Région Afrique Département du développement humain Document de travail Côte-d'Ivoire Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien: Eléments d'ananalyse pour instruire une politique éducative nouvelle dans le contexte de l'EPT et du PRSP Banque mondiale © Septembre 2005 Département du développement humain Région Afrique Banque Mondiale Les opinions et conclusions exprimées dans ce rapport n'engagent que leurs auteurs et ne reflètent pas nécessairement les opinions de la Banque mondiale ou des institutions qui lui sont affiliées. Maquette de couverture : Word Express Typographie : Word Express Photographie de couverture : Photo Librairie de la Banque mondiale ii Table des matières Avant Propos .............................................................................................................................. ix Foreword .................................................................................................................................... xi Remerciements.......................................................................................................................... xiii Résumé analytique ......................................................................................................................xv Executive Summary ................................................................................................................ xxix Avertissement............................................................................................................................. xli Introduction................................................................................................................................. 1 Chapitre 1 : Le contexte macro-économique et des finances publiques ........................................ 3 I. Le contexte démographique ................................................................................ 3 I.1 L'évolution de la population.......................................................................... 3 I.2 L'impact du Sida dans la sphère éducative ..................................................... 4 II. Le contexte macroéconomique et des finances publiques globale ........................ 5 III. Les dépenses publiques d'éducation .................................................................... 8 Chapitre 2 : Les scolarisations; situation d'ensemble.................................................................. 11 I. Les effectifs scolarisés ....................................................................................... 12 II. Mise en regard des effectifs scolarisés avec la population scolarisable ............... 15 III. Comparaison internationale des scolarisations et mesure de l'efficience globale ....................................................................................... 16 III.1 Comparaison internationale de la structure des scolarisations.................. 16 III.2 Une mesure de l'efficience globale ............................................................ 18 IV. Estimation du profil de scolarisation................................................................. 21 V. Les facteurs d'offre et de demande pour rendre compte des scolarisations ........ 24 V.1 Analyse des données du recensement général de la population de 1998....................................................................................................... 25 V.2 Analyse de la continuité éducative en cours de cycle primaire ..................... 28 V.3 Analyse de l'impact des redoublements sur la rétention en cours de primaire ................................................................................................ 28 Note de synthèse sur les redoublements en Côte d'Ivoire ...................................... 29 1. La fréquence des redoublements en Côte-d'Ivoire ...................................... 29 iii 2. L'argument de la relation positive entre redoublement et qualité n'est pas validé........................................................................................... 30 3. L'argument de l'impact négatif des redoublements sur la quantité est très solide ............................................................................................. 31 4. Quelles mesures peut-on envisager dans une perspective e politique éducative ?................................................................................ 31 Chapitre 3 : Les Aspects financiers............................................................................................. 33 I. Aspects structurels et évolution globale au cours de la dernière décennie .......... 33 I.1 Distinction entre budgets votés et exécutés ................................................. 35 I.2 Distribution des dépenses courantes par niveau d'enseignement ................. 35 I.3 Dynamique du niveau de dépenses publiques par élève ............................... 36 II. Une analyse plus détaillée des dépenses courantes d'éducation pour l'année 1999............................................................................................. 38 II.1Une première analyse à un niveau agrégé .................................................... 39 II.2Une distinction plus fine des cycles et types d'études ................................... 40 1. Séparation des enseignements préscolaire et primaire.............................. 40 2. Séparation des premier et second cycles du secondaire général................ 41 II.3Récapitulation des coûts unitaires aux différents niveaux d'enseignement .......................................................................................... 43 III. Quelques éléments sur la structure des dépenses et des coûts unitaires.............. 44 IV. La question du niveau de rémunération des enseignants ................................... 45 Chapitre 4 : Efficacité dans le fonctionnement du système et qualité des services offerts ........... 51 I. L'efficacité dans les flux d'élèves ....................................................................... 52 I.1 Scolarisation initiale et rétention de l'alphabétisation à l'âge adulte ............ 52 I.2 Mesure du degré d'efficacité interne............................................................ 55 II. La qualité des services offerts............................................................................ 56 II.1Le niveau des acquis des élèves dans une perspective internationale ........... 57 II.2Quels facteurs agissent sur le niveau d'apprentissage des élèves ?................ 58 1. Une variabilité notable des conditions d'enseignement............................ 59 2. Une forte variabilité des apprentissages des élèves d'une école à l'autre ................................................................................................. 59 3. Influence de certains facteurs sur la qualité ............................................. 60 Chapitre 5 : Structure du système éducatif et relation avec la sphère économique et sociale...... 65 I. Les relations entre l'éducation et la sphère économique .................................... 66 I.1 Une première perspective sur la base de la productivité du travail............... 67 I.2 Une estimation du bilan formation-emploi.................................................. 68 I.3 Les emplois occupés par les sortants du système de formation .................... 70 I.4 Une première consolidation concernant la structure des formations............ 72 II. Les relations entre l'éducation et la sphère sociale............................................. 73 III. A titre de conclusion ........................................................................................ 76 Chapitre 6 : Disparités de scolarisation et répartition des ressources publiques en éducation .... 81 I. Les disparités de scolarisation selon différents groupes de population............... 82 iv I.1 La mesure des disparités dans l'analyse des taux de scolarisation................ 82 I.2 La mesure des disparités sur la base des profils de scolarisation .................. 84 1. Les disparités selon le sexe ...................................................................... 84 2. Les disparités selon la région .................................................................. 87 3. Les disparités entre milieu urbain et rural ............................................... 90 I.3 Une perspective systémique sur les inégalités sociale ................................... 92 II. La distribution des ressources publiques en éducation ...................................... 93 II.1Distribution structurelle des dépenses publiques en éducation .................... 94 II.2Sélectivité sociale dans la distribution des ressources du secteur scolaire ..... 97 Chapitre 7 : Eléments d'analyse de la gestion du système ........................................................... 99 I. La gestion des personnels et des moyens ........................................................... 99 I.1 La cohérence dans les allocations de personnels aux établissements .......... 100 1. La situation dans le primaire ................................................................ 100 2. La situation dans le secondaire ............................................................. 102 I.2 Taille des écoles et économies d'échelle dans le primaire ........................... 102 II. La gestion pédagogique; transformation des ressources en acquis chez les élèves ......................................................................................................... 106 Table des Tableaux Tableau I.1 : Evolution inter-censitaire de la population du pays, 1988­1998 ......................... 4 Tableau I.2 : Principaux agrégats macro-économiques et recettes de l'Etat, 1990­2001 .......... 6 Tableau I.3 : Les recettes et les dépenses de l'Etat, 1990­2001 ................................................ 7 Tableau I.4 : Les dépenses publiques d'éducation, 1990­2001 ................................................ 9 Tableau II.1 : Les effectifs scolarisés par niveau et type d'enseignement, 1985­2001 .............. 13 Tableau II.2 : Evolution des taux bruts de scolarisation (%) par niveau, 1975­2000.............. 15 Tableau II.3 : Comparaison internationale des taux bruts de scolarisation (%) ...................... 17 Tableau II.4 : Ressources publiques et espérance de vie scolaire dans divers pays, 1990, 2000 ....................................................................................................... 19 Tableau II.5 : Profil de scolarisation dans le primaire et le secondaire général, 2000 .............. 23 Tableau II.6 : Offre scolaire et scolarisation dans les différentes régions ................................. 26 Tableau II.7 : Offre scolaire et scolarisation selon le milieu de vie .......................................... 27 Tableau A2.1 : % redoublants dans le primaire dans les différentes régions du monde, 1980­90 ........................................................................................................... 29 Tableau III.1 : Budgets votés et exécutés (milliards Fcfa) par niveau d'enseignement, 1992­2000 ....................................................................................................... 34 Tableau III.2 : Structure des dépenses courantes par niveau d'enseignement (%) ..................... 35 Tableau III.3 : Evolution des coûts unitaires de fonctionnement par niveau d'études, 1993­2000 ....................................................................................................... 36 Tableau III.4 : Comparaison internationale des coûts unitaires par niveau d'éducation ........... 37 Tableau III.5 : Distribution des dépenses par nature selon le niveau d'études agrégé, 1999 ................................................................................................................. 39 Tableau III.6 : Ecoles, élèves et enseignants du préscolaire et du primaire dans le secteur public ................................................................................................ 40 Tableau III.7 : Ecoles, élèves et enseignants des premier et second cycles secondaires publics .............................................................................................................. 42 v Tableau III.8 : Elèves, enseignants et coût unitaire salarial dans les 2 cycles secondaires publics ........................................................................................... 42 Tableau III.9 : Les dépenses courantes par élève aux différents niveaux d'enseignement, 1999 ................................................................................................................. 43 Tableau III.10 : Structure des dépenses courantes dans l'enseignement public ivoirien, 1999 ................................................................................................................. 44 Tableau III.11 : Distribution et rémunération des enseignants par niveau d'enseignement, 2000 ................................................................................................................. 46 Tableau III.12 : Niveau de rémunération des fonctionnaires et des enseignants selon la catégorie : mesure des différentiels et mise en perspective avec la durée des études ................................................................................................ 47 Tableau III.13 : La rémunération des personnels enseignants du primaire .................................. 49 Tableau IV.1 : Niveau de lecture des adultes (22­24 ans) selon la fréquentation scolaire ......... 53 Tableau IV.2 : Niveau de lecture des adultes (22­44 ans) selon la plus haute classe atteinte .... 54 Tableau IV.3 : % des adultes (22-44 ans) qui lisent aisément après 6 ans de scolarité dans 8 pays ............................................................................................................... 55 Tableau IV.4 : Flux d'élèves et indices d'efficacité dans le primaire et le secondaire général ..... 55 Tableau V.1 : Evolution du nombre des emplois, de la contribution au PIB et de la productivité apparente dans les différents secteurs de l'économie ivoirienne (1990­2001)..................................................................................... 67 Tableau V.2 : Bilan Emploi-Formation pour une cohorte entrée sur le marché du travail en 2000............................................................................................................. 70 Tableau V.3 : Distribution des emplois occupés par les jeunes de 28 ans au recensement de 1998 selon les études qu'ils ont effectuées .................................................... 71 Tableau V.4 : Probabilité d'être dans les 40 % les plus pauvres selon la durée des études ....... 74 Tableau V.5 : Impact des études de la mère sur la scolarisation de ses enfants et sur sa propre couverture anti-tétanique .................................................................. 75 Tableau V.6 : Une approche possible des choix structurels pour la formation du capital humain du pays pour les 10 années à venir............................................ 79 Tableau VI.1 : Taux brut de scolarisation (%) des filles et garçons par région et niveau d'études ............................................................................................................ 83 Tableau VI.2 : Profil de scolarisation [CP1-Terminale] par sexe pour l'ensemble du pays ........ 85 Tableau VI.3: Décomposition de l'écart de scolarisation garçons-filles sur l'ensemble du système ........................................................................................................ 87 Tableau VI.4 : Profil de scolarisation [CP1-Terminale] selon la région (année 1999­2000) ...... 88 Tableau VI.5 : Situation relative des régions quant à l'accès et la rétention dans le primaire .... 89 Tableau VI.6 : Accès et rétention dans le primaire selon le genre et le type d'habitat................ 91 Tableau VI.7 : Distribution sociale des effectifs scolarisés aux différents niveaux d'enseignement ................................................................................................. 92 Tableau VI.8 : Distribution des ressources publiques pour l'éducation au sein d'une cohorte de 100 enfants...................................................................................... 95 Tableau VI.9 : Eléments comparatifs de la concentration des ressources publiques en éducation ..................................................................................................... 97 Tableau VI.10 : Indice de différenciation des ressources publiques appropriées en éducation par différents groupes de population ................................................ 98 Tableau VII.1 : Relation entre nombre d'enseignants et d'élèves dans les différentes DREN.... 102 vi Tableau VII.2 : Coût unitaire salarial selon l'effectif des élèves dans une école primaire .......... 104 Tableau VII.3 : Fréquence des écoles primaires comptant moins de 120 élèves selon la DREN ......................................................................................................... 105 Table des graphiques et figures Graphique I.1 : Evolution des dépenses courantes d'éducation par jeune 7­16 ans ................ 10 Graphique II.1 : Taux bruts de scolarisation primaire, 1975­2000 ......................................... 16 Graphique II.2 : Situation comparative de la couverture scolaire aux différents niveaux éducatifs .......................................................................................... 18 Graphique II.3 : Durée moyenne des scolarisations selon la dépense publique d'éducation, 2000 ............................................................................................................. 20 Graphique II.4 : Profil de scolarisation dans le primaire, 2000................................................ 23 Graphique II.5 : Profil de scolarisation global, 2000 ............................................................... 24 Graphique II.6 : Taux brut de scolarisation primaire selon la distance à l'école (milieu rural) ................................................................................................. 27 Graphique IV.1 : Pourcentage des adultes 22­44 ans pouvant lire aisément selon le nombre d'années d'études pendant la jeunesse, 2000 .................................... 54 Graphique IV.2 : Niveau moyen d'acquis des élèves et coût unitaire du primaire dans 15 pays africains ................................................................................... 57 Graphique V.1 : Probabilité d'être dans les 40 % les plus pauvres selon la durée des études ... 74 Graphique V.2 : Probabilité d'accès à l'école selon la durée des études de la mère................... 75 Graphique V.3 : Probabilité de couverture antitétanique de la mère selon la durée de ses études.................................................................................................. 75 Graphique VI.1 : Profil de scolarisation par sexe, 2000 ............................................................ 86 Graphique VI.2 : Profil de scolarisation dans quelques régions, 2000....................................... 89 Graphique VI.3 : Profils de scolarisation extrêmes sexes-régions, 2000 .................................... 90 Graphique VI.4 : Scolarisation relative aux différents niveaux éducatifs selon le groupe social ............................................................................................. 93 Graphique VI.5 : Courbe de Lorenz de la distribution des ressources en éducation, 2000 ........ 96 Graphique VII.1 : Mise en regard du nombre des enseignants et des effectifs d'élèves dans les écoles primaires dans le pays.......................................................... 100 Graphique VII.2 : Degré d'aléa dans l'allocation d'enseignants aux écoles et niveau de dotation des différentes DREN ................................................................... 103 Graphique VII.3 : Coût unitaire salarial selon l'effectif des écoles; écoles primaires ................. 104 Graphique VII.4 : Résultat au CEPE selon le coût unitaire salarial dans une école................... 106 Graphique VII.5 : Relation entre le coût unitaire et le score final ajusté dans des classes de CM1....................................................................................................... 