills:  Creating  a 
    ‘Culture  of  Work’  in  Workforce  Development.”  Public/Private  Ventures, 
    New York.  
Hujo,  Katja,  and  Nicola  Piper.  2007.  “South‐South  Migration:  Challenges  for 
     Development  and  Social  Policy.”  Development  [Society  for  International 
     Development] 50 (4): 19–25.  
ILO  (International  Labour  Organization).  2005.  “Youth:  Pathways  to  Decent 
      Work Report.” Report prepared for ILO Conference, 93rd Session, Geneva. 
 ———. 2006. “Global Employment Trends.” ILO Brief (January). ILO, Geneva. 
 ———. 2007a. Key Indicators of the Labor Market. 5th ed. Geneva: ILO. 
 ———. 2007b.  “Portability  of  Skills.”  GB.298/ESP/3,  298th  session.  Committee  on 
   Employment and Social Policy, ILO, Geneva.  
IMF  (International  Monetary  Fund).  2007.  World  Economic  Outlook  2007. 
     Washington, DC: IMF.  
Jarvie, Wendy. 2005. “Australia’s Vocational Education and Training System and 
      its  Links  with  Secondary  Education.”  Presentation  at  the  conference, 
      “Growth  Strategies  for  Secondary  Education  in  Asia,”  Kuala  Lumpur, 
      Indonesia, September 19.  
Johanson,  Richard  K.,  and  Avril  V.  Adams.  2004.  Skills  Development  in  Sub‐
     Saharan Africa. World Bank Regional and Sectoral Studies. Washington, DC: 
     World Bank.  
Khang,  Hyun‐Sung.  2009.  “Surviving  the  Third  Wave.”  Finance  &  Development 
    [IMF] 46 (4).  



                                                                                                     
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                             51 
       


      Kim,  Gwang‐Jo.  2007.  “Education  and  Development:  The  Case  of  South  Korea.” 
            Presentation  made  at  World  Bank  Institute  course,  “Education  for 
            Development and Competitiveness: Challenges and Opportunities for Post‐
            Basic Education,” Washington, DC, May 14–25.  
      Kimes, Mina. 2009. “Get a Green Job in Two Years.” Fortune, November. 
      Lauglo,  Jon,  and  Rupert  Maclean.  2005.  Vocationalisation  of  Secondary  Education 
           Revisited.  Technical  and  Vocational  Education  and  Training  Series. 
           Dordrecht, The Netherlands: Springer. 
      Levy,  Frank,  and  Richard  J.  Murnane.  2004.  The  New  Division  of  Labor:  How 
           Computers  Are  Creating  the  Next  Job  Market.  Princeton,  NJ:  Princeton 
           University Press and Russell Sage Foundation.  
       ———. 2005.  “How  Computerized  Work  and  Globalization  Shape  Human  Skill 
         Demands.”  Paper  prepared  for  the  “First  International  Conference  on 
         Globalization and Learning,” Stockholm, March 17–18.  
      Liberation. 2007. Employment Section. March 19.  
      Manpower  Inc.  2006.  “Now/Next;  A  Manpower  Report:  The  Changing  World  of 
          Work.” Manpower Inc., Milwaukee, WI.  
       ———. 2010a.  “Supply/Demand:  2010  Talent  Shortage  Survey  Results.” 
         Manpower Inc., Milwaukee, WI.  
       ———. 2010b.  “Fresh  Perspectives:  Teachable  Fit:  A  New  Approach  for  Easing 
         the Talent Mismatch.” Manpower Inc., Milwaukee, WI.  
      Mazeran,  Jacques,  with  William  Experton,  Christian  Forestier,  André  Guaron, 
          Serge Goursaud, Albert Prévos, Jamil Salmi, and Frances Steier. 2007. Short‐
          Term  Vocational  Higher  Education:  A  Global  Challenge  in  Education.  Paris: 
          Hachette Education.  
      McGregor,  Richard.  2006.  “Up  to  the  Job?  How  India  and  China  Risk  Being 
          Stifled by a Skilled Squeeze‐Employment—The World’s Two Largest Labor 
          Markets  are  Tightened  Much  More  Rapidly  than  Expected.”  The  Financial 
          Times. July 20.  
      OECD (Organisation for Economic Co‐operation and Development). 2000. OECD 
         Economic Outlook. Paris: OECD. 
       ———. 2001. OECD Education at a Glance. Paris: OECD. 
       ———. 2004. Career Guidance and Public Policy: Bridging the Gap. Paris: OECD.  
       ———. 2005.  “The  Definition  and  Selection  of  Key  Competencies:  Executive 
         Summary.” OECD, Paris.  
       ———. 2007. PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World. Paris: OECD. 