107 vii viii Avant-Propos C ette étude fait partie d'une série de accélérer le rythme de leur croissance économi- Rapports d'Etat sur les Systèmes Edu- que, d'autre part les aider à mettre en place les catifs Nationaux (RESEN) qui sont mesures permettant de promouvoir une distri- préparés par la Banque Mondiale en bution plus équitable des fruits de la croissance. collaboration avec des équipes nationales dans Le développement humain, en particulier dans un certain nombre de pays d'Afrique sub-saha- la dimension des investissements en éducation rienne. Dans le cas du RESEN de Côte-d'Ivoire et en formation, joue un rôle central dans ces la réalisation du travail a aussi bénéficié d'un deux processus. Le fait que l'éducation soit en appui analytique de la part du Pôle de Dakar de bonne place dans les programmes mis en oeuvre la Coopération Française. L'objectif immédiat dans le contexte de l'initiative pour les Pays Pau- de ces études est de constituer ou de conforter vres Très Endettés (PPTE). De manière la base de connaissances pour le développement comparable, les Gouvernements ont aussi inva- des politiques éducatives nationales. De riablement considéré l'éducation comme un façon plus large, le RESEN constitue un point secteur prioritaire dans leur Document Straté- de départ intéressant pour engager le dialogue gique de Réduction de la Pauvreté (DSRP). avec diverses audiences concernées par la poli- Deux objectifs spécifiques ressortent alors : tique éducative et pour aboutir à une vision 1) s'assurer que tous les enfants reçoivent un partagée du futur. Ces processus ont acquis une enseignement de base de qualité convenable, et importance croissante au moment où les gou- 2) s'assurer qu'au-delà de l'enseignement de vernements renouvellent leur engagement pour base, la production de diplômés, tant en quan- la réduction de la pauvreté et où la communauté tité qu'en qualité est raisonnablement en ligne internationale s'engage à fournir l'assistance fi- avec les demandes de l'économie en travailleurs nancière nécessaire. qualifiés. Pour réaliser ces objectifs, il est possi- Dans cette nouvelle dynamique de l'aide in- ble que des ressources additionnelles, tant ternationale, la Banque Mondiale a défini d'origine nationale qu'internationale, soient né- comme étant sa mission principale celle d'aider cessaires dans de nombreux pays. Dans tous les les Gouvernements à lutter contre la pauvreté. pays par contre, une question d'une importance Dans la pratique, la stratégie s'articule selon une tout aussi grande est celle de faire en sorte que double perspective : d'une part aider les pays à les ressources soient utilisées de manière efficace ix et équitable. Les données de fait disponibles sug- Nous pensons qu'il reste utile de publier ce gèrent que, dans de nombreux pays d'Afrique rapport car il pourra constituer une base pour subsaharienne, des progrès substantiels sur ce reprendre les analyses et les mettre à jour lors- dernier point soient possibles. que la situation sera apaisée. A ce moment, les Le RESEN de la Côte-d'Ivoire était en phase analyses pourront être mises à jour et les pers- d'achèvement lorsque ont éclaté les évènements pectives à moyen terme envisagées pour qui depuis ont bouleversé le paysage national. l'identification d'une politique éducative Le rapport fait un diagnostic de la situation du nouvelle. système éducatif du pays à ce moment particu- lier du temps et il ne fait pas de doute que les Jee-Peng Tan choses scolaires ont évolué depuis dans les dif- Economiste principale férentes parties du pays sous la pression des Région Afrique évènements. Banque Mondiale x Foreword T his study is part of a series of education development, especially through investments in country status reports (CSRs) that are education, plays a central role in both processes. being prepared by World Bank staff This fact receives recognition in the emphasis in collaboration with national teams placed on education in the debt relief arrange- from various Sub-Saharan countries. In the case ments under the Heavily Indebted Poor of the Education CSR for Côte-d'Ivoire, the Countries (HIPC) Initiative. Governments have making of the report has benefited from a sup- also invariably treated education as a priority port from the Pôle de Dakar of the French sector in their Poverty Reduction Strategy Papers Ministry of Cooperation. The immediate objec- (PRSPs). tive is to enhance the knowledge base for policy Two specific goals in education stand out: development in the education sector. More ensuring that all children receive basic schooling broadly, CSRs create a basis for engaging a di- of adequate quality; and managing the produc- verse audience in dialogue on education sector tion of graduates at post-basic levels, in terms policies and for developing a shared vision for of quantity and skill level and mix, to match the future. These processes have become the demand for skilled labor. To fulfill these increasingly important as governments renew objectives, an infusion of resources, from both their commitment to reduce poverty, and the in- domestic and international sources, may well ternational donor community pledge to provide be needed in a number of countries. In all the needed financial assistance. countries, however, an equally important issue In this new dynamic of international is to ensure that currently available resources development assistance, the World Bank has are used efficiently and equitably. The evidence oriented its corporate mission toward supporting suggests that in many Sub-Saharan countries, governments in the fight against poverty, making substantial scope for progress exists in this the task its defining priority. In practice the regard. strategy is articulated through a two-prong The Education CSR for Côte-d'Ivoire was at approach: support for policies that accelerate its stage of finalization when the events have economic growth combined with explicit taken place that have shaken up the national measures to promote a more equitable distribu- landscape. The report provides a diagnostic of tion of the benefits from growth. Human the education system at this particular point in xi time. There is no doubt that the state of affairs new education policy likely to meet the of schooling has since then evolved in the expectations. different parts of the country under the pres- sure of the latest events. Nevertheless, we think this report will be Jee-Peng Tan useful because it serves as a basis to continue Lead Economnist the analysis when the situation normalizes. At Education Adviser this time the analyses can be updated and me- Africa Region dium term perspective envisaged to identify a The World Bank xii Remerciements Ce rapport a été réalisé entre les mois de jan- sistants Techniques en résidence à Abid- vier et septembre 2002 grâce aux efforts jan et deux membres du Pôle d'Expertise conjugués de quatre groupes d'experts : une Français pour l'Analyse des Systèmes et équipe nationale, une équipe de la Coopéra- la Politique Educative localisé au Breda à tion Française, le pôle d'analyse sectorielle de Dakar. l'éducation de Dakar et une équipe de la Ban- que Mondiale. - Au titre du PEFASPE Monsieur Nico- las Reuge Monsieur Mathieu Brossard · L'équipe nationale a travaillé sous la di- rection jointe de Monsieur Bruno · L'équipe de la Banque Mondiale était cons- Assémien, Directeur du Projet Education tituée de Monsieur Alain Mingat, de la Banque Mondiale et de Monsieur Economiste Principal et de Monsieur Bakary Daho, directeur de la Planification Ramahatra Rakotomalala, Spécialiste de de l'Education au Ministère de l'Education l'Education, tous les deux de l'Equipe Nationale. Elle comprenait des membres d'Appui pour la Définition des Politiques des Ministères de l'Education Nationale, Sectorielles dans les Secteurs Sociaux de de l'Enseignement Technique et de la For- la Région Afrique (financés par le Fonds mation Professionnelle, du Ministère de Norvégien pour le Développement de l'Enseignement supérieur, du Ministère des l'Education en Afrique), ainsi que de Ma- Finances et de l'Institut National de la Sta- dame Valèse Mapto Kengne, de tistique. l'Université de Montréal, consultante, par- tiellement financée par le Fonds fiduciaire - Au titre de l'Education Nationale Ma- français et par le Fond fudiciaire norvé- dame Marie Louise Bonnel gien pour l'éducation en Afrique. · L'équipe de la Coopération Française a été constituée de deux groupes : des As- xiii xiv Résumé analytique Synthèse des principaux résultats pour vement, et sous la pression de la croissance dé- une politique éducative nouvelle mographique spécialement vive (3,5 % par an sur la décennie), la recette fiscale par habitant Dans les différents chapitres qui structurent le baisse d'environ 22 % en termes réels. Dans le rapport d'état du système éducatif ivoirien, l'ap- même temps, l'augmentation des dépenses as- proche suivie a été principalement analytique et sociées à la dette extérieure, la contraction factuelle. Différents aspects particuliers de la relative de l'aide extérieure et à la réduction pro- réalité ont été examiné sans sá ttacher à l'image gressive du déficit public, conduisent à ce que le globale qu'ensembles ils constituent. Ce chapi- revenu disponible pour l'Etat pour le finance- tre propose à la fois un résumé des principaux ment de ses dépenses courantes augmente résultats obtenus et leur articulation de nature lui-même significativement moins que les recet- synthétique, comme il est souhaitable dans une tes fiscales du pays; ainsi, alors que les recettes perspective de politique éducative. fiscales, en valeurs courantes, augmente de 96 % entre 1990 et 2000, les dépenses courantes 1. Depuis plus de dix années, le pays a été ex- n'augmentent que de 37 %, impliquant une con- posé à un contexte macroéconomique et traction significative du niveau des dépenses démographique relativement difficile (sans men- courantes de l'Etat par habitant. tionner le contexte politique délicat des dernières Dans ce contexte, le pays a conservé un ni- années). Ainsi, le Produit National a certes aug- veau élevé de priorité pour le financement public menté en termes réels entre 1990 et 2000, mais de l'éducation, degré de priorité mesuré par la avec un rythme un peu inférieur à celui de la proportion des dépenses publiques au sein des population, conduisant à une graduelle érosion dépenses courantes de l'Etat. Cette proportion de la valeur du produit national par habitant (il est en effet de 32,5 % en 2000, une valeur supé- baisse d'environ 7 % au cours de la décennie). rieure à ce qui est observé dans la plupart des Au cours de cette période, on observe aussi une pays de la région. Cela dit, il faut tout de même baisse de la capacité fiscale du pays, les recettes observer que cette proportion est elle-même en domestiques passant de 19,5 % du PIB en 1990 diminution depuis le début de la décennie où à 16,3 % en 2000 (avec une contraction de l'aide elle s'établissait à 36,6 % (si cette proportion extérieure). En conséquence de ce double mou- avait été conservée, le budget de l'éducation xv aurait, en 2000, de 13 % plus élevé, passant de concernés, sachant qu'on sait que la scolarisa- 297 à 334 milliards de Fcfa). Une conséquence tion (même en primaire) de ces enfants est de l'ensemble des évolutions le long de la chaîne sensiblement moins probable que celle d'enfants qui va du PIB au budget de l'éducation, est que ayant leurs deux parents. Viser les objectifs de le niveau des dépenses courantes d'éducation en l'EPT, c'est à dire pour tous les enfants, impli- termes réels diminue de 24,5 % entre 1990 et quera donc des actions spécifiques ciblées pour 2000, alors que la baisse est de 48 %, si on met cette population. l'évolution des dépenses courantes d'éducation Au cours de cette même période, il est par en termes réels en relation avec le nombre des ailleurs estimé que les besoins annuels de rem- jeunes d'âge scolaire dans le pays (compte tenu placement de maîtres du primaire pour maladie, de l'augmentation forte de la population comme le nombre annuel de décès du fait de la scolarisable du pays). Les possibilités de finan- maladie, pourraient progressivement atteindre, cement public pour assurer une couverture de chacun, un chiffre annuel de l'ordre de 1 000 en sa population jeune avec un enseignement de 2015, compte tenu du stock d'enseignants cor- qualité se sont donc considérablement contrac- respondant aux objectifs de l'EPT. tées au cours de la dernière décennie. Une façon alternative de mesurer cette évolution très défa- 3. Au cours des 10 dernières années, la scolari- vorable est de mesurer que la part du sation a marqué le pas à tous les niveaux sauf le financement public de l'éducation dans le Pro- supérieur. C'est notamment le cas du primaire, duit Intérieur Brut du pays est passée de 6,9 % comme le montre le graphique ci-après. en 1990 à 3,9 en 2000. Entre 1985 et 2000, le taux brut de scolarisa- tion (TBS) du primaire reste compris entre 73 et 2. Il est une seconde dimension qui fait, et sur- 75% sans progression notable; une stagnation tout fera, peser des contraintes substantielles sur comparable du TBS est enregistrée dans le pre- le système éducatif ivoirien est l'impact du VIH/ mier cycle secondaire (qui vaut 29,5 % en 1990 Sida. En 2000, le taux de prévalence est estimé et 30,3 % en 2000). Une certaine progression à 10,8 % par Onusida dans la population adulte est observée dans le second cycle secondaire (le âgée de 15 à 49 ans. A cette même date, la pro- TBS passe de 11,6 à 13,3 %), mais c'est au ni- portion des orphelins de mère ou de leurs deux veau de l'enseignement supérieur que les parents dans la population d'âge scolaire (7-12 mouvements les plus manifestes sont enregistrés. ans) due au Sida est estimée être de l'ordre de En effet, le nombre des étudiants passe 29 000 4,7 %, suggérant qu'il y aurait environ 115 000 en 1990 à 110 000 en 2000; la statistique du enfants dans cette situation en 2000. Les évolu- nombre d'étudiants pour 100 000 habitants tions sont bien sûr incertaines, mais il est passe ainsi de 243 en 1990 à 696 en 2000. probable que la prévalence dans la population adulte s'accroisse pour atteindre un chiffre es- 4. Alors que le taux brut de scolarisation du timé à 14 % en 2015. Par ailleurs, le nombre primaire est estimé se situer autour de 74 % en d'enfants d'âge primaire, orphelins de mère ou 2000, cela ne signifie pas pour autant que 74 de leurs deux parents dont le décès est dû au % des enfants ont accès à l'école, et encore bien SIDA, pourrait s'accroître pour atteindre un moins que 74 % de la classe d'âge auraient une chiffre compris entre 200 et 250 000 en 2015, scolarisation primaire complète. En effet, deux ou entre 300 et 360 000 si on compte la totalité phénomènes viennent brouiller le paysage : Il des orphelins quelle que soit la cause de décès s'agit en premier lieu des redoublements de de leurs parents. En termes relatifs, cela signifie classe. Ils sont relativement nombreux dans que ce seraient entre 10 et 13 % de la popula- l'école primaire ivoirienne avec une proportion tion d'âge scolaire dans le primaire qui seraient de redoublants représentant environ 24 % des xvi 80 75 (%) 70 scolarisation de 65 brut auxT 60 55 1975 1980 1985 1990 1995 1998 1999 2000 Années effectifs scolarisés, chiffre qui varie certes un bétisation à l'âge adulte soit assurée comme le peu d'une année sur l'autre, mais qui a été es- soulignent les données de l'enquête de ménage sentiellement stable (il était de 20 % en 1980) MICS2000 sur la base desquelles a été cons- au cours des 10 dernières années. Il s'agit en truit le graphique suivant : second lieu des abandons précoces avant la fin Il importe donc que les élèves achèvent au du cycle d'enseignement. Dans la plupart des moins leurs six années de scolarité primaire pour pays africains, une proportion des entrants en assurer que les dépenses d'éducation primaire première année primaire ne poursuit pas ces sont bien à la dimension d'investissement en ca- études jusqu'à la fin du cycle. Ceci est domma- pital humain et conduiront à ce que la plus geable parce qu'on peut montrer qu'il est grande proportion de ceux qui ont accès à l'école nécessaire d'avoir validé au moins 6 années de seront bien durablement alphabétisés à l'âge scolarisation pour que la rétention de l'alpha- adulte. Ce n'est malheureusement pas le cas et Pourcentage d'adultes 22­44 ans pouvant lire aisément selon le nombre d'années d'études pendant la jeunesse 100 80 60 aisément lit qui 40 % 20 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Nombre d'années d'études xvii 70% 60% cohorte la 50% de % 40% 30% CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 Classes le taux brut de scolarisation de 74%, pour les daire et 19 % dans le second cycle), associée raisons évoquées plus haut, donne une image très aux abandons précoces en cours de cycle, impli- surestimée de la production effective du primaire quent des indices d'efficacité dans l'usage des qui doit être évaluée sur la base de la propor- ressources publiques relativement faibles, no- tion de la classe d'^age qui achève le primaire tamment dans le primaire (70 %). (TAP). Le graphique ci-après présente le profil C'est par ailleurs principalement en raison de scolarisation primaire pour l'année 2000.1 de la fréquence des redoublements que l'indice En 2000, environ 65 % d `une classe d'âge d'efficacité est faible. Il est ainsi estimé que, dans ont accès au primaire, alors que seulement 49 le primaire, 19 % des dépenses publiques sont % de la classe d'âge complète le cycle primaire. perdues du fait des redoublements; si on rap- Si la rétention en cours de cycle (de l'ordre de proche cette estimation de la valeur du budget 75 %) apparaît relativement satisfaisante, les de fonctionnement du primaire (de l'ordre de données rassemblées dans le profil indiquent 130 milliards de Fcfa en 2000), ce serait donc aussi, en creux, i) que 35 % d'une classe d'âge environ 24 milliards de Fcfa qui seraient per- n'a pas du tout accès à l'école, et que 51 % d'une dus sur une base annuelle du seul fait des génération jeune n'atteint pas la 6ème année de redoublements. Le coût du redoublement dans scolarité primaire (35 % parce qu'ils n'y sont le secondaire est estimé à environ 12 milliards pas entrés et 16 % parce qu'ils ont abandonné de Fcfa par année scolaire. Au total, le coût du prématurément). Dans la mesure où les perspec- redoublement dans le primaire et le secondaire tives des Objectifs du Millénaire sont d'atteindre serait estimé à un chiffre de l'ordre de 36 Mil- les 100 % de la classe d'âge qui complètent au liards de Fcfa par an; un chiffre tout de même moins un cycle primaire complet en 2015 (les tout à fait appréciable. objectifs de Dakar sont encore beaucoup plus On a par ailleurs pu montrer que la fréquence ambitieux dans la mesure où cela s'applique des redoublement n'entretenait aucune relation aussi au premier cycle secondaire), on voit l'am- pleur du chemin qui reste, pour le pays, à 1 parcourir au cours de 13 prochaines années. In the Ivorian education system, CP1, CE1, and CM1 correspond to 1st grade, 3rd grade and 5th grade, respectively, while 6ème, 3ème and terminale 5. La fréquence des redoublements (24 % dans correspond to 6th grade, 9th grade, and 12th grade, le primaire, 18 % dans le premier cycle secon- respectively. xviii Primaire Secondaire 1 Secondaire 2 Indice global d'efficacité 70 76 85 % années perdues par redoublement 62 62 100 % années perdues par abandons 38 38 0 positive avec le niveau d'apprentissage des élè- 3ème). Or ces chiffres tiennent essentiellement à ves ni sur la base des données transversales de l'existence de contraintes d'offre dans l'accès au comparaisons internationales ni sur celle des cycle suivant. Au niveau individuel, on com- données longitudinales individuelles de l'enquête prend le souci de redoubler pour les élèves qui du Pasec. Il n'y a donc pas d'arbitrage entre la cherchent à augmenter leurs chances d'accéder quantité et la qualité impliqué dans l'analyse des au cycle d'études visé. Il faut souligner que cet redoublements. Il n'y a pas d'effets positifs sur argument ne tient pas au niveau agrégé car c'est la qualité (ils sont en fait négatifs), seulement justement parce que les redoublants sont très des effets négatifs sur la couverture quantitative nombreux lorsque les élèves accèdent pour la du système; et ceci d'autant plus qu'au-delà du première fois en CM2 que les chances des nou- coût direct évalué ci-dessus, il est aussi observé veaux arrivants de passer dans le cycle suivant que le redoublement incitait à l'abandon des élè- sont si faibles et qu'ils redoublent pour les aug- ves en cours de cycle, notamment pour les élèves menter. En fait, au niveau (agrégé) du système) dont la scolarisation est la plus fragile (filles, les redoublements de ces classes n'ont aucune ruraux). espèce d'incidence sur les chances d'accéder au Enfin, il est observé que si la fréquence des cycle suivant; elles sont, hic et nunc, détermi- redoublements concernait toutes les classes, les nées par le nombre de places offertes en classes dernières classes des cycles étaient spécialement de 6ème et 3ème dans les établissements publics et touchées. Ainsi le taux de redoublement de la privés. classe de CM2 vaut-il 41 % en 2000 (36 % en Au total, tant en ce qui concerne la dernière 3ème). Or ces chiffres tiennent essentiellement à année des cycles que toutes les autres classes, la l'existence de contraintes d'offre dans l'accès au réduction significative de la fréquence des re- cycle suivant. Au niveau individuel, on com- doublements (en particulier dans le primaire) prend le souci de redoubler pour les élèves qui devra sans aucun doute être un des aspects im- cherchent à augmenter leurs chances d'accéder portants de la politique éducative nouvelle du au cycle d'études visé. Il faut souligner que cet pays. argument ne tient pas au niveau agrégé car c'est justement parce que les redoublants sont très 6. Le système éducatif ivoirien est aussi caracté- nombreux lorsque les élèves accèdent pour la risé par de substantielles disparités. Les chances première fois en CM2 que les chances des nou- de scolarisation ne sont pas égales pour tous les veaux arrivants de passer dans le cycle suivant jeunes selon le sexe, la région et la zone, urbaine sont si faibles et qu'ils redoublent pour les aug- ou rurale, de résidence. Les différences sont très menter. En fait, au substantielles; elles se manifestent dans l'accès Enfin, il est observé que si la fréquence des à l'école ainsi que, à un moindre degré, dans la redoublements concernait toutes les classes, les rétention en cours d'études. Ainsi, note-t-on que dernières classes des cycles étaient spécialement si environ 75 % des jeunes des régions d'Abid- touchées. Ainsi le taux de redoublement de la jan ou de Yamoussoukro ont accès en CP1, ce classe de CM2 vaut-il 41 % en 2000 (36 % en n'est le cas que pour moins de 50 % pour ceux xix des régions de Khorogo, Odienné et San Pedro. groupes monte à 10,5, avec respectivement des Selon le sexe, on observe que 71 % des garçons chances de 25,3 % pour les garçons de Yamous- ont accès au CP1, contre seulement 58,5 % des soukro d'atteindre cette classe (24 % à Bouaké filles; quant on se situe au niveau du CM2, point et 20 % à Abidjan), contre seulement 2,4% pour de référence pour la rétention de l'alphabétisa- les filles d'Odienné (2,7 % pour celles de Daloa, tion, du fait d'une moindre rétention des filles et même 2,2 pour celles de Bondoukou, 1,4 % (68 %) par rapport aux garçons (82 %), on pour celles de Man et 1,1 % pour celles rési- compte que c'est le cas pour 58 % des garçons dant dans la région de San Pedro). contre 40 % des filles. Enfin, il est observé qu'au niveau du second Lorsqu'on croise la dimension du genre et celle cycle de l'enseignement secondaire, il n'y a que de la région, les écarts sont bien sûr beaucoup très peu de jeunes originaires d'une famille ap- plus importants. Le graphique ci-après oppose partenant au 40 % les plus pauvres du pays; le profil de scolarisation des garçons de la ré- dans le supérieur, la situation est encore plus gion de Yamoussoukro à celui des filles de celle inégalitaire avec 80 % des étudiants qui sont d'Odienné. Les deux profils sont très distincts : originaires du quintile de revenu le plus élevé et alors que 78 % des garçons de la région de Ya- seulement 2 % des étudiants du dont les parents moussoukro ont accès au CP1, ce n'est le cas résidant en milieu rural alors que ce milieu re- que pour moins de la moitié (37 %) des filles de groupe plus ou moins la moitié de la population la région d'Odienné. du pays. Si on se place au niveau de la classe de CM2, on trouve que 58 % de la classe d'âge y ont ac- 7. Des conditions d'enseignement qui deman- cès si ce sont des garçons de la région de dent à être améliorées. Si on mesure la qualité Yamoussoukro, contre seulement cinq fois moins des services éducatifs offerts par leur coût, alors (11 %) si ce sont des filles de la région la situation de la Côte-d'Ivoire apparaît favora- d'Odienné. Ces informations sont bien sûr uti- ble notamment dans le primaire et le secondaire les pour la définition de la stratégie de réduction (général et technique). Cela dit, une mesure plus de la pauvreté, pour un ciblage des actions à pertinente de la qualité cible le niveau des ac- envisager. Si on s'attache à l'accès à la classe de quisitions des élèves. Les comparaisons terminale, le rapport entre les chances des deux internationales placent alors la Côte-d'Ivoire Profils de scolarisation extrêmes sexes-régions 90 Garçons Yamoussoukro 80 Filles Odiénné 70 Ensemble national 60 50 cohorte la 40 de % 30 20 10 0 CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 6ème 5ème 4ème 3ème 2nde 1ère Terminale Classes xx dans une situation tout juste dans la moyenne scolaire au bénéfice de ceux qui en sont ac- des pays africains (niveau supérieur au Niger ou tuellement dépourvus. au Sénégal, mais inférieur à celui du Togo, du · Toujours au titre des enseignants, il est ob- Kenya, du Cameroun ou de Madagascar. La mise servé que la durée de la formation en regard de ces deux observations suggère alors professionnelle initiale laisse peu de traces sur que l'efficience dans la production de l'éduca- l'efficacité pédagogique avérée des ensei- tion n'est pas optimale. gnants; dans la mesure où elle est associée à Parmi les raisons qui peuvent rendre compte des coûts assez substantiels, utiliser une for- de cette efficience insuffisante et du niveau per- mation initiale de durée réduite, concrète et fectible des résultats obtenus, deux types de centrée sur la gestion de la classe est sans raisons peuvent être identifiées : i) le premier doute une option à considérer. tient au fait que la combinaison des facteurs d'or- · Concernant les groupements d'élèves, la taille ganisation scolaire n'est pas optimale, et ii) le moyenne des classes est sans doute plus ou second, au fait que l'efficacité dans l'usage des moins convenable. Compte tenu du faible ressources, et leur transformation en apprentis- impact potentiel sur les apprentissages d'une sages chez les élèves (efficacité X), ne l'est pas réduction de cette statistique et de son coût non plus. Le second aspect sera abordé dans le très important, il n'est sans doute pas urgent point 10 concernant la gestion du système, dans de prendre en compte une telle politique; cela sa dimension pédagogique. dit, ce ne veut pas dire pour autant qu'il se- Concernant la combinaison productive, on rait inutile de réduire les effectifs de certaines peut sans doute faire une catégorisation en trois classe urbaines très surchargées. Dans le mi- points : i) un usage excessif de certains éléments, lieu rural, l'utilisation des classes à cours ii) un usage insuffisants d'autres éléments et iii) multiple sera probablement une option à con- une politique salariale qui alourdit les coûts. La sidérer, même si il sera aussi pertinent de question du niveau de rémunération des ensei- prévoir la formation adéquate des enseignants gnants sera discutée au point 8, ci-après. Il y a et leur équipement en matériel pédagogique de nombreux éléments concernant les deux pre- adapté. miers points; seul les plus saillants, ou les plus · Concernant enfin le contexte plus physique structurels pour le primaire, sont repris ici : de l'environnement scolaire, il est observé que la nature des bâtiments, comme les éléments · Le système éducatif ivoirien utilise actuelle- tels que l'eau ou l'électricité, ont peu d'im- ment des enseignants qui ont été recrutés soit pact sur la qualité effective de l'école. Par au niveau du BEPC, soit à celui du Bac. Les contre, la disponibilité en tables-bancs fonc- seconds, instituteurs ordinaires, sont payés tionnels, et surtout l'existence d'une sensiblement plus que les premiers (40 % sur bibliothèque (impact sur le savoir-lire) et la grille des fonctionnaires, 70 % sur la grille d'une cantine (impact sur la présence effec- des enseignants décrochés de la fonction pu- tive des élèves à l'école), ont des effets blique), bien qu'on ne distingue pas significatifs sur les apprentissages des élèves. factuellement de différences d'acquisitions chez les élèves confiés aux uns et aux autres. 8. La question du niveau de rémunération des Utiliser des instituteurs-adjoints conduirait enseignants. La rémunération des enseignants donc à contenir le coût unitaire (sans altérer constitue un élément important de toute politi- l'efficacité pédagogique des enseignants) et à que éducative car les salaires constituent la part libérer progressivement des ressources pour principale des budgets de fonctionnement du soit améliorer d'autres aspects qualitatifs du secteur et parce qu'ils sont au point nodal entre processus scolaire soit étendre la couverture deux objectifs à priori contradictoires. En effet, xxi les salaires doivent être suffisamment élevés pour enseignants bénéficient du statut particulier. que l'Etat puisse recruter, et retenir dans la pro- C'est effectivement, dans un contexte politique fession, les individus qualifiés dont il a besoin, un peu délicat, ce qu'ils obtiennent en 2001. Ceci et que ceux-ci aient des conditions suffisantes évidemment contribue évidemment à apaiser les pour qu'ils mobilisent effectivement toutes leurs tensions dans la profession, mais a comme con- énergies et capacités dans leur travail; il s'agit séquence de faire peser un poids supplémentaire de conditions d'efficience et de qualité du ser- au budget, évalué à environ 25 milliards de Fcfa vice offert. Les salaires doivent par ailleurs ne en année pleine. pas être fixés à des niveaux trop élevés parce En termes comparatifs, la grille de rémunéra- que, compte tenu de la contrainte budgétaire, tion particulière des enseignants présente deux cela impliquerait qu'il ne serait pas possible de spécificités, de structure et de niveau, qu'il est recruter le nombre d'enseignants nécessaire pour important de souligner : assurer la couverture souhaitée de scolarisation; c'est plutôt un aspect de quantité de scolarisa- · Une spécificité, de nature structurelle, est tion des enfants qui est considéré ici. Dans le qu'elle crée sensiblement davantage de diffé- contexte ivoirien, la question du salaire des en- renciations entre niveaux de qualification que seignants est spécialement sensible car elle a été ne le fait la grille ordinaire de la fonction au centre de discussions difficiles entre le Gou- publique; ainsi, entre les catégories C2 et B3 vernement et les syndicats enseignants, un (catégorie respectivement des instituteurs- groupe spécialement vocal. adjoints et des instituteurs ordinaires) La question de la rémunération des ensei- trouve-t-on un différentiel de 70 % chez les gnants comporte deux dimensions enseignants contre une valeur de seulement complémentaires : i) la première est celle de la 42 % chez les fonctionnaires. De la même grille de salaires, avec notamment le décrochage façon, le différentiel de rémunération entre du statut des enseignants par rapport à celui de les catégories A1 et B3 (catégories respecti- la fonction publique générale; ii) la seconde est vement des professeurs certifiés du secondaire celle du niveau de recrutement et de rémunéra- et des instituteurs ordinaires du primaire) est- tion au sein de la grille de salaires. il de 44 % chez les enseignants contre 32 % chez les fonctionnaires. 8.1 Enseignants décrochés - enseignants raccro- · Une seconde spécificité est que la grille dé- chés. Dans les années 80, les enseignants étaient crochée conduit à des niveaux de payés sur une grille plus favorable que celle des rémunération des enseignants qui sont élevés fonctionnaires. Depuis 1991, face aux contrain- en termes de comparaison internationale. En tes budgétaires et aux nécessités d'ajustement effet, compte tenu de la structure des C2 et macroéconomique, le gouvernement a mis un B3 prévalant en 2001, le salaire moyen an- terme à cette distinction ; il a recruté les nou- nuel s'établissait à environ 2,1 millions de veaux enseignants sur la base de la grille générale Fcfa correspondant à 4,29 fois le PIB par ha- des fonctionnaires, conservant aux enseignants bitant du pays. Il est estimé que la en exercice leurs avantages acquis antérieure- généralisation du décrochage (sans modifica- ment. En 2000, il y avait ainsi 18 100 enseignants tion de la structure entre personnels C2 et dont la rémunération était accrochée à celle des B3) a conduit au niveau moyen de salaire fonctionnaires et 39 629 à bénéficier du décro- annuel de 2,4 millions de Fcfa correspondant chage. Cela dit, au cours de toute la dernière à 4,84 fois le PIB par tête du pays. décennie, ça a été une revendication essentielle et constante de la part des syndicats de mettre Les travaux analytiques effectués dans le con- fin à cette situation pour obtenir que tous les texte de la préparation de l'initiative accélérée xxii pour la scolarisation primaire universelle indi- instituteurs adjoints devient une option attrac- quent que le salaire moyen des enseignants du tive eu égard au différentiel important de salaire primaire dans les pays performants vis-à-vis de (de l'ordre de 70 %) entre les deux catégories l'EPT (au sein du groupe des pays dont le PIB de maîtres du primaire. Si on ajoute que le ni- par tête est inférieur à 900 dollars des Etats-Unis) veau moyen de rémunération des est de l'ordre de 3,5 fois le niveau du PIB par instituteurs-adjoints décrochés correspond à tête. Cette observation est corroborée par le fait environ 3 fois le PIB par tête du pays, on est qu'aucun pays du monde, qui affecte moins de évidemment conforté que cette option doit être 6 % de son PIB à son secteur scolaire, n'a at- considérée. teint la scolarisation primaire universelle avec un niveau de salaire de ses enseignants supérieur 9. Des priorités structurelles nouvelles et un be- à 3,8 fois la valeur de son PIB par habitant. C'est soin de régulation des flux dans le système. Sur pour ces raisons que la valeur de 3,5 fois le PIB ce plan, une réflexion de référence est que la par tête est aujourd'hui utilisé comme référence structure des scolarisations au sein des systèmes internationale dans le contexte de l'EPT. On peut éducatifs doit être «équilibrée». Ces équilibres alors observer que si avant la décision de 2001 concernent aussi bien les arbitrages généraux de décrochage généralisé, la valeur moyenne du dans le financement public des différents niveaux salaire des enseignants du primaire s'écartait déjà et types d'éducation, que les arbitrages plus par- de 23 % de la valeur indicative de 3,5 fois le PIB ticuliers entre la quantité et la qualité (les par habitant; la généralisation du décrochage dépenses par élève) à chacun des niveaux d'en- conduit à s'écarter encore davantage de cette seignement. référence (4,84 contre 3,5 fois le PIB par tête, Sur le plan d'abord de la structure globale des un niveau de rémunération qui est environ 38 scolarisations et des financements, les arguments % plus élevé que la référence). sont relativement bien établis dans le contexte de la stratégie du pays pour la réduction de la 8.2 Une politique de recrutement des enseignants pauvreté : L'économie ivoirienne est, et restera dans la politique éducative nouvelle. Ce n'est pour les 15 années à venir, une économie duale sans doute pas une option à considérer de reve- avec un secteur agricole et informel très majori- nir sur le décrochage des enseignants, encore que taire, et un secteur de l'emploi moderne, sans la question de la différenciation excessive de la doute en croissance, mais qui n'emploiera qu'une rémunération des différents niveaux de rému- faible proportion de la population active. Dans nération à l'intérieur de la grille des décrochés ce contexte, même si la production du système ne puisse sans doute être totalement éludée. La d'éducation et de formation ne doit sans doute question de savoir quelles catégories d'ensei- pas nécessairement être calquée de façon stricte gnants seront recrutés au sein de la grille des sur cette structure productive, il reste qu'elle ne décrochés est part contre beaucoup plus ouverte, peut l'ignorer, ni s'en départir de façon trop en particulier dans l'enseignement primaire. Il manifeste. Il convient alors d'adopter une stra- est ici important de prendre en considération que tégie elle même duale qui vise d'une part à les analyses factuelles sur les apprentissages des produire, en quantité et en qualité, le capital hu- élèves mettent en évidence qu'il n'y a pas de dif- main permettant de répondre aux demandes de férences avérées selon que l'enseignant est un l'économie moderne et d'autre part à offrir aux instituteur-adjoint ou bien un instituteur ordi- populations au moins une scolarisation primaire naire, ni de différences avérées selon que son complète de qualité convenable, capital humain niveau d'études initiales est le BEPC ou bien le de base «à tout faire» pour la productivité du Bac. Dans ces conditions, le recrutement d'en- secteur et capital humain minimum pour équi- seignants du primaire avec le BEPC comme per les plus démunis à sortir de la pauvreté. Entre xxiii ces deux pôles de développement, il y a aussi qu'un nombre trop important de diplômés sort sans doute place pour faciliter, via des forma- du niveau supérieur (ce nombre va encore aug- tions de type professionnel, la transition menter compte tenu des accès très nombreux au progressive d'une partie du secteur informel vers cours des dernières années). Cette situation ma- la modernité. nifeste à la fois une faible efficience dans l'usage C'est sans aucun doute en référence d'une part des ressources publiques au sein du secteur, et aux conditions prévalant actuellement dans la un faible niveau d'équité car on donne beau- production du système d'éducation et de forma- coup de ressources publiques à ceux qui tion du pays, et d'autre part aux arguments bénéficient d'études supérieures alors qu'on prive présentés ci-avant pour l'avenir, que peut se une partie importante de la population même structurer la politique éducative du pays pour d'une scolarisation primaire complète. Ceci est les 10 à 15 prochaines années. évidemment d'autant plus dommageable que la De façon claire, la structure actuelle des sco- situation actuelle conduit à produire des indivi- larisations dans le système ivoirien est dus diplômés du supérieur qui ne peuvent que déséquilibrée au désavantage des niveaux bas et vivre difficilement les conditions d'emploi aux- au bénéfice des niveaux élevés. En effet, rappe- quelles ils sont confrontés lorsqu'ils sortent de lons en premier lieu que dans la situation actuelle leurs études. 51 % de la classe d'âge n'a pas une scolarité Une raison commune à de nombreux pays, primaire au moins jusqu'au CM2 (35 % pas de la Côte-d'Ivoire ne faisant pas exception, pour scolarité primaire du tout), manifestant un défi- lesquelles la structure du système éducatif est cit accentué dans la partie basse du système. Par déséquilibrée est la tendance à la continuité au ailleurs, l'analyse des scolarisations a montré que long des différents cycles du système. Cette con- s'il y avait eu stagnation de la couverture sco- tinuité, qui incite chaque individu à poursuivre laire du primaire au cours des 15 dernières sa scolarité aussi loin que possible (et la société années, il y avait eu, par contre, une véritable à appeler du nom négatif de «déperdition» les explosion des effectifs dans le supérieur (le nom- situations dans lesquelles les élèves mettent un bre des étudiants passe 29 000 en 1990 à 110 terme à leurs études avant d'avoir validé un ti- 000 en 2000; la statistique du nombre d'étu- tre universitaire) est une tendance naturelle. diants pour 100 000 habitants passant ainsi de Cette tendance ne pose pas de problèmes au 243 en 1990 à 696 en 2000). Or ce développe- sein des économies développées dans lesquel- ment considérable des effectifs du supérieur a les les emplois et les positions sociales se créé une situation dans laquelle la production structurent sur un continuum large. Elle pose des diplômés à ce niveau est devenue sans com- par contre problème dans les économies duales, mune mesure avec les capacités d'absorption comme celles de la Côte-d'Ivoire, dans lesquel- efficace par le marché du travail moderne. En les il y a une discontinuité entre un secteur effet, les analyses faites dans le rapport suggè- moderne qui n'emploie que peu de personnes rent que ce sont au moins 40 % des diplômés et un secteur agricole et informel pour la très du supérieur qui doivent se contenter d'emplois large majorité de la population active. Il est sans relation convenable avec leurs études. Il est alors indispensable que la politique éducative clair qu'il y a une large sur-scolarisation à ce prenne en considération ce contexte et sache niveau d'enseignement. mettre en place des dispositifs efficaces de ré- Devant ces conditions, il ne fait pas de doute gulation des flux d'élèves de sorte à assurer à que la stratégie de développement du système la fois une couverture base aussi large que pos- éducatif ivoirien devra se positionner par rap- sible à la partie basse du système et à avoir une port à cette situation dans laquelle trop peu est partie haute du système, beaucoup plus réduite, fait dans les premiers niveaux du système alors qui réponde en quantité (peu extensibles) et en xxiv qualité aux demandes du système productif blissements individuels (gestion administrative moderne. et des personnels en particulier), et d'autre part Cette régulation peut prendre des formes dif- celle qui fait passer ces ressources mobilisées au férentes (les économistes distinguent à ce titre la niveau local en apprentissages effectifs chez les régulation par les prix et celle par les quantités); élèves (gestion pédagogique). elle peut aussi être fractionnée de différentes manières entre les différents cycles d'enseigne- 10.1 Examinons en premier lieu la gestion ment. Cela dit, il ne fait pas de doutes que la des ressources et des personnels. La mise en place de dispositifs de régulation des politique éducative i) identifie d'abord les res- flux devra constituer une dimension essentielle sources agrégées affectées à chaque niveau de la politique éducatif nouvelle. On voit en ef- d'éducation, et ii) effectue ensuite l'arbitrage glo- fet les dommages crées dans l'emploi des bal entre la quantité (le nombre des élèves diplômes du supérieur avec un système qui scolarisés) et le volume des ressources affectées aujourd'hui n'offre une scolarité primaire com- en moyenne à chaque élève, définissant ainsi les plète qu'à 49 % de sa population jeune; on conditions d'enseignement offertes à chacun imagine bien les pressions impliquées par d'entre eux. Au cours de cette dernière opéra- la «tendance naturelle à la continuité» lorsque tion, est défini le nombre des enseignants qui l'achèvement des études primaires sera univer- exercent à chaque niveau d'enseignement car les selle. Par ailleurs, il ne fait pas non plus de doutes enseignants constituent un facteur essentiel à la que l'absence d'une régulation ferme serait fi- fois de l'utilisation des ressources agrégées et des nancièrement insupportable pour le système conditions d'enseignement moyennes envisagées dans son ensemble si les objectifs de l'EPT sont (en particulier le rapport élèves-maîtres). Après réalisés en 2015. que ces choix politiques moyens aient été faits, la gestion des ressources et des personnels est 10. Des améliorations de la gestion du système chargée de «mettre en musique» la politique na- sont incontournables. Si une politique éducative tionale en lui donnant vie au niveau local, car nouvelle apparaît nécessaire pour refonder le c'est là que prennent place les activités éducati- système éducatif national et définir les options ves concrètes. La gestion prend alors la forme fondamentales dans un cadre financier et bud- de la répartition des ressources globales, des per- gétaire tenable à moyen