                                                                                              
52                                                                                 Yidan Wang 
Oliver, Katharine M. 2005. “Reform in Maryland: Achievement Matters Most.” In 
     Richard  Kazis,  “Remaking  Career  and  Technical  Education  for  the  21st 
     Century,”  Double  the  Numbers  Series,  38–40,  Jobs  for  the  Future, 
     Washington, DC.  
Peters,  Antoinette  S.,  Rachel  Greenberger‐Rosovsky,  Charlotte  Crowder,  Susan 
     D.  Block,  and  Gordan  T.  Moore.  2000.  “Long‐Term  Outcomes  of  the  New 
     Pathway  Program  at  Harvard  Medical  School:  A  Randomized  Controlled 
     Trial.” Academic Medicine 75 (5): 470–9. 
Pillay,  Gerald  F.  2005.  “Technical  and  Vocational  Education  Systems  of  Selected 
      East  Asian  Countries:  Singapore.”  Paper  prepared  for  the  South  Asia 
      Region, World Bank, Washington DC. Unpublished. 
Psacharopoulos,  George,  and  Harry  Anthony  Patrinos.  2002.  “Returns  to 
     Investment  in  Education:  A  Future  Update.”  Policy  Research  Working 
     Paper 2881. World Bank, Washington, DC.  
Psacharopoulos,  George,  and  Maureen  Woodhall.  1985.  Education  for 
     Development:  An  Analysis  of  Investment  Choices.  New  York:  Oxford 
     University Press.  
Quinley,  John.  W.,  and  Melissa  P.  Quinley.  2000.  “Four‐Year  Graduates 
     Attending  Community  Colleges  as  Serious  Credit  Students.”  Community 
     College/Cluster  Connections.  CCRC  Brief  10.  CCRC,  Teachers  College, 
     Columbia University, New York.  
Ratha,  Dilip.  2009.  “Remittances  in  Development:  A  Lifeline  to  Poor  Countries.” 
     Finance & Development [IMF] 46 (4).  
Reimers,  Fernando.  2006.  “Citizenship,  Identity,  and  Education:  Examining  the 
    Public  Purposes  of  Schools  in  an  Age  of  Globalization.”  Prospects  36  (3): 
    275–94.  
Republic  of  Korea,  Ministry  of  Education  and  Human  Resources  Development 
    (MOEHRD). 2008. “Education in Korea, 2007–2008.” MOEHRD, Seoul. 
Riboud,  Michelle,  Yevgeniya  Savchenko,  and  Hong  Tan.  2007.  The  Knowledge 
     Economy  and  Education  and  Training  in  South  Asia.  Washington,  DC:  World 
     Bank. 
Ruzzi,  Betsy  Brown.  2005.  “International  Education  Tests:  An  Overview,  2005.” 
     Paper  prepared  for  the  New  Commission  on  the  Skills  of  the  American 
     Workforce,  National  Center  on  Education  and  the  Economy,  Washington, 
     DC.  
Ryan,  Paul.  2001.  “The  School‐to‐Work  Transition:  A  Cross‐National 
     Perspective.” Journal of Economic Literature 34 (March): 34–92.  