terme, il faut maintenant sonnels en particulier, aux établissements souligner cette nouvelle politique (à définir) individuels d'enseignement. Dans une gestion n'aura véritablement de sens que si des amélio- bien conduite sur ce plan (efficace, équitable, rations notables sont réalisées en matière de cohérente), on devrait s'attendre à ce que glo- gestion concrète des activités entreprises. Le ni- balement les établissements disposent d'un veau actuel de gestion du système n'est en effet nombre croissant d'enseignants lorsque le nom- pas d'une qualité suffisante pour soutenir bre des élèves qu'ils scolarisent est plus adéquatement la mise en oeuvre des décisions grand; de façon plus spécifique, on devrait s'at- qui seront prises, et ceci d'autant plus que la tendre à ce que des établissements qui ont un taille du nouveau système sera sensiblement plus même nombre d'élèves disposent d'un nombre grande en 2015 qu'elle ne l'est aujourd'hui. d'enseignants comparable; ou bien que Le rapport n'a certes pas pu explorer tous les des établissements ayant un même nombre d'en- aspects de la gestion du système éducatif ivoi- seignants scolarisent plus ou moins le même rien. Il a cependant pu en aborder deux nombre d'élèves. dimensions importantes, à savoir d'une part celle La situation actuelle du système ivoirien, no- qui fait passer le budget établi au niveau central tamment au niveau primaire est relativement aux ressources disponibles au niveau des éta- éloignée de cette référence de bonne gestion. On xxv observe en effet de forts aléas dans les alloca- Dans un système bien géré, on doit s'attendre tions de personnels. Les DREN de San Pedro et à ce que la qualité de la transformation soit telle Khorogo apparaissent sous-dotées alors que cel- que si une école dispose de ressources par élève les d'Abidjan et de Bouaké ont des conditions plus abondantes qu'une autre (ce qui est le cas de dotation plus favorables; Cependant, c'est compte tenu de l'ampleur de l'aléa identifié au principalement au sein des différentes DREN que point précédent), elle soit en mesure de produire se manifestent la plus grande partie des incohé- des résultats d'apprentissage meilleurs pour les rences entre écoles qui sont sous-dotées en enfants qui lui sont confiés. Ce n'est pas le cas, personnels enseignants et écoles en situation de comme on peut le voir dans le graphique ci-après sur-dotation relative. qui met en regard le coût unitaire salarial dans une école et le taux de réussite au CEPE. 10.2. Examinons enfin la gestion du processus Il n'y a aucune relation entre les deux gran- pédagogique et de la transformation des ressour- deurs. Le fait qu'on n'observe l'absence ces en résultats. Toute la politique éducative a complète d'une telle relation est interprété une finalité plus importante que toutes les autres comme un signe de défaillance sur le plan de la : celle d'impartir les jeunes de connaissances qui gestion pédagogique; cette défaillance est ma- leur seront utiles plus tard. Les connaissances nifeste notamment par deux faits tout à fait visées sont préalablement identifiées dans les important : i) le premier est qu'il existe un nom- contenus de programme, et toute l'action édu- bre important d'écoles qui ont des ressources cative, par exemple du primaire, consiste à faire confortables (au moins supérieures à la en sorte que le plus grand nombre de jeunes ac- moyenne) et qui ont des performances faibles quièrent la plus grande proportion de ces en termes de résultat à l'examen. Ces écoles sont contenus de programme. Dans cette perspective, en quelque sorte «délinquantes» en ce sens qu'el- on mobilise des moyens au niveau national et les disposent de ressources à priori adéquates et on les distribue au niveau des établissements qu'elles ne produisent pas les services éducatifs individuels, mais un maillon essentiel de la avec la qualité attendue; ii) le second fait est chaîne est que ces moyens soient convenable- que rien n'est fait pour modifier cet état ment transformés en apprentissage chez les insatisfaisant du pilotage du système éducatif. élèves. Ces écoles ne sont même pas identifiées si bien Résultat au CEPE en fonction du coût unitaire salarial dans une école 1.2 1.0 CEPE au 0.8 réussite 0.6 de 0.4 Proportion 0.2 0.0 5000 15000 25000 35000 45000 55000 65000 75000 Coût unitaire salarial (Fcfa) xxvi qu'aucune action corrective n'est mise en place. niveau local, cette culture du pilotage doit aussi Le système est incapable de répondre à cette avoir une composante décentralisée tout à fait question d'abord parce qu'il se donne pas les substantielle. On voit bien que la transition d'une moyens de se la poser, et ensuite parce que rien gestion du système qui est aujourd'hui essentiel- n'est prévu dans son dispositif gestionnaire pour lement centralisée et ciblée sur les moyens vers y apporter un réponse. une gestion fondée sur les résultats et qui serait Cela conduit à souligner combien il serait im- décentralisée correspond une sorte de révolution portant que la culture prévalant dans le système culturelle pour le système; les choses se pour- éducatif ivoirien (mais ce n'est évidemment pas ront sans doute se faire que de façon progressive, une caractéristique propre à la Côte-d'Ivoire) mais les analyses présentées dans ce chapitre puisse évoluer dans le sens d'un pilotage par les combien il sera important de s'engager résolu- résultats. Comme ces résultats sont produits au ment dans cette direction. xxvii xxviii Executive Summary Major Findings for a New Education its current account expenses, but at a pace that Policy has been significantly less than that of the country's tax revenue. Whereas fiscal revenue This executive summary presents a condensed in nominal terms rose by 96 % between 1990 version of the major findings and their implica- and 2000, recurrent expenditures went up by tions for the development of a new education only 37 %, implying a significant drop in the policy in Ivory Coast. government's recurrent expenditures per capita. In this context, the country has maintained 1. For over a decade, Ivory Coast has been ex- the public funding of education as a high prior- posed to a relatively difficult macroeconomic ity, the degree of priority being measured as the and demographic situation (not to mention the proportion of the government's total recurrent sensitive political situation in recent years). expenditure allocated to education. In 2000, this While Gross Domestic Product (GDP) increased share was 32.5 %, higher than most other coun- in real terms between 1990 and 2000, it did so tries in the region. It is important, however, to at a slightly slower rate than population growth, note that the proportion has followed a down- leading to a gradual erosion of GDP per capita ward trend since the beginning of the decade, (roughly 7 % over the decade). During this pe- when it stood at 36.6 %. (had this proportion riod, fiscal capacity also shrank as domestic been maintained, the education budget in 2000 revenue fell from 19.5 % of Gross Domestic would have been Fcfa 334 billion, up 13 % from Product (GDP) in 1990 to 16.3 % in 2000 (with Fcfa 297 billion.). One consequence of the decreased external aid). As a result of this double changes in the various links between GDP and impact, and due to pressure from particularly the budget for education was that recurrent edu- vigorous demographic growth (3.5 % per year cation expenditures in real terms fell by 24.5 % over the decade), tax revenue per capita fell by between 1990 and 2000; if the number of school- roughly 22 %, in real terms. At the same time, age children in the country is taken into account external debt service went up, external aid de- for the progression of recurrent education ex- creased relatively, and the public deficit gradually penditure in real terms (given the sustained declined, all of which contributed to an increase growth of the schooling population), the drop in the government's disposable income to finance was in fact 48 %. Therefore, the capacity of xxix public funding to ensure quality education for is significantly less likely than that of children youth shrank considerably over the last decade. who have both parents. In order to attain EFA An alternative way of measuring this unfavor- objectives, for all children, it will be essential to able change is to calculate the decrease in the target this population specifically. share of public funding of education in Côte Over this same period, it was further estimated d'Ivoire's GDP: from 6.9 % in 1990, it fell to that the annual number of replacement teachers 3.9 % in 2000. needed for primary schools as a result of HIV- related illness, and the annual number of deaths 2. Another burden on the Ivorian education sys- due to HIV are each likely to reach 1,000 by tem that will no doubt become heavier in the 2015, considering the number of teachers neces- future is the impact of HIV/AIDS. In 2000, sary to fulfill the EFA objectives. UNAIDS estimated HIV prevalence among adults aged 15 to 49 to be roughly 10.8 %. At 3. Over the last 10 years, enrollment stagnated the same date, the orphans having lost their at all levels except tertiary level. The follow- mother or both parents to AIDS as a propor- ing graph presents the figures for the primary tion of school-age (7­12 years) population, was level: estimated at around 4.7 %, or 115,000 children. From 1985 to 2000, the Gross Enrollment The future is naturally uncertain, but it is esti- Ratio (GER) at primary level remained stable mated that adult prevalence could rise to 14 % between 73 % and 75 % without any notable by 2015. Furthermore, the number of primary increase. Similar stagnation for GER was re- school-age AIDS orphans (one or both parents) corded at the lower secondary level (29.5 % in could swell to between 200,000 and 250,000 1990 and 30.3 % in 2000). A slight progression by 2015, or between 300,000 and 360,000, if was observed at the upper secondary level, with the total number of orphans are taken into con- GER rising from 11.6 % to13.3 %, but the most sideration, regardless of their parents' cause of significant increase occurred at tertiary level. death. In relative terms, this suggests that be- There, the number of pupils went up from 29,000 tween 10 and 13 % of the primary school-age in 1990 to 110,000 in 2000, while the number population will be affected at this date; this is a of pupils per 100,000 inhabitants rose from 243 significant figure, given that the enrollment ra- in 1990 to 696 in 2000. tio (even at the primary level) of these children 80 75 Ratio 70 Enrollment 65 Gross 60 55 1975 1980 1985 1990 1995 1998 1999 2000 Year xxx Percentage of adults aged 22 to 44 years who are able to read without difficulty according to number of years in school 100 80 difficulty 60 without 40 read that % 20 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Number of years in school 4. The gross primary school enrollment ratio was the effective output of primary schooling. This estimated at 74 % in 2000, but this does not productivity should in fact be evaluated accord- mean that 74 % of children had access to school, ing to the Primary Completion Rate (PCR), nor that that 74 % of this age group completed rather than GER. The following graph presents a full course of primary schooling. There are the primary enrollment profile for the year two major factors that must be taken into con- 2000.1 sideration when looking at these figures: children In 2000, while 65 % of a given age group who repeat a grade and children who do not had access to primary school, only 49 % of the complete a full course of primary schooling. same age group completed the full course of There are a considerable number of the former primary schooling. If the retention rate of in Ivorian primary schools, around 24 % of en- roughly 75 % during the course of primary rolled children. This number varies somewhat school appears relatively satisfactory, the data from one year to the next, but has remained rela- given in the profile also show that: a) 35 % of a tively stable over the last decade (20 % en 1980). given age group simply does not have access to Dropping out of school before having completed schooling; and b) 51% of primary school-age a full course of primary schooling is prevalent children do not reach the sixth year of primary in most African countries. This is unfortunate, schooling (35 % because they never entered the as it has been shown that at least six years of education system, and 16 % because they schooling are necessary to ensure adult literacy. dropped out early). One of the Millennium De- The MICS 2000 household survey corroborates velopment Goals is to ensure a full course of this finding, as illustrated in the following graph: primary schooling for 100 % of a given age It is therefore important for children to com- group by 2015, while the Dakar commitment plete at least the full six years of primary schooling to ensure adequate returns to invest- 1 ment in education, and to guarantee sustainable In the Ivorian education system, CP1, CE1, and CM1 correspond to 1st grade, 3rd grade and 5th literacy for a greater proportion of those having grade, respectively, while 6ème, 3ème and terminale access to schooling. Regrettably, this is not the correspond to 6th grade, 9th grade, and 12th grade, case, and a GER of 74 % is an overestimate of respectively. xxxi 70% 60% cohort 50% of % 40% 30% CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 Year in school has set the even more ambitious goal of achiev- secondary levels is an estimated Fcfa 36 billion ing the same for primary and lower secondary yearly, a sizeable sum. education. In light of these objectives, it is clear In addition, it has been shown that repetition that Côte d'Ivoire has much progress to make rates are not in any way positively connected over the next 13 years. with the level of student learning, whether on the basis of international cross-sectional data, 5. Repetition rates (24 % at primary level, 18 or on that of individual longitudinal data from % at lower secondary, and 19 % at upper sec- the PASEC study. There is quantity-quality ondary), together with drop-out rates, show tradeoff implied by grade repetition since there relatively inefficient use of public resources, par- are no positive consequences on the quality (in ticularly at primary level (70 %). fact, figures worsen), and only negative conse- The low level of the efficiency index is due quences for the quantitative coverage of the mainly to high repetition rates. It is estimated system. Indeed, it has been observed that, be- that 19 % of public expenditure is lost due to yond the direct cost previously evaluated, grade repetition; if applied to the budget allocated to repetition causes drop-out rates to rise, particu- primary schooling (around Fcfa 130 billion in larly for children already at a disadvantage, such 2000), this estimate implies that some Fcfa 24 as girls or children from rural areas. billion annually are lost to repetitions alone. The Lastly, it has been shown that, if repetition cost of repetition at secondary level is estimated rates are significant for all grades in school, the at around Fcfa 12 billion per school year. The higher grades are especially vulnerable. The rep- combined cost of repetition at the primary and etition rate for the grade "CM2" reached Primary Lower Secondary Upper Secondary Overall Efficiency Index 70 76 85 % years lost due to repetitions 62 62 100 % years lost due to dropping-out 38 38 0 xxxii 41 % in 2000 (36 % in 3ème). These figures are siderable, are reflected in access to schooling and, essentially due to supply-side constraints in ac- although to a lesser extent, retention rates. While cessing the next level. On an individual level, access to CP1 is available to 75 % of children pupils' desire to increase their chances of enter- from the Abidjan or Yamoussoukro regions, the ing the next level of study is understandable. same is true for only 50 % of those from the However, applying this logic to the overall sys- regions of Khorogo, Odienné, and San Pedro; tem is unworkable, as it is precisely because 71 % of boys have access to CP1, compared to repetition rates are so high that the pass rates only 58,5 % of girls. Access to CM2, the refer- for children entering CM2 for the first time are ence point for literacy retention, is met by 58 % so low. Therefore, they choose to repeat a year of boys as against 40 % of girls, due to a lower in order to improve their chances of success. In retention rate for girls (68 %) than boys (82 %). fact, overall, repetition has no influence what- When gender and regional aspects are ana- soever on children's chances of moving on to lyzed jointly, the disparities are all the more the next level. Put simply, their chances, at any striking. The following graph compares the en- given time, are basically determined by the num- rollment of boys from the Yamoussoukro region ber of places available in 6ème and 3ème in public with that of girls from the Odienné region. The and private establishments. two are clearly different: 78 % of boys com- In sum, a significant reduction in the repeti- pared to less than half (37 %) of girls have access tion rate for the last grade in the various courses to CP1. of schooling and all other grades, too (particu- The graph indicates that, in a given age group, larly at primary level), should no doubt be one 58 % of boys from the Yamoussoukro region of the major priorities in developing a new edu- compared to one-fifth that amount (11 %) of girls cation policy for Côte d'Ivoire. from the Odienné region have access to CM2. This information is clearly useful for devising a 6. The Ivorian education system is also charac- strategy to reduce poverty and target specific terized by significant disparities. Chances of measures. If we look at the chances of accessing enrollment are not equal for all children, and "terminale" `the last grade of upper secondary depend on gender, region, and rural or urban schooling), the ratio between the two groups in- residential area. The differences, which are con- creases to 10.5 to 1, with 25.3 % of boys from Extreme enrollment profiles according to gender and region 90 Boys from Yamoussoukro 80 Girls from Odienné 70 Boys and girls nationally 60 50 cohort of 40 % 30 20 10 0 CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 6ème 5ème 4ème 3ème 2nde 1ère Terminale Grades xxxiii Yamoussoukro (24 % of those from Bouaké and points, only the most important, or those un- 20 % of those from Abidjan) and only 2.4 % of derlying the issue of primary schooling, will be girls from Odienné (2.7 % from Daloa and a mere discussed in the following paragraphs: 2.2 % from Bondoukou, 1.4 % from Man, and 1.1 % from the San Pedro region). · Today, the Ivorian education system employs Lastly, it is observed that at upper secondary teachers who have been recruited either with level, very few children are from families belong- a BEPC (lower secondary school certificate) ing to the poorest 40 % of the population. At or a BAC (upper secondary school diploma). tertiary level, there is an even starker contrast, The BAC-level teachers are "instituteurs with 80 % of students coming from families that ordinaires" and are paid significantly more belong to the highest-income quintile, and only than their BEPC-level colleagues (40 % more 2 % of students with families living in rural ar- according to the civil servants salary scale, eas. This is all the more alarming, as the latter and 70 % more according to the salary scale account for about half of the country's popula- for non-civil servant teachers). It is however tion. a empirical that pupils taught by the two sets of teachers achieve similar levels of learning. 7. Teaching conditions must be improved. If Employing "instituteurs adjoints" would help measured on a cost basis, the quality of educa- to limit unit costs (without affecting teach- tional services in Côte d'Ivoire appears ers' effectiveness in the classroom) and would reasonably good, in particular, at primary and gradually free up resources to either improve secondary (general and technical) level. How- other aspects of schooling in qualitative terms ever, a more appropriate measure of the quality or extend coverage to those who do not en- is what students have effectively learnt. Using joy schooling at the current time. this measure, international comparisons place · Also regarding teachers, it has been observed Côte d'Ivoire just within the middle range of that the duration of initial professional train- African countries (higher than Niger and ing has little impact on teachers' effectiveness. Senegal, but lower than Togo, Kenya, As this training incurs substantial costs, it Cameroon, and Madagascar). When put into would be useful to consider implementing a perspective, these two observations suggest that shorter, hands-on initial training program the education system's efficiency is less than focused on class management. optimal. · In general, average class size is appropriate. There are two reasons for this inefficiency and Considering the low potential impact on at- these mediocre results. Firstly, the combination tainment and the high cost of reducing class of school organization factors is not optimal. size, it is not urgent to consider such a policy. Secondly, the efficient use of resources for This does not mean, however, that it would children's education (X efficiency) must be im- be pointless to trim class size in some over- proved; this shortcoming will be addressed in crowded urban classrooms. In rural item 10, which discusses system management, communities, multi-grade classes might also in pedagogical terms. be a policy option, although it will be neces- Three points can be made concerning the pro- sary to provide adequate teacher training and ductivity of schools: a) there is excessive make available appropriate instructional utilization of some inputs, while b) some other materials to the teachers. inputs are under-utilized; and c) a wage policy · Lastly, concerning the physical school envi- that increases costs. The last point will be fur- ronment, it has been observed that the actual ther discussed in item 8 below. While there are facilities, as well as utilities like water and many things to be said regarding the first two electricity, have little impact on the actual xxxiv quality of schooling. However, school desks according to the scale applied to civil servants, and, more particularly, a library (impact on while maintaining advantages for previously- reading) and a cafeteria (impact on pupils' hired teachers. In 2000, therefore, 18,100 attendance), have a significant effect on stu- teachers were paid according to the civil ser- dent learning. vants' salary scale, while 39,629 continued to enjoy the advantages of the original scale. Over 8. Teachers' remuneration. The remuneration the past decade, unions have consistently fought of teachers is an important part of any educa- to give all teachers the same benefits as those of tion policy, because wages not only account for teachers previously recruited. In 2001, they did the major part of the sector's recurrent budgets, in fact achieve this, in a rather sensitive political but they also represent the nodal point between context. If this has helped reduce tension in the two apparently contradictory goals: On the one profession, it has also meant a greater burden hand, wages have to be sufficiently high to en- on the budget, estimated at Fcfa 25 billion for able the government to recruit, and retain, the the full year. qualified teachers that are needed. In addition, In comparative terms, the non-aligned salary teachers must have adequate conditions to mo- scale has two particularities, both structural and tivate them to use their energy and skills in their related to levels, that it is useful to emphasize: work--these conditions are essential for the ef- ficiency and quality of the service provided to · Firstly, this scale has created further distinc- students. On the other hand, wages must not tions between levels of qualifications than did be set so high that the government is not able to the normal scale applied to civil servants. In recruit enough teachers for lack of budget. In- categories C2 and B3 ("instituteurs-adjoints" deed, this would mean that the number of et "instituteurs ordinaires", respectively), teachers needed for the desired schooling cov- there is a 70 % pay differential for non-civil erage could not be hired; it is a quantitative servant teachers compared to just 42 % for aspect of schooling that is being considered in civil servants. Likewise, the wage differential this case. Besides, in the Ivorian situation, it is between categories A1 and B3 (certified sec- to be stressed that the issue of teachers' remu- ondary school teachers and "instituteurs neration is especially sensitive as it is at the heart ordinaires" in primary education, respec- of difficult negotiations between the government tively) is 44 % for non-civil servant teachers and teachers' unions, a particularly outspoken as compared to 32 % for civil servants. group. · Secondly, the non-aligned salary scale has Teachers' remuneration raises two additional resulted in high teachers' wages when com- points: a) the salary scale, in particular, in light pared internationally. If we consider the of the change in teachers' status from civil ser- structure of C2 and B3 in 2001, the average vants to non-civil servants; and b) the level of yearly salary was roughly Fcfa 2.1 million, recruitment and wages set out in the salary scale. or 4.29 times the country's GDP per capita. It is estimated that the widespread non-align- 8.1 Alignment to civil servants versus Non- ment of salary scales (without any changes Alignment of Salary Scales of teachers. In the to the structure between C2 and B3 person- 1980s, teachers were paid according to a salary nel) would lead to an average yearly salary scale that was more favorable than that of civil of Fcfa 2.4 million, representing 4.84 times servants. In 1991, the government did away with the country's GDP per capita. this distinction in order to cope with budget constraints and needs for macroeconomic ad- The analytical research undertaken for the justment. It then recruited new teachers accelerated initiative for universal primary edu- xxxv cation (Fast-Track Initiative) shows that the av- 9. New structural priorities and a need for flow erage salary of primary school teachers in regulation of the system. First and foremost, countries that are successfully working towards education systems must be "balanced" across EFA (within the group of countries whose GDP the different levels of schooling. This balanced per capita is less than USD 900) is around 3.5 perspective concerns as much the distribution times the GDP per capita. This is corroborated of public financing across the various levels and by the fact that no country in the world that types of education, as the decisions concerning allocates less than 6 % of its GDP to the educa- quantity and quality (expenditure per pupil) at tion sector and pays its teachers more than 3.8 each level of schooling. times GDP per capita has achieved universal Regarding the structure of enrollment and primary education. That is why "3.5 times GDP funding across levels of schooling, the arguments per capita" has become an international refer- are relatively well-established in the context of ence for EFA. It can be observed that the average the overall strategy poverty reduction poverty. primary school teacher's salary was already 23 The country displays the characteristics of a dual % higher than the reference of 3.5 times GDP economy consisting of a predominant informal per capita before the decision in 2001 to "disas- agricultural sector and a modern employment sociate" salaries on a widespread basis. The sector which, although it is expanding, will generalization of the separate salary scale has clearly only employ a small percentage of the resulted in an even greater disparity (4.84 com- workforce for the 15 years to come. In light of pared to 3.5 times GDP per capita, in other this, although the education and professional words, wages that are 38 % higher than the training system's output does not necessarily have benchmark reference). to reflect this output structure exactly, it cannot ignore or deviate too far from it. It is therefore 8.2 Teacher recruitment as part of the new edu- useful to adopt a similarly dual strategy that aims cation policy. Re-aligning teachers' salaries is to provide, in terms of both quantity and qual- clearly not a viable option, although the issue ity, the human capital needed to meet the of excess disparities between different wage lev- demands of the modern economy, while at the els in the salary scale for non-aligned teachers same time offering an adequate complete course cannot be avoided totally. However, determin- of primary education for all, all-purpose invest- ing the category of teachers to be recruited in ment for the productivity of labor in the informal the non-aligned salary scale, especially at pri- sector for the majority that will be employed in mary level, is open to discussion. Here, it is it. This will also help the most destitute popula- important to take account of statistical analy- tions to move away from poverty. Also, between ses on pupil attainment to demonstrate that no these two development spheres, there are oppor- differences have been shown to depend on tunities to provide professional training, thereby whether a teacher is a "instituteur adjoint" or a facilitating a gradual transition of part of the "instituteur ordinaire", nor whether their ini- informal sector to modern ways. tial attainment level was the BEPC or the BAC. Over the next 10 to 15 years, the Ivorian edu- In light of this, recruiting primary school teach- cation policy should be based on a) the ers with a BEPC is an attractive option given assessment of the conditions that currently ex- the significant wage differential (roughly 70 %) ist in education and training system's output; between the two categories of primary school and b) the previously-mentioned arguments for teachers. If we add the fact that the average sal- the future. ary of non-aligned adjunct teachers is around 3 Clearly, the existing enrollment structure in times GDP per capita, this option seems all the the Ivorian system displays an imbalance to the more appropriate to consider. detriment of lower education levels and to the xxxvi advantage of higher education. Let us first re- a student that put and end to his studies is pejo- call that, at present, 51 % of primary school-age ratively coined as a "déperdition", or a loss. This children do not complete primary education (35 tendency to perpetuate schooling is natural and % have no primary schooling whatsoever), does not pose a problem in developed econo- thereby highlighting significant disparities at the mies, where a flexible employment and social lower level of the system. In addition, enroll- system provide a wide variety of opportunities. ment data has shown that although primary In dual economies, as is the case in Côte d'Ivoire, education coverage has stagnated for the last 15 however, it is troublesome due to disparities years, there has been explosive growth in en- between the modern sector, which employs few rollments at the tertiary level, with the number people, and an informal sector, which employs of students increasing from 29,000 in 1990 to the majority of the working population. It is 110,000 in 2000, and the number of students therefore crucial for the education policy to take per 100,000 inhabitants rising from 243 to 696 all this into consideration and to establish effec- over the same period. This significant change in tive measures for regulating student flows. This the size of the system at the tertiary level has will a) ensure maximum basic coverage in the created an imbalance between the number of lower part of the system; and b) reduce the num- graduates and the modern market's capacity to bers at higher levels, in order to meet the efficiently absorb all of them. According to the demands of the modern sector of the economy, same data, a minimum of 40 % of university- in terms of quantity (relatively small numbers) level graduates are forced to accept jobs that and quality. are not connected in any reasonable manner to This regulation in student flow can take dif- their studies. Clearly, there is a problem of over- ferent forms, just as economists distinguish enrollment at this education level. between price regulation and quantity regula- Côte d'Ivoire's strategy for improving the edu- tion, and can also be distributed in a variety of cation system will have to take into account the ways across the different levels of schooling. deficit in coverage at the system's lower levels That said, setting up measures to regulate stu- and a surplus of graduates at its upper end. (The dent flows should clearly be an integral part of number of graduates is in fact likely to further the new education policy. The current system increase in the future, given the dynamics ob- has obvious negative consequences on univer- served in recent years.) This situation sheds light sity graduates' employment opportunities, and on the inefficient use of public resources in edu- only offers a full course of primary schooling to cation, on the one hand, and an inequitable 49 % of its youth. Consequently, it is easy to distribution of these resources on the other, as a imagine that the natural tendency to draw out significant portion of funds are allocated to stu- schooling will place even greater pressure on the dents at the tertiary level, while a considerable system when universal primary education is well proportion of the population is deprived of a and truly established. Furthermore, if EFA ob- complete course of primary schooling. This is jectives are met by 2015, the lack of firm student clearly all the more deplorable as graduates of flow regulation between cycles of study will ren- the tertiary level are bound to struggle in the der the system financially unsustainable. employment conditions they are faced with upon completing their studies. 10. Improving system management is a must. A One reason for imbalances in the education new education policy now appears necessary to systems of many countries, including Côte overhaul the national education system and de- d'Ivoire, is that continuity in schooling careers fine the basic financing and budget options that is a basic feature of student's behavior (as long will be possible over the medium-term. How- as they have not validated a university diploma, ever, this new policy, which has yet to be defined, xxxvii will only be meaningful if significant improve- ratio). Once these standard political choices have ments are made to business management. been made, resources and staff management is Current system management is not effective expected to adapt the national policy to local enough to adequately support the implementa- level, where education actually takes place. tion of future measures, all the more as the size Management in this case means distributing of the new system will be appreciably larger in overall resources, particularly staff, to individual 2015. schools. With effective, fair, and consistent man- Although this report has not explored all the agement, we should expect that, overall, schools management aspects of the Ivorian education that have a larger number of pupils are given a system, it has addressed two major issues, higher number of teachers; more specifically, we namely i) the distribution of resources from the should expect schools having a similar number central government down to individual schools of pupils to likewise have a similar number of (administrative management, particularly that teachers, and vice-versa. of personnel), and ii) the transformation of lo- The current situation in Côte d'Ivoire is far cal resources into effective learning of pupils at from reflecting this reference for sound manage- the school level (pedagogical management). ment, particularly as concerns primary education. Instead, there are significant dispari- 10.1 Let us first examine the management of ties in staff distribution. The Direction Régionale resources and staff. The education policy firstly de l'Education Nationale (DREN) of San Pedro identifies the resources earmarked to each level and Khorogo are visibly disadvantaged, whereas of education, and secondly makes decisions as the DREN of Abidjan and Bouaké have more to quantity (number of children schooled) and favorable conditions. However, it is within the average resources per pupil, thereby establish- various DREN that the most considerable in- ing the teaching conditions provided on average consistencies occur between schools as regards to each pupil. When determining the latter, the teaching staff. number of teachers is also decided for each level of education, as teachers are an essential factor 10.2 Lastly, let us look at the management of for the use of resources and average teaching teaching and the transformation of resources conditions (especially regarding student-teacher into learning outcomes. The ultimate goal of the CEPE success rate compared to salary unit cost in schools 1.2 1.0 0.8 Rate 0.6 Success CEPE 0.4 0.2 0.0 5000 15000 25000 35000 45000 55000 65000 75000 Salary Unit Cost (CFCA) xxxviii education policy is to impart to young people sources show low exam performance; these knowledge that will be useful to them at a later schools are somewhat "delinquent" in that they time. Targeted skills are predetermined in the have theoretically adequate resources, yet do not curriculum and any education measure, at pri- produce education services of adequate quality. mary level, for example, consists in helping the Secondly, it is observed that nothing is done to maximum number of children acquire the maxi- change the unsatisfactory state of affairs. The mum amount of the skills outlined in the schools in question are not even identified so as curriculum. In view of this, resources must be to establish any corrective measures. Because the obtained at the national level and distributed to system does not have the means to ask itself the individual schools; however, it is also essential right questions, and because its management has that these resources meaningfully translate into no set ways of providing answers, it has no way learning of pupils. of meeting current education needs. In an effectively-managed system, the quality This emphasizes how important it is that the of this transformation is expected to be such that, current Ivorian education system (although this if a school has more abundant resources per obviously applies to other countries as well) be pupil than another (which is in fact the case, guided by performance in the future. Since given the significant disparities mentioned in the school outcomes are produced locally, manage- previous item), the former should be able to pro- ment must also be significantly decentralized. duce better student outcomes. This is not the Today, the management of the system is essen- case, as shown in the following graph, which tially centralized and focused on resources; a compares the salary unit cost of schools and the transition to a decentralized system geared on CEPE success rate. performance would be akin to a cultural revo- There is no correlation between the two rates. lution for the system. Changes will no doubt This may be interpreted as a shortcoming in have to be introduced gradually, but the infor- pedagogical management. Firstly, many schools mation presented here stresses the importance with adequate (or at least above average) re- of working firmly towards this goal. xxxix xl Avertissement C e rapport a été en grande partie rédigé et ii) d'autre part l'organisation en certains lieux au cours de l'année 2002. Il était en dans la zone Nord de services éducatifs assurés voie d'achèvement en septembre de soit par certains des enseignants fonctionnaires cette même année lorsqu'ont éclaté les qui étaient restés soit par des ONG qui ont re- évènements douloureux qui ont divisé le pays et cruté des enseignants, de niveau de formation perturbé de façon profonde la société ivoirienne forcément variable. dans son ensemble et notamment, pour ce qui Des tentatives de retour à un fonctionnement nous concerne ici, le système d'enseignement. normal n'ont été que faiblement réussies (essen- Le présent rapport est donc essentiellement daté tiellement dans certaines localités de l'Ouest du et il est clair que des évolutions substantielles pays) eu égard à la crispation politique qui a ont eu lieu depuis que les données qu'il contient caractérisé les deux tendances et les difficultés ont été collectées. On s'est contenté d'indiquer de fonctionnement du gouvernement provisoire les informations qui restaient alors à collecter issu des accords de Marcoussis ou les éléments qui restaient à documenter pour Le rapport présenté ci-après doit donc être aboutir à ce qui aurait été un document com- considéré pour ce qu'il est et caractérisé par le plet à la date de sa rédaction. contexte dans lequel il a été fait et celui des évo- Depuis septembre 2002, des mouvements lutions qui ont suivi. Il ne fait donc pas de doute substantiels de fonctionnaires de l'éducation qu'on est aujourd'hui dans une situation très nationale, et dans une moindre mesure de po- différente de celle décrite par les informations pulations, ont eu lieu depuis les zones Nord du données dans le rapport. Il devra à l'évidence pays sous contrôle des «forces nouvelles» vers être repris et actualisé lorsque les conditions de le Sud resté sous contrôle du gouvernement retour à la normale auront été réunies. Il pourra d'Abidjan. Ceci a eu deux types de conséquen- alors servir de base de réflexion pour construire ces : i) d'une part dans la zone Sud, un afflux de un système structurellement plus efficient et plus population du nord dont les enfants ont reçu équitable que celui prévalant au début des an- des services éducatifs dans des conditions forcé- nées 2000 et qui est décrit dans ce rapport. ment précaires eu égard à la situation d'urgence, xli xlii Introduction L e contexte ivoirien actuel était en un des systèmes éducatifs des pays africains con- sens, en 2002, favorable à la réalisa- cernés par la réduction de la dette, montrait que tion d'un travail analytique global du le système éducatif ivoirien pouvait sensiblement secteur de l'éducation dans la mesure gagner en efficience. Cela dit, dans l'approche i) où le pays a connu au cours des 15 dernières de cette étude comparative globale, si on a la années un environnement macroéconomique possibilité d'identifier une faiblesse dans l'effi- difficile et ii) où le système éducatif a souffert cience des ressources publiques dans un pays, de façon significative de cet état de choses. D'une on ne dispose d'aucune indication i) sur les rai- part une diminution sensible des ressources pu- sons (dans l'organisation, les coûts, ..) qui bliques allouées au secteur et d'autre part une pourraient expliquer la faiblesse de l'indicateur quasi stagnation de la couverture scolaire, no- d'efficience ii) et sur les politiques et instruments tamment au niveau de l'enseignement primaire. qu'il serait coût-efficace de mettre