                                                                                                
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                        53 
       


      Salmi,  Jamil.  2005.  “The  Role  of  STVHE  in  Developing  Countries:  World  Bank 
           Perspective.”  Presentation  made  at  the  CIEP  international  conference, 
           “Short‐Term  Vocational  Higher  Education:  Challenges  and  Opportunities 
           in the Context of Technological Change and Globalization,” Paris, June 6–8.  
      Samuelson,  Robert.  2006.  “How  We  Dummies  Succeed.”  Washington  Post, 
          September 6. 
      Somerville,  Mark,  D.  Anderson,  H.  Berbeco,  J.  Bourne,  J.  Crisman,  D.  Dabby,  H. 
          Donis‐Keller,  et  al.  2005.  “The  Olin  Curriculum:  Thinking  Toward  the 
          Future.”  IEEE  Transactions  on  Education  [IEEE,  New  York,  NY]  48  (1):  198–
          205.  
      Sondergaard,  Lars,  and  Mamta  Murthi  ,  with  Dina  Abu‐Ghaida,  Christian 
          Bodewig,  and  Jan  Rutkowski.  2012.  Skills,  Not  Diplomas—Managing  for 
          Results  in  Education  Systems  in  Eastern  Europe  and  Central  Asia.  Directions  in 
          Development Series. Washington, DC: World Bank. 
      United  Kingdom,  Department  for  Innovation,  Universities,  and  Skills.  2007. 
           “World‐Class Skills: Implementing the Leitch Review of  Skills in England.” 
           Report  presented  to  Parliament  by  the  Secretary  of  State  for  Innovation, 
           University, and Skills by Command of Her Majesty, July 2007, London.  
      UNDP  (United  Nations  Development  Programme).  2009.  Human  Development 
         Report  2009:  Overcoming  Barriers:  Human  Mobility  and  Development.  New 
         York: UNDP. 
      United States, Bureau of Labor Statistics, Department of Labor. 2010. “Number of 
           Jobs  Held,  Labor  Market  Activity,  and  Earnings  Growth  among  Youngest 
           Baby  Boomers:  Results  from  a  Longitudinal  Survey.”  News  Release  USD‐
           10‐1243, September 10. Department of Labor, Washington, DC. 
      Wang,  Yidan.  2005.  “Governance  of  Basic  Education:  Service  Provision  and 
          Quality Assurance in China.” World Bank Institute, Washington, DC.  
      Watts,  A.  G.,  and  David  H.  Fretwell.  2004.  “Public  Policies  for  Career 
           Development:  Case  Studies  and  Emerging  Issues  for  Designing  Career 
           Information  and  Guidance  Systems  in  Developing  and  Transition 
           Economies.” Working Paper 28598. World Bank, Washington, DC. 
      WBI  (World  Bank  Institute).  2007.  Building  Knowledge  Economies:  Advanced 
           Strategies for Development. Washington, DC: World Bank. 
      Whitehouse,  Mark.  2009.  “Some  Firms  Struggle  to  Hire  Despite  High 
           Unemployment.” The Wall Street Journal. August 9. 
      World  Bank.  2002.  Constructing  Knowledge  Societies:  New  Challenges  for  Tertiary 
          Education. Washington, DC: World Bank. 
       ———. 2003.  Lifelong  Learning  in  the  Global  Knowledge  Economy:  Challenges  for 
         Developing  Countries.  Directions  in  Development  Series.  Washington,  DC: 
         World Bank. 

                                                                                                  
54                                                                                     Yidan Wang 
 ———. 2005.  Expanding  Opportunities  and  Building  Competencies  for  Young  People: 
   A  New  Agenda  for  Secondary  Education.  Directions  in  Development  Series. 
   Washington, DC: World Bank. 
 ———. 2006. World Development Report 2007: Development and the Next Generation. 
   Washington, DC: World Bank. 
 ———. 2007a.  “Labor  Market  Vulnerability  and  the  Role  of  Education.”  Human 
   Development Network, World Bank, Washington, DC.  
 ———. 2007b. “School and Work: Does the Eastern Caribbean Education System 
   Adequately  Prepare  Youth  for  the  Global  Economy?  Skill  Challenges  in  the 
   Caribbean:  Phase  I  Paper.”  Report  38555.  Latin  America  and  Caribbean 
   Region, World Bank, Washington, DC. 
 ———. 2008.  “Skills  Development  in  India:  The  Vocational  Education  and 
   Training  System.”  Discussion  Paper  22.  South  Asia  Human  Development 
   Sector, World Bank, Washington, DC.  
 ———. 2010a.  “Education  Service  Contract  Study:  Philippines.”  World  Bank, 
   Washington, DC. 
 ———. 2010b. The Little Data Book 2010. Washington, DC: World Bank. 
 ———. 2011.  “Learning  for  All:  Investing  in  People’s  Knowledge  and  Skills  to 
   Promote  Development;  World  Bank  Group  Education  Strategy  2020.” 
   World Bank, Washington, DC. 
World  Development  Indicators  (database).  World  Bank,  Washington,  DC. 
    http://data.worldbank.org/data‐catalog. 
Wulf,  William  A.  2005.  “The  Importance  of  Foreign‐Born  Scientists  and 
     Engineers  to  the  Security  of  the  United  States.”  Statement  before 
     Subcommittee on Immigration, Border Security, and Claims, Committee on 
     the  Judiciary,  U.S.  House  of  Representatives,  at  hearing  on  “Sources  and 
     Methods  of  Foreign  Nationals  Engaged  in  Economic  and  Military 
     Espionage,” Washington, DC, September 15.  
Wyn, Johanna, Helen Stokes, and Debra Tyler. 2004. “Stepping Stones: TAFE and 
    ACE Program Development for Early School Leavers.” Australian National 
    Training Authority, Adelaide.  




                                                                                              
Education in a Changing World: Flexibility, Skills, and Employability                      55 
 


     
 
     
 
     




 
ȱ
ȱ
ȱ   ȱ




ȱ
7KH :RUOG %DQN
 + 6WUHHW 1:
:DVKLQJWRQ '& 
ZZZZRUOGEDQNRUJHGXFDWLRQ
HVHUYLFH#ZRUOGEDQNRUJ