en oeuvre pour On sait que la production de capital humain améliorer la situation. constitue une des clés importantes du dévelop- La présente étude vise à explorer le fonction- pement économique et social à moyen terme du nement du système éducatif ivoirien tant dans pays et qu'il est important que soient détermi- sa dynamique temporelle que dans une perspec- nées les voies par lesquelles le système éducatif tive comparative internationale pour mieux dans son ensemble peut apporter sa contribu- comprendre quelles sont ses forces et ses faibles- tion à cet objectif global, sachant que le rôle de ses; elle vise par là-même à identifier les sources l'éducation est par ailleurs crucial dans la pers- actuelles d'inefficience et à suggérer les voies pos- pective du développement économique et social sibles de les réduire. du pays. Le contexte nouveau demandera qu'une Le rapport est composé de 7 chapitres d'ana- politique éducative nouvelle soit élaborée et que lyse et un chapitre plus synthétique. Il examine des arbitrages budgétaires suffisamment favo- sous des angles variés, analytiques et factuels, rables au secteur soient obtenus. un certain nombre d'aspects importants concer- Une analyse récente effectuée par la Banque nant le fonctionnement et le financement du Mondiale, proposant une mesure du degré d'ef- système. ficience dans l'usage de la ressource publique 1 CHAPITRE 1 Le contexte macro-économique et des finances publiques L e système d'enseignement entretient I. Le contexte démographique avec la société des relations en dou- ble sens : i) en premier lieu, le système I.1. L'évolution de la population éducatif dépend d'une part des valeurs et pratiques sociales générales qui induisent la La Côte-d'Ivoire a réalisé un recensement géné- demande d'éducation et influent sur la défini- ral de la population en 1998, faisant suite au tion des contenus d'enseignement, et d'autre recensement précédent de 1988. Le tableau I.1, part des contraintes externes, pour lui, dans ci-après donne les principales évolutions cons- les domaines démographiques et économiques, tatées (sur base d'un lissage pour éviter les qui déterminent le nombre des jeunes candi- symptômes liés aux âges ronds lors de la col- dats à la scolarisation et le volume des ressources lecte des données brutes). susceptibles d'en assurer le financement; ii) en Au cours de la période inter-censitaire 1988- second lieu, le système éducatif contribue au 1998, la population totale résidente du pays est développement du pays par ses nombreux ef- passée de 10 815 694 habitants à 15 366 672 fets vertueux tels que ceux sur le développement habitants, marquant une croissance annuelle de la vie publique dans un contexte démocrati- moyenne au taux de 3,5 %. Ce taux consolide à que, l'accroissement de la productivité du la fois la croissance naturelle de la population travail, le renforcement des capacités nationa- résidente en 1988 et le solde migratoire externe les de conception et d'exécution des politiques, (positif) qui a globalement caractérisé la période l'innovation, qu'elle soit économique, financière 1988-1998. Il est possible que l'excédent de po- ou technologique, la planification des naissan- pulation en 1998 par rapport à la population ces, l'amélioration de la situation de santé résidente de 1988 dû au solde migratoire externe dans le pays et notamment la réduction de la soit de l'ordre de 1,2 millions de personnes (sug- mortalité infantile, la réduction de la pauvreté, gérant ainsi un taux de croissance «naturelle» etc... Dans les relation entre éducation et so- de la population de l'ordre de 2,7 % par an sur ciété dans chacun de ses deux sens, il y a à la période comprise entre les deux recensements). la fois des contraintes et des espaces de possi- Concernant la population d'âge scolaire, la bilité. population âgée de 7 à 12 ans passe de 1 742 282 en 1988 à 2 553 905 en 1998, impliquant 4 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien Tableau I.1. Evolution inter-censitaire de la population du pays, 1988­1998 1988 1998 Hommes Femmes Total Hommes Femmes Total Population 7­12 ans 846 553 895 729 1 742 282 1 319 699 1 234 206 2 553 905 Population 13­16 ans 428 207 429 957 858 164 707 404 692 325 1 3997 729 Population 17­19 ans 334 372 296 024 630 396 516 670 551 920 1 068 590 Population totale 5 527 343 5 288 351 10 815 694 7 844 699 7 522 049 15 366 672 Source : Institut National de la Statistique un taux moyen annuel de croissance de 3,9 %, que les tendances inter-censitaires pourraient être soit une valeur plus élevée que celle de la popu- maintenues; c'est sans doute à une diminution lation résidente globale du pays sur la même des taux de croissance de la population totale, période; ce chiffre est très élevé par rapport à ce comme de la population d'âge scolaire, qu'il faut qui est observé au cours de la dernière décennie s'attendre. dans les autres pays de la région. Cela dit, il est cependant utile d'examiner de Les perspectives de croissance démographi- façon plus spécifique quels pourraient être, au- que du pays pour les 15 prochaines années sont delà des effets démographiques généraux du Sida dépendantes d'un certain nombre de paramè- sur la population, ceux qui concernent de façon tres structurels, et notamment de : i) l'évolution plus particulière la sphère éducative. du nombre des femmes entre 15 et 49 ans (qui dépend du nombre de jeunes filles et de jeunes I.2. L'impact du Sida dans la sphère femmes actuellement en vie), ii) de l'évolution éducative des taux de mortalité aux différents âges qui dépend elle-même de l'influence des politiques La Côte-d'Ivoire a, en 2000, un taux de sanitaires et de l'incidence du Sida, iii) de l'évo- prévalence du VIH/Sida estimé à 10,8 % par lution des taux de fécondité des femmes qui Onusida dans la population adulte âgée de 15 à dépend à son tour de phénomènes généraux tels 49 ans. que l'évolution de la transition démographique A cette même date, la proportion des orphe- et de phénomènes spécifiques tels que la lins de mère et de leurs deux parents dans la prévalence du Sida dans la population des fem- population d'âge scolaire (7­12 ans) due au Sida mes en âge d'être fécondes. Les évènements est estimée être de l'ordre de 4,7 %, suggérant récents ont conduit à des mouvements substan- qu'il y aurait environ 115 000 enfants dans cette tiels de population, tant entre les zones Nord et situation en 2000, sachant qu'on sait par des Sud du pays qu'entre la Côte-d'Ivoire et les pays analyses d'enquêtes de ménages que la scolari- limitrophes, et en particulier le Burkina Faso. Il sation (même au niveau primaire) de ces enfants est probable qu'une partie de ces mouvements est sensiblement moins probable que celle d'en- de population seront durables, mais il est diffi- fants ayant leurs deux parents. Si on compte cile aujourd'hui d'anticiper dans quelle l'ensemble des orphelins de mère ou de leurs proportion. deux parents, quelle que soit l'origine du décès Les analyses concernant les évolutions ne sont des parents, on peut estimer un chiffre de l'or- pas disponibles, sachant qu'il est peu probable dre de 205 000 pour l'année 2000. Le contexte macro-économique et des finances publiques 5 Toujours pour la période actuelle, on peut cette croissance en termes réels, la performance estimer que la population des enseignants est a bien sûr été plus modeste avec une évolution touchée par l'épidémie avec une prévalence com- de 5 908 milliards de Fcfa en 1990 à 7 531 mil- parable à celle de la population adulte, soit avec liards de Fcfa en 2000, lorsque tous les chiffres un chiffre de l'ordre de 10,8 %. Cela signifierait sont mesurés en valeur monétaire constantes de qu'environ 3 900 enseignants seraient actuelle- l'année 2000. Sur la base de l'évolution en ter- ment affectés. Sur cette base et compte tenu des mes réels, le taux moyen de croissance enquêtes menées en général dans le contexte afri- économique entre 1990 et 2000 se situe seule- cain, on peut estimer qu'un équivalent annuel ment à 2,5 % par an. Comme le rythme de d'environ 400 enseignants ne peuvent assurer croissance du PIB en termes réels a été inférieur leur service du fait de la maladie, et qu'un nom- à celui de la population du pays (taux moyen de bre plus ou moins comparable décède croissance annuel de 3,4 %), il en résulte que le annuellement de façon prématurée, accroissant PIB par habitant a baissé d'environ 11 % entre ainsi les besoins de remplacement et par voie de 1990 et 2001. conséquence, de recrutement et de formation. De façon complémentaire à cette faiblesse Les évolutions sont bien sûr incertaines, mais relative du PIB, on enregistre une faiblesse du il est probable que la prévalence dans la popu- côté des revenus de l'Etat au cours de la der- lation adulte s'accroisse pour atteindre un chiffre nière décennie. En effet, on observe une baisse estimé à 14 % en 2015. Par ailleurs, le nombre de la capacité fiscale nationale, les recettes pu- d'enfants d'âge primaire orphelins de mère/de bliques nationales représentant 16,3 % du PIB leurs deux parents dont le décès est dû au SIDA en 2000, alors qu'elles en représentaient 19,5 pourrait s'accroître pour atteindre un chiffre % en 1990 (tableau I.2). Une conséquence de ce compris entre 200 et 250 000 en 2015, ou entre double mouvement est que les recettes nationa- 300 et 360 000 si on compte la totalité des or- les de l'Etat par habitant baissent de 97 054 Fcfa phelins quelle que soit la cause du décès des de 2000 en 1990 à seulement 75 389 Fcfa en parents. En termes relatifs, cela signifie que ce 2000, une réduction de 22,5 % en termes réels seraient entre 10 et 13 % de la population d'âge sur la période des dix dernières années. scolaire dans le primaire qui seraient concernés. Les recettes publiques ont certes une grande Au cours de cette même période, les besoins importance, mais ce qui est effectivement dis- annuels de remplacement de maîtres du primaire ponible à dépenser pour l'Etat, l'est encore pour maladie, comme le nombre annuel de dé- davantage, notamment après que le pays ait ac- cès du fait de la maladie, pourraient quitté le service de sa dette extérieure. Il est progressivement atteindre, chacun, un chiffre important alors de noter que les dépenses publi- annuel de l'ordre de 1 000 en 2015, compte tenu ques courantes hors service de la dette diminuent du stock d'enseignants correspondant aux ob- aussi en termes relatifs par rapport aux recettes jectifs de l'EPT. publiques. Ainsi, alors qu'au cours de la décen- nie, les recettes publiques nationales doublent presque (augmentation de 96 %) en valeurs cou- II. Le contexte macroéconomique et rantes en passant de 630,8 milliards de Fcfa en des finances publiques globales 1990 à 1 236,5 milliards de Fcfa en 2000, les dépenses courantes de l'Etat hors service de la Le Produit intérieur brut a certes connu une dette n'augmentent que de 37 %, passant de croissance substantielle de 2 338 milliards de 619,9 milliards de Fcfa en 1990 à 848,7 mil- Fcfa en 1990 à 7 531 milliards de Fcfa en 2000 liards de Fcfa en 2000 (tableau I.3, ci-après). (près de 9 % par an en moyenne) en termes no- Sur les 541,9 (1396,8 ­ 854,9) milliards minaux (tableau I.2). Mais, lorsqu'on examine de Fcfa d'accroissement des recettes publiques 6 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien 32,7 53,5 42,9 46,4 97,5 121,5 137,0 127,3 146,2 148,0 100,7 extérieure Investissement Source Fcfa) 81,6 61,9 59,6 191,4 147,3 149,0 143,5 492,4 277,8 186,9 224,9 Support Budgétaire (milliards (1) du % PIB 19,5 17,7 18,7 16,6 18,3 20,1 19,8 19,4 18,4 16,4 16,3 l'Etat En de en 2000 054 578 652 110 204 162 572 126 437 070 389 nationale Revenus Par de 97 85 86 74 81 92 93 94 91 80 75 habitant Fcfa Source Totaux prix 630,8 576,9 594,5 517,9 846,9 103,3 232,0 328,1 388,7 271,6 236,5 courants 1 1 1 1 1 1 194 555 232 610 601 681 657 908 331 995 738 872 Prix 498 482 464 447 442 458 471 484 496 486 463 441 Economiques (Fcfa) constants 1990­2001 PIB/Tête 068 570 712 310 869 681 007 701 542 995 738 147 l'Etat, Statistiques Prix de courants 273 265 251 239 341 393 431 459 490 486 463 465 des recettes et 11,858 12,249 12,265 13,071 13,502 13,948 14,408 14,884 15,367 15,881 16,402 16,928 Population (millions) 2000 Statistique/Département Prix de 908 911 874 851 976 398 796 217 627 734 531 480 5 5 5 5 5 6 6 7 7 7 7 7 la (1) constants (Milliards PIB Fcfa de Intérieur ­ macro-économiques Brut Produit Prix 238 253 185 128 616 491 210 842 538 734 531 874 National Fcfa) 3 3 3 3 4 5 6 6 7 7 7 7 courants (milliards agrégats I.2. :Institut Source Tableau Principaux Années 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 (1) Le contexte macro-économique et des finances publiques 7 (**) Fcfa) 85,9 368,0 451,5 309,1 355,2 ­ 209,8 126,0 338,5 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­207,1 ­115,3 ­369,2 ­ Global ) (milliards * 7,7 50,5 28,5 87,2 Solde ­ ­ ­ 412,9 380,1 373,4 326,1 546,7 199,4 182,7 Courant( tte de Totales 222,9 229,2 095,5 063,0 522,7 712,4 681,9 744,1 875,1 850,1 735,3 la 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 de intérêts 74,7 90,8 Capital 192,0 104,5 196,0 280,1 304,0 372,3 455,9 352,5 208,1 les Fcfa) et dette 275,5 284,5 255,2 223,6 400,3 431,3 332,4 288,2 352,3 364,1 413,8 (milliards la Principal courantes de Dépenses dépenses Service 252,8 198,5 189,8 211,4 303,7 301,7 286,5 264,6 251,7 263,0 264,7 Intérêts les moins dette 619,9 554,2 546,0 537,2 622,7 699,3 759,0 819,0 815,2 871,1 848,7 totales Courantes hors budgétaire, dépenses Totales 854,9 777,7 786,4 707,8 436,8 502,6 555,9 537,0 759,8 481,5 396,8 1 1 1 1 1 1 1 support des du et et totales Fcfa) 1990­2001 Aide 32,7 53,5 42,9 46,4 97,5 121,5 137,0 127,3 146,2 148,0 100,7 nationales Investissement recettes l'Etat, (milliards des de recettes 81,6 61,9 59,6 191,4 147,3 149,0 143,5 492,4 277,8 186,9 224,9 des Recettes Support budgétaire dépenses différences somme la les la et 630,8 576,9 594,5 517,9 846,9 103,3 232,0 328,1 388,7 271,6 236,5 1 1 1 1 1 1 I.3. Nationales comme comme recettes Calculé Tableau Les Calculé Années 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 ** * 8 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien totales (y compris le support budgétaire et l'aide ses courantes de l'Etat contraintes par la pres- aux investissements en provenance de l'aide ex- sion de la dette extérieure, et iv) la priorité térieure) entre 1990 et 2000, seulement 228,8 relative de l'éducation au sein des dépenses pu- milliards de Fcfa (848,7 ­ 619,9) ont alimenté bliques, la part des dépenses publiques une augmentation des dépenses courantes de d'éducation dans le PIB diminue de façon dras- l'Etat hors le service de la dette, alors que 150,2 tique entre les années 1990 (où elles milliards de Fcfa ont été affectés à l'augmenta- représentaient 6,9 % du PIB), et 2000 où les tion des paiements (intérêt + principal) associés dépenses publiques d'éducation ne représentent à la dette du pays. 133,4 milliards de Fcfa vont plus que 3,9 % du Produit Intérieur brut du pays. à l'augmentation des dépenses d'investissement Une conséquence jointe, et évidemment plus du pays, et 29,5 milliards de Fcfa sont affectés à réelle, de la baisse de la part des dépenses publi- la réduction du déficit public (il passe de 368 ques d'éducation en pourcentage du PIB est que milliards de Fcfa en 1990, représentant alors les dépenses courantes pour l'éducation ont 11,4 % du PIB, à 338,5 milliards de Fcfa en baissé en termes réels d'environ 24,5 % [1- 2000 correspondant à 4,4 % du PIB du pays à (279,7/370,3)] sur la décennie. Au-delà de la cette même date). mesure de l'évolution de la masse budgétaire agrégée en termes réels, il est intéressant d'éva- luer cette évolution en rapportant la masse III. Les dépenses publiques agrégée à la population des usagers potentiels d'éducation de ces ressources. Nous utilisons ici le nombre des jeunes entre 7 et 16 ans, ce qui correspond à Sur la base du volume des ressources disponi- la population d'âge scolaire pour le primaire et bles totales de l'Etat, des arbitrages sont faits le premier cycle secondaire. Le graphique I.1 il- entre les différents secteurs de l'intervention lustre l'évolution. publique. Les objectifs de l'Etat sont bien sûr On observe alors que cette statistique du mon- divers et vont évidemment très au-delà des pos- tant des dépenses courantes d'éducation par sibilités budgétaires courantes. Les arbitrages jeune de 7 à 16 ans passe de 129 189 Fcfa de réalisés dans les allocations budgétaires mani- 2000 en 1999 à seulement 66 297 Fcfa de 2000 festent les priorités accordées à ces différents en 2000. Au cours de la décennie, cette statisti- secteurs. que a ainsi perdu 48,7 % [1 - (69 297 / 129 Dans ce contexte, les dépenses publiques cou- 189)] de sa valeur initiale. Cela signifie claire- rantes d'éducation représentent une proportion ment que les ressources publiques pour assurer relativement forte des dépenses courantes de la couverture scolaire de la population jeune du l'Etat, bien que cette proportion soit plutôt in- pays se sont sensiblement dégradées au cours férieure, à la fin de la décennie (32,5 % pour les des dix dernières années. Nous examinerons plus deux dernières années) par rapport à ce qu'elle avant dans le rapport quelles conséquences cela était à son début (36,6% pour les deux premiè- a eu, car le système a nécessairement dû s'adap- res années). Cette légère réduction vient ter à cette situation. Dans quelle mesure cela a-t-il approfondir l'évolution négative enregistrée dans eu comme conséquence de réduire les dépenses les dépenses publiques courantes hors dette de par élève et/ou de contraindre les évolutions du l'Etat ivoirien au cours de la dernière décennie. nombre des élèves scolarisés ? Est ce que les mou- Quelles sont alors les perspectives de modifier vements et arbitrages entre volume de ressources cette situation au cours des dix années à venir ? par élève et nombre d'élèves scolarisés ont été Une conséquence globale de ces évolutions et comparables entre les différents niveaux d'en- relations défavorables qui concernent i) le PIB, seignements. Quelles ont été les priorités ii) la pression fiscale domestique, iii) les dépen- implicites de la politique éducative du pays ? Le contexte macro-économique et des finances publiques 9 PIB 6,9 6,4 6,3 6,5 4,8 4,3 4,1 4,1 2,8 4,0 3,9 % totales de d'éducation Dépenses dépense l'Etat 18,3 16,8 18,3 19,1 14,5 13,8 15,0 16,0 11,4 16,9 17,1 % totales PIB -- 6,3 6,2 6,4 4,5 3,9 3,7 3,7 2,6 3,6 3,7 % courantes * d'éducation l'Etat -- 36,8 36,4 37,2 33,3 30,4 30,5 30,6 24,1 31,9 33,0 Dépense dépenses % courantes de Totales 223,6 206,8 200,2 203,4 221,0 236,2 251,9 277,4 213,4 312,3 297,4 -- 3,0 1,5 3,5 Totales 13,5 23,6 20,5 27,2 16,6 34,0 17,6 -- -- 1,2 1,3 5,6 8,4 7,9 8,2 4,7 dette 15,0 12,3 la Ressources extérieures de Investissement d'éducation service -- -- 0,4 2,2 7,9 5,3 15,5 12,6 18,9 11,9 19,0 hors Ressources Nationales publiques totales 2000 Pop -- 189 698 237 020 889 103 804 364 118 297 1990­2001 de 7­16 85 75 75 75 50 68 66 Dépenses Par 129 123 122 publiques constants -- d'éducation, Courantes 370,3 366,3 373,9 268,6 247,7 253,2 264,0 199,1 278,2 279,7 Fcfa Milliards courantes -- publiques dépenses Fcfa 203,8 198,6 199,9 207,5 212,6 231,4 250,3 196,8 278,2 279,7 Milliards courants les I.4. sur dépenses Tableau Les Calculé Années 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 * 10 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien Graphique I.1. Evolution des dépenses courantes d'éducation par jeune 7­16 ans en Fcfa constants de 2000 140 000 ans 120 000 7­16 100 000 jeune par 80 000 60 000 d'éducation 40 000 20 000 Dépenses 0 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 Années CHAPITRE 2 Les scolarisations; situation d'ensemble L ors de son accession à l'indépendance, cès et de rétention. L'atteinte de ces objectifs la Côte d'Ivoire a fait de l'éducation, suppose l'amélioration de l'offre d'éducation, l'une de ses priorités. Malgré les ef- grâce (i) à l'augmentation des capacités d'ac- forts budgétaires importants faits et les cueil, (ii) à un effort d'équipement des nombreuses réflexions menées dans ce secteur infrastructures disponibles et (iii) à une poli- (Projet de loi de Réforme du Système Educatif tique efficiente de formation et de recrutement de 1977, Loi sur l'Enseignement de 1995, Plan des personnels, et, sans doute, iv) à des ac- National de Développement du Secteur Educa- tions pour stimuler la demande d'éducation tion-Formation de 1997,...), le système éducatif dans les segments les plus pauvres ou les plus ivoirien n'a pas su s'adapter de façon satisfai- traditionnels de la société. Cette volonté des sante aux évolutions de la société, notamment à autorités ivoiriennes d'améliorer l'accès à celle de la demande d'Education-Formation. l'éducation de base s'est traduite par un en- La Deuxième République hérite donc d'un semble de mesures dont la libéralisation du système éducatif jugé peu performant par la com- port de l'uniforme scolaire (l'élève va en classe munauté nationale, qui en souhaite la dans la tenue de son choix) et la nouvelle refondation dans tous ses aspects structurel, or- politique des manuels scolaires (prêt/location) ganisationnel, fonctionnel et institutionnel. A qui connaît un début d'application dans le chacun des différents degrés d'enseignement, des primaire. orientations nouvelles annoncent des réformes · Dans l'enseignement technique et profession- potentielles : nel, la carte scolaire est considérée comme un instrument de base pour promouvoir les · Au niveau du Ministère de l'Education Na- opportunités de formation aux jeunes. Pour tionale, deux options prioritaires sont ce niveau d'enseignement, il est en perspec- identifiées, à savoir la gratuité et l'obligation tive potentielle pour 2005, d'évaluer la scolaire pour l'éducation de base (du présco- pertinence de construire, équiper et pourvoir laire à la fin du 1er cycle du secondaire). Elles en personnels qualifiés, 25 établissements de auront notamment pour effets induits à formation professionnelle. moyen terme, l'amélioration notable de la · Dans l'enseignement supérieur, (i) l'implan- scolarisation en terme d'accroissement d'ac- tation d'un dispositif d'enseignement à 11 12 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien distance, (ii) l'institution à côté des forma- changement de priorité a été lié aux résultats tions de masse inévitables, de filières de d'études qui montraient que la fréquentation formation spécialisées et sélectives, répondant d'une école maternelle tendait à améliorer le à des besoins attestés de l'économie, (iii) la rendement des élèves dans l'enseignement poursuite de la politique de création des Uni- primaire. Bien qu'il ne fasse pas de doute que tés Régionales de l'Enseignement Supérieur des activités au cours de la petite enfance soit (URES), conçues comme des embryons de bénéfiques au développement cognitif et so- futures universités autonomes, sont des op- cial, deux questions cruciales restent tions envisagées pour développer l'accès. évidemment en discussion : i) quelle forme serait plus coût-efficace pour mettre en place La mise en oeuvre de la politique de décentra- ces activités (écoles maternelles classiques lisation conférera aux collectivités locales des pour une durée de une, deux ou trois années, compétences en matière d'éducation, et contri- indépendantes ou attachées aux écoles pri- buera à améliorer la scolarisation, dont le maires existantes, ou bien formules diagnostic sera fait dans ce chapitre. communautaires à définir ?); ii) comment ces investissements nouveaux trouvent-ils à se fi- nancer (avec quelle structure de financement I. Les effectifs scolarisés entre le financement public et les contribu- tions des familles) au sein des besoins On examine en premier lieu la répartition des financiers et budgétaires globaux du secteur élèves scolarisés dans les différents types d'en- et des différents niveaux d'enseignement qui seignement. En Côte d'Ivoire, l'enseignement le composent ? public cohabite avec l'enseignement privé (laïc · Dans l'enseignement primaire, on note tout et confessionnel). Le tableau II.1 présente les d'abord une augmentation continue des ef- principaux chiffres dans une perspective tem- fectifs scolarisés qui passent de 1 214 511 en porelle entre les années1985 (ou 1990) et 2001. 1985-86 à 2 046 861 en 2000-2001 (les ef- fectifs augmentent de 68 % sur la période). · Au niveau de l'enseignement préscolaire, les On peut noter ensuite qu'au cours de cette effectifs sont multipliés par un facteur 5 sur période, la proportion des effectifs du privée la période 1985­2001, même s'ils restent glo- reste à la fois modérée et extrêmement stable balement modestes. Ils ont connu une autour de 11 à 11,5 %. Cette stabilité sug- évolution remarquable de 1990 à 1995, les gère qu'il n'existe pas de pression particulière effectifs scolarisés passant de 11 624 à 30 885 pour le développement du privé, ce qui ma- élèves), avec une progression moindre de nifeste sans doute, en creux, un bon degré de ceux-ci depuis cette date. Jusque vers le dé- satisfaction des parents d'élèves pour l'ensei- but des années 1990, ce niveau gnement public. d'enseignement concerne majoritairement le · Dans le secondaire général, la dynamique glo- secteur privé, l'enseignement préscolaire bale est assez forte et un peu différente dans n'étant alors considéré comme une priorité les deux cycles d'enseignement. En effet, dans de l'Etat. Phénomène essentiellement urbain, le premier cycle, les effectifs doublent entre ce type d'enseignement était développé par 1985 et 2001, alors qu'ils sont multipliés par le secteur privé pour répondre au besoin d'une 2,7 dans le second cycle. Cela dit, le mouve- classe sociale aisée. Depuis, on observe une ment le plus notable concerne la répartition stagnation des effectifs de l'enseignement des scolarisations entre les secteurs public et privé et un ré-équilibrage des effectifs dû à privé de l'enseignement, avec une dynamique une augmentation des effectifs du public. Ce favorable à ce dernier. Si on contraste les ef- Les scolarisations; situation d'ensemble 13 % -- -- -- 82,6 17,4 100 76,3 23,7 100 76,7 27,3 100 72,6 27,4 100 71,3 28,7 100 68,6 31,4 100 -- -- Secondaire ­ -- -- -- 718 718 832 824 656 381 492 873 989 980 969 728 606 334 784 688 472 -- -- ---- 000* Post 23 5 28 47 14 62 67 20 87 73 27 73 29 75 34 Nombre 101 103 110 et % -- -- 40,1 59,9 100 43,2 56,8 100 44,8 55,2 100 41,7 58,3 100 54,2 45,8 100 62,1 37,9 100 59,8 40,2 100 Technique -- -- ---- Professionnel 741 034 775 802 192 994 897 896 793 454 998 452 454 159 613 155 572 727 486 829 315 9 Nombre 14 23 10 14 24 12 15 28 16 22 39 21 18 39 27 16 43 26 17 44 % 82,0 18,0 100 81,7 18,3 100 59,5 40,5 100 56,9 43,1 100 57,9 42,1 100 59,6 40,4 100 57,3 42,7 100 56,8 43,2 100 cycle 2ème 879 868 747 626 902 528 572 991 563 992 922 914 238 080 318 814 531 345 573 947 520 059 122 181 7 35 43 66 14 81 67 45 69 52 74 54 81 55 88 65 96 73 Nombre 113 122 128 137 154 169 Général % 68,9 31,1 100 73,9 26,1 100 65,2 34,8 100 66,0 34,0 100 66,0 34,0 100 66,3 33,7 100 66,5 34,2 100 62,3 37,7 100 Secondaire cycle 1er 210 373 583 562 942 504 120 057 177 540 583 123 121 858 979 981 524 505 913 282 195 154 125 279 67 72 Nombre 149 216 206 279 245 131 376 266 137 404 271 139 410 283 144 428 292 152 445 293 177 470 1985­2001 % 88,8 11,2 100 89,6 10,4 100 88,1 11,9 100 88,7 11,3 100 88,2 11,8 100 88,4 11,6 100 88,4 11,6 100 88,7 11,3 100 Primaire 416 095 511 415 450 865 035 230 265 316 498 814 869 634 503 503 317 820 888 213 101 081 780 861 d'enseignement, Nombre 078 136 214 268 146 414 464 198 662 540 195 735 593 213 807 688 222 910 716 226 943 815 231 046 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 /SAPEP type et MESRS % 36,8 63,2 100 33,5 66,5 100 48,2 51,8 100 50,7 49,3 100 51,4 48,6 100 53,7 46,3 100 51,5 48,5 100 54,3 45,7 100 niveau par Préscolaire 152 418 570 893 731 624 902 983 885 306 835 141 959 950 909 075 478 553 056 909 957 566 026 592 /Annuaire 3 5 8 3 7 Nombre 11 14 15 30 16 15 32 17 16 34 19 16 35 20 18 38 22 19 41 /DFPP scolarisés II.1. type Public Privé Total Public Privé Total Public Privé Total Public Privé Total Public Privé Total Public Privé Total Public Privé Total Public Privé Total :DIPES et effectifs Tableau Les Année d'enseignement 1985­86 1990­91 1995­96 1996­97 1997­98 1998­99 1999­00 2000­01 Sources 14 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien fectifs des années 1990 et 2001, dans le pre- en 2000. Cette évolution manifeste sans doute mier comme dans le second cycle, la volonté de l'Etat d'être davantage présent l'enseignement public prend une part crois- dans ce type d'enseignement qu'on dit con- sante. Cela est vrai au niveau des collèges avec duire plus facilement à l'emploi et contribuer une proportion du privé qui passe de 26 à 38 à la croissance économique. Dans la mesure % (une augmentation de 12 points), mais ce où le secteur privé a souvent, mieux que le l'est de façon encore beaucoup plus manifeste public, démontré sa capacité à répondre aux au niveau des lycées avec une proportion du demandes effectives du marché du travail, le privé qui passe de 18 % en 1990 à 43 % en fait que le privé ne se soit pas trop aventuré à 2001, une baisse de 25 points. Dans le temps augmenter ses effectifs suggère qu'il sera évi- où les effectifs du second cycle secondaire demment pertinent de vérifier que l'insertion public n'augmentaient 44 %, ceux du privé professionnelle des diplômés de ce sous-sec- étaient multipliés par un facteur 4,9. teur correspondent bien aux espoirs mis dans ce type d'études. Ceci sera d'autant plus né- Ces évolutions manifestent à l'évidence une cessaire que les coûts unitaires associés à ces certaine insatisfaction des familles vis-à-vis du formations sont souvent élevés, et que le secteur de l'enseignement secondaire public (no- Gouvernement a des projets ambitieux pour tamment au 2nd cycle), sachant qu'il est difficile, ce sous-secteur. à ce stade, de distinguer d'une part si cette in- satisfaction a plutôt une origine quantitative Dans le post-secondaire enfin, le nombre (pas suffisamment de places offertes dans le d'étudiants est, en 1999 (110 479 étudiants), 3,8 public pour répondre à la demande de scolari- fois plus grand que celui de 1990 (estimé à 28 sation) et/ou bien une origine qualitative (les 718 étudiants). La croissance globale des effec- familles préfèrent les modes de fonctionnement tifs a donc été très vive, sachant qu'au cours de des établissements privés à ceux du public), et la décennie, on a observé que les effectifs du privé d'autre part si ces évolutions sont la résultante ont augmenté à un rythme plus important que d'une politique éducative explicite voulue par ceux du public; En effet, alors qu'en 1990, le le Ministère de l'Education Nationale, ou bien privé comptait probablement pour environ 17 s'il s'agit d'un ajustement implicite par défaut % des effectifs du post-secondaire, ce chiffre est pour répondre des politiques éducatives dé- de l'ordre de 31 % en 1999. Cette structure di- faillantes. versifiée des modes d'organisation au niveau post-secondaire constitue sans doute un atout · Au niveau de l'enseignement technique et de pour le pays. Le Gouvernement a des projets am- la formation professionnelle, les effectifs pas- bitieux pour son enseignement supérieur eu sent plus ou moins du simple au double entre égard à sa perception de la dynamique de la pres- 1990 (23 775 élèves) et 2000 (44 315 élè- sion émanant de l'enseignement secondaire et ves). Au cours de cette période, les effectifs de la quasi absence de régulation des flux à l'en- du privé n'augmentent que de façon modeste trée dans le supérieur. Les perspectives envisagées dans la mesure où ils passent de 14 034 élè- sont en effet de construire de nouvelles infras- ves en 1990 à 17 829 en 2000 (une tructures avec notamment la mise en augmentation de 27 %), alors que les effec- fonctionnement i) de deux nouvelles universités tifs du public sont multipliés par 2,8. Ces et ii) de deux Unités Régionales d'Enseignement évolutions conduisent à ce que la part des Supérieur (URES) et iii) de nouvelles formations effectifs scolarisés dans le public dans les ef- spécialisées avec accès limité. fectifs totaux de l'enseignement technique et Comme pour l'enseignement technique et pro- professionnel passe de 40 % en 1990 à 60 % fessionnel, il sera pertinent de vérifier d'une part Les scolarisations; situation d'ensemble 15 que la dynamique de la création d'emplois très a montré qu'il pouvait induire des conclusions qualifiés dans le pays est en ligne avec la pro- erronés, et des politiques éducatives inadéqua- duction (actuelle et projetée) de diplômés de tes, au niveau notamment de l'enseignement l'enseignement supérieur, et d'autre part que les secondaire). Le tableau II.2, ci-après, donne les ressources mobilisées (actuellement et dans le évolutions du taux brut de scolarisation par ni- futur) à ce niveau d'enseignement sont (seront) veau d'enseignement de 1985 à 2000. Dans employées de manière efficace et équitable l'enseignement supérieur, on préfère utiliser la compte des usages alternatifs qui existent à l'évi- statistique du nombre d'étudiants pour 100 000 dence dans le secteur aux autres niveaux habitants dans la population du pays plutôt que d'enseignement. celle du taux brut de scolarisation dans la me- sure où le calcul du taux de scolarisation n'est pas vraiment praticable eu égard à la diversité II. Mise en regard des effectifs de la durée normale des études dans le supé- scolarisés avec la population rieur (de deux années pour les BTS à 7 années, scolarisable ou davantage, pour les études médicales ou doc- torales). Le rapport entre les effectifs scolarisés à chacun On remarque d'abord le très faible niveau de des différents niveaux éducatifs avec la popula- couverture de l'enseignement préscolaire, même tion d'âge correspondant permet de calculer la si les évolutions récentes ont l'air positives. En- statistique du taux de scolarisation. Le taux brut suite, ce qui frappe le plus dans ce tableau, c'est de scolarisation prend au numérateur tous les que, depuis 1985, on observe une stagnation de élèves scolarisés à un niveau d'enseignement, la couverture scolaire au niveau de l'enseigne- quel que soit leur âge. C'est un des indicateurs ment primaire, telle que mesurée par le taux brut synthétiques les plus utilisés; en fait, ce taux peut de scolarisation; les chiffres sont en effet de l'or- être considéré comme une mesure de la capa- dre 73­75 % sur l'ensemble de la période cité d'accueil du système à répondre aux besoins 1985­2001 (voir le graphique II.1, ci-après). théoriques de scolarisation dans une situation Ceci indique que les effectifs scolarisés dans le sans redoublements ni abandons (nous n'utili- primaire, bien qu'ayant effectivement augmenté sons pas le taux net de scolarisation car il ne au cours de la période (+ 60 % sur les quinze correspond ni à une mesure de capacité ni à une ans), ne l'ont pas fait à un rythme plus élevé que mesure de couverture, sachant que l'expérience celui de la population d'âge scolaire. Tableau II.2. Evolution des taux bruts de scolarisation (%) par niveau, 1975­2001 1975­76 1980­81 1985­86 1990­91 1995­96 1998­99 1999­00 2000­01 Préscolaire -- -- -- 1,8 4,0 4,0 4,3 4,4 Primaire 63,0 67,0 72,8 75,2 73,0 74,8 73,2 74,2 Secondaire 1 -- -- -- 29,5 31,1 30,6 30,3 30,4 Secondaire 2 -- -- -- 11,6 12,5 12,9 13,3 14,2 Tech/Prof. -- -- -- 3,4 2,8 3,7 3,9 3,5 Supérieur * -- -- 195 243 452 673 696 -- *Nombre d'étudiants pour 100 000 habitants 16 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien Graphique II.1. Evolution du TBS du primaire, 1975­2000 80 75 (%) 70 scolarisation de 65 brut auxT 60 55 1975 1980 1985 1990 1995 1998 1999 2000 Années Attention : l'échelle des temps n'est pas respectée, mais la stagnation depuis 1985 est manifeste La stagnation concerne aussi le premier cycle pays par rapport à ce qui est observé dans secondaire avec des taux bruts de scolarisation d'autres pays de la région. En second lieu, nous qui se situent autour de la valeur de 30 % de- proposerons une mesure globale de la scolarisa- puis au moins l'année 1990. Dans le second cycle tion dans le pays que nous mettrons en regard secondaire, la couverture s'est améliorée entre avec les ressources publiques mobilisées; cette 1990 et 1999, mais de façon toutefois relative- mesure sera placée dans une perspective de com- ment limitée. Les chiffres pour l'enseignement paraison temporelle et internationale. technique et professionnel restent, pour leur part, compris dans une fourchette comprise entre 3 III.1. Comparaison internationale de la et 4 % sur la période décennale. structure des scolarisations Le seul niveau qui soit réellement caractérisé par une progression forte de la couverture, et Le tableau II.3, ci-après présente certains élé- elle est spectaculaire, est le post-secondaire. L'in- ments pour cette comparaison internationale. dicateur de couverture, le nombre d'étudiants Dans le primaire, le TBS de Côte-d'Ivoire (74 pour 100 000 habitants, est en effet multiplié %) est, en 2000, sensiblement inférieur à la par un facteur proche de 3 entre 1990 et 1999. moyenne des six pays africains francophones pour lesquels les données récentes sont disponi- ble et utilisés ici comme comparateurs (85,6 %). III. Comparaison internationale des sachant que ceux-ci ont fait des progrès sensi- scolarisations et mesure de bles entre 1990 et 2000 (+ 17 points), ce qui l'efficience globale n'est pas le cas de la Côte-d'Ivoire. En fait tous les pays de ce groupe ont amélioré leur TBS du Nous examinerons en premier lieu le point de primaire au cours de la dernière décennie, alors savoir comment se comparent le niveau et la que la couverture globale du primaire en Côte- structure des taux bruts de scolarisation dans le d'Ivoire a essentiellement stagné. Les données Les scolarisations; situation d'ensemble 17 Tableau II.3. Comparaison internationale des taux bruts de scolarisation (%) Primaire Secondaire 1 Secondaire 2 Supérieur* Côte-d'Ivoire 1990 75,2 29,5 11,6 243 1999­2000 73,2 30,3 13,3 696 Bénin 1990 70,3 14,3 5,5 207 1999 81,4 26,4 7,6 353 Cameroun 1990 91 23,3 20,1 248 2000 103 28,8 16,3 454 Guinée 1990 36,5 14,0 5,8 -- 1999 58,7 22,6 7,7 187 Mauritanie 1990 46,8 14,7 12,3 345 1999 85,5 20,4 13,7 520 Sénégal 1990 57,3 -- -- -- 1999 69,5 -- -- 327 Togo 1990 109,4 30,3 9,3 205 2000 115,7 50,1 14,7 353 Moyenne 6 pays 1990 68,6 19,3 10,6 251 1999­2000 85,6 29,7 12,0 366 Rapport Cameroun / 6 pays 1990 1,10 1,53 1,09 0,97 1999­2000 0,85 1,02 1,11 1,90 *nombre d'étudiants pour 100 000 habitants comparatives concernant le TBS dans le premier Dans l'enseignement supérieur, la plupart des cycle secondaire montrent qu'à l'exception du pays ont connu une augmentation notable de Togo, qui a un chiffre élevé, la situation de la leur statistique du nombre d'étudiants pour 100 Côte-d'Ivoire ne semble pas en retard par réfé- 000 habitants au cours de la dernière décennie. rence aux pays considérés ici. Cela dit, on peut observer d'une part que la dy- 18 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien Graphique II.2. Situation comparative de la couverture scolaire au différents niveaux éducatifs 2.0 1990 1.8 2000 1.6 comparateurs 1.4 1.2 CIV/pays 1.0 Rapport 0.8 0.6 0.5 1.5 2.5 3.5 4.5 Niveaux d'études namique de croissance de la scolarisation à ce taires également intéressants : Ainsi, on peut niveau d'enseignement a été sensiblement plus observer qu'en 1990, le TBS du primaire (1,10) vive en Côte-d'Ivoire que dans les autres pays était au dessus de la référence unitaire, alors utilisés comme comparateurs, et d'autre part que qu'en 2000, il lui est inférieur (0,85) manifes- le niveau atteint en 1999 (696 étudiants pour tant ainsi une priorité faible accordée à ce niveau 100 000 habitants) est le plus élevé parmi les d'enseignement au cours de la décennie des an- différents pays africains considérés ici. nées 90. Par contre, l'histoire est très différente Le dernier bloc du tableau est intéressant en si on se place au niveau de l'enseignement supé- ce qu'il rapporte les indicateurs de scolarisation rieur. En effet, avec un indicateur de scolarisation de la Côte-d'Ivoire aux valeurs moyennes des de 243 étudiants pour 100 000 habitants, le pays six pays comparateurs observées à une même se trouvait très proche de la moyenne des pays date, 1990 et 2000. Le graphique II.2, ci-après, comparateurs (251); si on se projette en 2000, illustre les résultats obtenus. les pays comparateurs ont certes augmenté leur Par référence à la valeur unitaire du rapport indicateur de scolarisation (il passe en moyenne qui placerait la Côte-d'Ivoire au point moyen de 251 en 1990 à 366 en 2000); mais, dans le des six pays choisis comme comparateurs, la si- même temps, l'indicateur de scolarisation de la tuation du pays caractérise des écarts Côte-d'Ivoire passe de 243 à 696, conduisant à intéressants. Si on se situe tout d'abord en 2000, un indicateur relatif qui passe de 0,97 en 1990 on peut observer le retard de la Côte-d'Ivoire à 1,90 en 2000. De façon manifeste, la décennie dans le primaire, une situation proche de la pa- 90, si elle a vu une faible priorité pour le pri- rité dans les deux cycles secondaires et une maire, a accordé des possibilités d'extension très situation très au-dessus de la parité (le coeffi- substantiel au supérieur. cient vaut 1,9 indiquant une valeur presque double dans le pays par rapport à la moyenne III.2. Une mesure de l'efficience globale des pays comparateurs). La dynamique, analy- sée ici sous forme de situation comparative entre L'efficience correspond de façon générale à la 1990 et 2000, apporte des éléments complémen- relation qui peut exister entre les ressources Les scolarisations; situation d'ensemble 19 Tableau II.4. Ressources publiques et espérance de vie scolaire dans divers pays, 1990, 2000 1990 1999­2000 Durée moyenne Dépenses publiques Durée moyenne Dépenses publiques Pays des études (a) en % du PIB (b) (a) / (b) des études (a) en % du PIB (b) (a) / (b) Côte-d'Ivoire 5,0 6,9 0,72 5,2 3,9 1,33 Bénin 5,0 2,8 1,80 6,3 2,7 2,33 Burkina Faso 2,9 3,0 0,97 3,1 2,8 1,11 Cameroun 7,9 3,7 2,14 6,5 2,6 2,50 Ghana 7,4 3,1 2,38 7,5 3,8 1,97 Madagascar 4,6 2,2 2,09 5,2 2,8 1,86 Mauritanie 3,8 3,2 1,19 6,4 3,2 2,00 Mozambique 3,5 6,4 0,55 4,6 3,4 1,35 Ouganda 5,6 2,1 2,67 8,1 3,2 2,53 Sénégal 4,8 4,2 1,14 4,9 3,4 1,44 Togo 7,8 5,9 1,32 9,1 4,4 2,07 Moyenne 10 pays 5,3 3,7 1,46 6,2 3,2 1,91 mobilisées et les résultats obtenus. Une situa- tion des jeunes qui n'ont pas fréquenté l'école, tion est alors dite efficiente si on obtient le celle de ceux qui n'ont fait que quelques années maximum de résultats possible pour un volume dans le primaire, jusqu'à celle de ceux qui font de ressources donné, ou bien si on obtient les les études supérieures les plus longues. résultats observés avec le moindre volume de res- Cet indicateur (durée moyenne des scolarisa- sources. Dans le système éducatif, les résultats tions ou espérance de vie scolaire) peut être calculé obtenus peuvent évidemment être lus dans leur pour la Côte-d'Ivoire à plusieurs périodes du dimension quantitative (couverture de la popu- temps, ainsi que pour d'autres pays, autorisant lation scolarisable) comme dans leur dimension ainsi une dimension comparative. Le tableau II.4, qualitative (apprentissages des élèves). Cela dit, ci-après, propose les chiffres obtenus. les aspects qualitatifs globaux d'un système édu- Après avoir examiné l'indicateur de la cou- catif ne sont pas facilement mesurables, et on verture quantitative globale, attachons nous doit se limiter à la dimension quantitative et à maintenant à la question de l'efficience. Elle peut la couverture globale du système. Si on sait éva- être approchée de façon relativement directe luer la couverture du système à chacun des dans la mesure où on dispose d'une part de l'in- niveaux d'enseignement, il est plus difficile de dicateur de couverture globale et d'autre part définir une mesure globale agrégée. L'Unesco a du volume des ressources mobilisées par le sys- proposé de calculer la durée moyenne de scola- tème. Ces deux grandeurs peuvent être mises en risation d'une pseudo cohorte de jeunes calculé regard de deux manières complémentaires : de façon transversale sur la base des taux de sco- larisation aux différents niveaux d'études; on · la première consiste à calculer le rapport en- agrège ainsi dans une mesure unique la situa- tre la durée moyenne des scolarisations et les 20 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien ressources publiques allouées au secteur en diminué (de 6,9 à 3,9 % du PIB). Il en a résulté pourcentage du PIB, identifiant ainsi une cou- une amélioration sensible de la valeur de l'indi- verture globale exprimée en années de cateur d'efficience globale qui passe de 0,72 en scolarisation pour 1 % du Produit Intérieur 1990, une valeur spécialement faible en termes Brut alloué au secteur [valeurs notées (a) / de comparaisons internationales à cette date, à (b) dans le tableau]; plus la valeur de cette 1,33 en 1999. Cela dit, la valeur de l'indicateur statistique est élevée, plus le pays est dit effi- pour l'année 1999 reste relativement faible, puis- cient dans l'usage de la ressource publique que nombre des pays utilisés dans la pour offrir à sa population jeune une bonne comparaison ont un indicateur dont la valeur couverture quantitative de son système sco- est proche de 2 (la moyenne des dix pays utili- laire. Le tableau II.4, ci-après, donne les sés comme comparateurs est de 1,91), alors que estimations obtenues. celle de la Côte-d'Ivoire n'est que de 1,33. · la seconde méthode consiste à mettre en re- Si on suit maintenant le second angle d'ana- gard de façon directe les ressources mobilisées lyse, matérialisé dans le graphique II.3, ci-après, et la durée moyenne des scolarisations dans on observe : i) une assez forte dispersion du vo- un même graphique. Ainsi, le graphique II.2, lume relatif des ressources publiques mobilisées ci-après, donne la situation des différents pays (de 2,3 à 4,5 % du PIB, mais avec une four- africains (ceux pour lesquelles les données chette beaucoup plus large si on étend la sont disponibles), dont la Côte-d'Ivoire, l'en- comparaison à tous les pays d'Afrique), ainsi que semble des données valant pour les années de la couverture globale des systèmes éducatifs 1999­2000. des différents pays (de 3 à 9 années d'études), et ii) l'existence d'une relation assez faible entre Examinons d'abord la première méthode. les deux grandeurs considérées. On trouve ainsi Entre 1990 et 1999, la durée moyenne des sco- des pays qui mobilisent des volumes relatifs com- larisations n'a pratiquement pas évolué en parables de ressources publiques pour leur Côte-d'Ivoire, alors que les dépenses publiques, système éducatif et qui réussissent à offrir à leurs en proportion du PIB du pays, ont beaucoup populations des niveaux forts, ou faibles, de Graphique II.3. Durée moyenne des scolarisations selon la dépense publique d'éducation, 2000 10 TO (années) 8 GH BE MAU 6 CM MAD CI scolarisations des 4 MZ BF moyenne 2 Durée 0 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Dépense publique d'éducation (% du PIB) Les scolarisations; situation d'ensemble 21 couverture scolaire quantitative de leur popula- lation entre la qualité des systèmes éducatifs et tion jeune. la proportion des redoublements dans des ana- On peut évidemment aussi observer la posi- lyses de comparaison internationale (Mingat et tion de la Côte d'Ivoire dans le graphique au Sosale, 2002), ni ii) aucun effet positif du re- sein de celle des différents pays considérés. Ainsi, doublement au niveau des progressions dans les Le Bénin, le Cameroun, le Ghana, Madagascar, apprentissages des élèves dans des analyses na- la Mauritanie et le Togo dépensent une moin- tionales sur données individuelles (PASEC 2000, dre proportion de leur produit national au avec des données sur plusieurs pays dont la Côte- financement public de leur secteur éducation- d'Ivoire). Par contre on sait que les formation que la Côte-d'Ivoire tout en offrant à redoublements ont des inconvénients manifes- leurs population une couverture quantitative tes en ce qu'ils i) alourdissent les besoins de meilleure (il en est de même de l'Ouganda qui financement pour un niveau donné de couver- n'est pas représenté dans le graphique). Le Bur- ture scolaire, et ii) impliquent des abandons kina Faso et le Mozambique ont certes une scolaires plus nombreux, notamment dans les couverture moindre que la Côte-d'Ivoire, mais segments fragiles de la population, les filles et ils dépensent aussi moins de leurs ressources que les enfants de milieux défavorisés). Il sera sans la Côte-d'Ivoire pour leur système éducatif; la aucun doute une politique éducative efficace de position du Sénégal (non représentée dans le chercher à ramener la proportion des redou- graphique) est proche de celle de la Côte- blants au maximum à 10% (cible du cadre d'Ivoire. indicatif pour l'initiative de scolarisation pri- maire universelle), sachant que l'organisation en sous-cycles (de 2 années d'études) couplée avec IV. Estimation du profil de un appui des enseignants pour les aider à gérer scolarisation les disparités individuelles dans les apprentissa- ges semblent être une formule très positive. Alors que le taux brut de scolarisation du pri- maire est estimé se situer autour de 73 % en · il s'agit en second lieu des abandons préco- 2000, cela ne signifie pas pour autant que 73 % ces avant la fin du cycle d'enseignement. Dans des enfants ont accès à l'école, et encore bien la plupart des pays africains, on observe moins que 73 % de la classe d'âge auraient une qu'une certaine proportion des enfants qui scolarisation primaire complète. En effet, deux entrent en première année primaire ne pour- phénomènes viennent brouiller le paysage. suit pas ces études jusqu'à la fin du cycle. Ceci est dommageable parce qu'on peut montrer · Il s'agit en premier lieu des redoublements de qu'il est nécessaire d'avoir validé au moins 6 classe. Ils sont relativement nombreux dans années de scolarisation pour que la rétention l'école primaire ivoirienne avec une propor- de l'alphabétisation à l'âge adulte soit assu- tion de redoublants représentant environ 24 rée, comme cela est montré dans les analyse % des effectifs scolarisés, chiffre qui varie du chapitre 4 de ce rapport : 81 % des adul- certes un peu d'une année sur l'autre, mais tes de 22 à 45 ans savent lire convenablement qui a été essentiellement stable (il était de 20 s'ils ont fait six années d'études primaires % en 1980) au cours des 10 dernières années. dans leur jeunesse; ils ne sont que 35% dans ce cas après 3 années de scolarisation initiale. Il est probable qu'il conviendra de réfléchir aux voies par lesquelles ce taux pourrait être Bien que la mesure des taux de scolarisation sensiblement diminué (voir la note en annexe à puisse être utile, elle présente l'inconvénient d'être ce chapitre). On n'observe en effet i) aucune re- une mesure globale qui i) incorpore de façon ina- 22 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien déquate les problèmes de redoublements et ii) scolaires consécutives en partant d'une esti- donne des indications moyennes pour l'ensem- mation du taux de transition entre classes ble du cycle, alors qu'il est possible que la successives calculé comme le rapport du nom- rétention en cours de cycle ne soit pas parfaite et bre de non-redoublants l'année n dans la qu'une certaine proportion de ceux qui ont ac- classe c par le nombre de non-redoublants cès à la première année primaire mettent un terme au cours de l'année (n-1) dans la classe (c-1). à leur études sans atteindre la fin du cycle. Le profil de scolarisation est alors généré i) Il est donc beaucoup plus pertinent de connaî- en calculant le taux d'accès en première an- tre quelle proportion de la classe d'âge a accès en née du cycle (rapport du nombre des CP1 et, davantage encore, quelle proportion at- nouveaux entrants dans cette classe au nom- teint la dernière année du cycle. En effet, ce sont bre de jeunes d'âge correspondant dans la ceux qui complètent le cycle primaire qui corres- population), et ii) en calculant un taux de pondent à l'objectif identifié pour la scolarisation survie entre la première classe et une classe c universelle; c'est en effet le taux d'achèvement donnée, en assemblant multiplicativement les du primaire (TAP) qui est reconnu comme l'ob- taux de transition inter-classes de la première jectif quantitatif de référence pour l'EPT en 2015. classe à la classe c, et ce jusqu'à la fin du cy- Ces informations sont consolidées dans la déter- cle d'enseignement. mination du «profil de scolarisation», sachant qu'il existe plusieurs méthodes complémentaires Il est généralement préférable de conduire pour son estimation concrète (les profils sont l'analyse de façon complémentaire selon les trois généralement estimés successivement pour les méthodes décrites ci-avant, sachant que la troi- différents cycles d'études). sième méthode est normalement préférée car elle donne des informations non biaisées par l'inci- · Une première méthode, transversale et démo- dence des évolutions dans l'accès et la rétention graphique, rapporte, dans chacune des en cours de cycles. Les trois méthodes ont été différentes classes, le nombre de non-redou- appliquées aux données nationales. Les estima- blants (pour éviter les doubles comptes) avec tions empiriques sont largement convergentes, la population de l'âge correspondant. Cette eu égard au fait que les mouvements dans les méthode peur donner des résultats biaisés, scolarisations en Côte-d'Ivoire ont été relative- notamment s'il y a eu, dans les années précé- ment limités au cours des dix dernières années. dentes, une dynamique particulière, soit dans Il convient toutefois de préciser qu'il est apparu l'accès à la première année du cycle, soit dans préférable d'utiliser une moyenne mobile sur la rétention en cours de cycle. trois années successives pour éviter les inconvé- . Une seconde méthode, longitudinale, rap- nients dus à la qualité, seulement moyenne, des porte le nombre de non redoublants en statistiques scolaires disponibles. dernière année du cycle au cours de l'année Sur la base de ces analyses empiriques com- n, au nombre de non-redoublants en première plémentaires, le graphique II.4, ci-après, présente année du cycle au cours de l'année (n-p+1) si le profil de scolarisation estimé sur les données le cycle d'études compte p années (un ajuste- ivoiriennes de 1998­1999 à 2000­2001, limité ment peut être fait pour tenir compte de la ici au niveau de l'enseignement primaire. fréquence des redoublements en cours de cy- Selon ces estimations, autour de l'année 2000, cle). Cette méthode demande en outre une y aurait i) environ 65 % d'une classe d'âge qui estimation du taux d'accès en première an- auraient accès au primaire et, ii) un taux de ré- née du cycle. tention relativement bon en cours de cycle (de · Une troisième méthode, pseudo-longitudi- l'ordre de 75 %), et iii) une proportion de l'or- nale, mobilise les données sur deux années dre de 49 % de la classe d'âge qui atteindrait au Les scolarisations; situation d'ensemble 23 Graphique II.4. Profil de scolarisation dans le primaire, 2000 70% 65% 60% 55% cohorte la 50% de 45% % 40% 35% 30% CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 Classes moins la dernière année du cycle primaire. Si le Les chiffres cités ci-avant concernent la situa- chiffre de la rétention apparaît relativement sa- tion de l'enseignement primaire vers l'année tisfaisant, les données rassemblées dans le profil 2000. La même analyse conduite sur le début indiquent aussi que 35 % d'une classe d'âge des années 90 montre des chiffres très compara- n'auraient pas du tout accès à l'école, et que 51 bles tant en ce qui concerne l'accès en CP1 que % d'une génération jeune actuelle n'attein- la rétention entre le CP1 et le CM2 ou le taux draient pas la sixième année de scolarité primaire d'achèvement du primaire. Ceci confirme la quasi (35 % parce qu'ils n'y sont pas entrés et 16 % absence de progrès dans l'enseignement primaire parce qu'ils ont abandonné l'école de façon pré- ivoirien au cours de la dernière décennie. maturée). Dans la mesure où les perspectives des De façon analogue à la construction du pro- Objectifs du Millénaire sont d'atteindre 100 % fil de scolarisation pour le primaire, celui pour de la classe d'âge qui complètent au moins un l'ensemble du système (primaire et secondaire cycle primaire complet en 2015 (les objectifs de général) peut être construit. Le tableau II.5, ci- l'EPT de Dakar sont encore beaucoup plus après, présente les chiffres obtenus; le graphique ambitieux dans la mesure où cela s'applique II.5 en donne une illustration. aussi au premier cycle secondaire), on voit l'am- Selon ces estimations (qui apparaissent bien pleur du chemin qui reste, pour le pays, à robustes), au-delà du primaire, on voit que le parcourir au cours de 13 prochaines années. taux de transition entre les classes de CM2 et Tableau II.5. Profil de scolarisation dans le primaire et le secondaire général, 2000 CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 % Trans 6ème 5ème 4ème 3ème % Trans 2nde 1ère Term. Taux d'accès (%) 64,8 61,7 58,5 55,3 52,2 49,0 -- 30,9 29,6 28,1 26,8 -- 12,3 11,7 11,1 Taux de rétention (%) 100 95,1 90,2 85,4 80,5 75,6 63,1 100 95,5 90,9 86,5 45,9 100 95,0 90,1 % de redoublants 20,0 18,0 21,2 19,5 24,0 41,0 -- 8,0 9,6 21,7 36,1 -- 10,1 9,2 34,1 24 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien Graphique II.5 : Profil de scolarisation global 70 60 50 40 cohorte la de 30 % 20 10 0 CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 6ème 5ème 4ème 3ème 2nde 1ère Term Classes 6ème est de 63 %, alors que celui entre les classes qui n'y vont pas sont amenés à cette situation de 3ème et de 2nde est de 46 %. Ces deux chiffres en raison : sont relativement élevés, par référence à ce qui est observé dans la majorité des pays de la ré- i) de lacunes du côté de l'offre scolaire, notam- gion, même si les transitions entre cycles sont ment que l'école la plus proche soit trop bien présentes comme on peut l'apprécier visuel- éloignée du domicile familial ; lement dans le graphique II.4. Au total, on ii) de difficultés du côte de la demande observe qu'environ deux jeunes sur trois accè- de scolarisation, soit parce que certaines ca- dent à l'école, un sur deux atteint la classe de ractéristiques de l'école ne sont pas perçues CM2, un sur quatre celle de 3ème et une sur 9 la comme adéquates par les familles (par classe de terminale. exemple calendrier scolaire, contenus d'en- seignement, pratiques utilisées), soit parce que certaines familles n'ont pas les moyens mini- V. Les facteurs d'offre et de demande mum pour payer ce qui est nécessaire pour pour rendre compte des scolarisations que leurs enfants soient scolarisés. Dans les analyses présentées ci-avant, on observe Concernant la rétention en cours de cycle pri- que tous les enfants n'ont pas accès à l'école maire pour ceux qui ont eu accès à l'école, on primaire et que seulement une proportion de retrouve de nouveau l'articulation de l'influence ceux qui y entrent atteignent la fin du cycle d'en- de facteurs d'offre et de demande : seignement. Sur le plan de la compréhension de ces phénomènes, comme dans une perspective i) du côté de l'offre, il est possible que certaines de politique éducative, il est très important d'al- écoles soient incomplètes en ce sens qu'elles ler plus avant dans l'analyse. n'offrent pas la possibilité de continuité édu- Concernant l'accès à l'école, il est en particu- cative localement jusqu'à la fin du cycle. Dans lier important de savoir dans quelle mesure ceux ces conditions, il serait plus appropriée de dire Les scolarisations; situation d'ensemble 25 que c'est l'école qui abandonne les enfants, national (on connaît évidemment aussi le dépar- plutôt que ce sont les enfants qui abandon- tement et la région de rattachement de chacune nent l'école; des ces localités). Certaines sont très petites en ii) du côté de la demande, il est possible que les termes de population, d'autres très grandes, parents pensent après quelque temps passé à comme les communes de l'agglomération d'Abi- l'école qu'il est temps que les enfants y met- djan. Pour chacune d'entre elles, on connaît le tent un terme, soit parce que plus âgés, ils nombre des jeunes de 7 à 12 ans selon le sexe deviennent plus indispensable à l économie ainsi que le nombre d'enfants de ces localités familiale, soit par ce que plus près de la pu- scolarisés au niveau primaire; le rapport de ces berté, certains parents pensent qu'il est deux termes donne une mesure de la scolarisa- préférable que les filles restent à la maison, tion. On connaît aussi l'existence éventuelle soit encore parce que, les résultats scolaires d'une école (publique et privée) dans chacune n'étant pas suffisants, certains parents en vien- de ces localités ainsi que le nombre de classes nent à penser que l'investissement scolaire de qu'elle comprend (ou qu'elles comprennent s'il leur enfant ne va pas être véritablement utile. existe plusieurs écoles). Dans le cas où aucun établissement primaire n'est implanté dans la La réponse adéquate et complète à ces ques- localité, l'information sur la distance kilométri- tions importantes nécessiterait la conduite que à l'école la plus proche est alors disponible. d'enquêtes spécifiques articulant les approches Les données du tableau II.6 font d'abord état quantitatives et qualitatives. Ceci n'était pas de fortes disparités régionales dans la mesure possible dans le cadre de la préparation du où le taux de scolarisation, mesuré dans les don- RESEN. Il est par contre possible de mobiliser nées du recensement, varie de 86 % à Agnéby au mieux les informations et données disponi- (82 % à Abidjan) à moins de 40 % dans les bles pour aller dans cette direction de régions de Bafing, Savanes et Worodougou. La l'identification des facteurs sous-jacents au pro- seconde observation est qu'il existe de substan- fil de scolarisation, notamment pour ceux des tielles disparités entre les garçons et les filles, facteurs qui agissent du côté de l'offre scolaire. avec des taux respectivement de 72 et 58 %. Nous aurons ici une perspective triple : dans une Cet aspect d'équité dans les scolarisations sera première approche, nous mobiliserons les don- repris dans le chapitre 6 de ce rapport. nées du recensement général de la population Concernant la disponibilité de l'offre scolaire, de 1998; dans une seconde, nous mobiliserons on observe que, globalement à l'échelle du pays, les données individuelles de toutes les écoles pri- environ 10 % des jeunes de 7 à 12 ans vivent maires du pays pour explorer la question de la dans une localité où il n'existe aucune école. Ces continuité éducative; enfin dans une troisième jeunes doivent alors aller dans une école située approche, nous proposerons une estimation de dans une localité voisine, mais celle-ci se trouve, l'impact des redoublements de classe sur la ré- dans plus de la moitié des cas, à plus de 3 km. Il tention scolaire en cours de cycle. Examinons faut toutefois aller au-delà des chiffres moyens maintenant successivement ces trois points. et examiner la dispersion selon la région. En ef- fet, le chiffre de 10,1 % pour la proportion de V.1 Analyse des données du recensement la population 7-12 ans qui doit aller dans une général de la population de 1998 autre localité pour être scolarisée, varie en fait de moins de 2 1 % (Abidjan et Agnéby) à 30 % Dans les données du recensement et par fusion dans la région de Bafing (22 % dans la région avec les données des collectivités, on dispose de Worodougou, 20 % dans celles de Zanzan et d'informations sur chacune des localités du pays; des Savanes, plus de 15 % dans celles de la val- il y a ainsi 8611 localités identifiées au niveau lée du Bandaman et de Denguélé). Ceci suggère 26 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien 82 60 46 77 73 75 79 59 52 51 72 63 73 43 63 87 71 64 48 69 localités (%) Ensemble dans * école 74 51 40 70 66 64 72 55 44 41 66 53 66 34 54 80 62 56 39 62 Filles d'une scolarisation dotées de 90 69 51 84 79 84 85 63 59 59 78 71 80 50 72 93 79 71 57 76 Taux Garçons km ans 3 > 7­12 localités 0,7 2,2 5,9 3,9 5,8 3,8 9,2 8,2 4,2 4,2 4,5 0,7 1,7 3,6 5,8 13,7 15,9 14,1 13,8 27,3 école Pop % dans avec ans 7­12 école 1,1 8,7 4,7 8,8 6,7 8,4 1,5 4,5 localités 19,8 15,3 14,2 19,6 13,1 16,2 13,6 13,4 22,5 10,6 30,1 10,1 Pop sans % dans 82 60 39 72 70 72 77 50 50 44 67 60 61 36 61 86 71 62 37 66 (%) * Ensemble régions 74 50 34 65 63 61 70 47 42 35 62 50 64 28 52 79 62 54 30 58 Filles Scolarisation de différentes Taux 90 68 43 79 77 82 83 54 58 51 72 69 78 43 70 93 79 69 44 72 les Garçons dans Pop % rurale 16,0 70,6 63,3 40,6 67,9 70,1 52,8 81,0 78,4 64,7 68,5 69,6 68,4 74,3 87,0 63,0 67,6 70,7 88,5 55,5 scolarisation et II.6. Bandaman scolaire du Comoé Comoé Comoé Bandaman Montagnes Marakoué Tableau orodougou Offre Région administrative Lagunes Haut-Sassandra Savanes Vallée Moyen 18 Lacs Zanzan Bas-Sassandra Denguélé N'Zi La Sud W Sud Agnéby Fromager Moyen-Cavaly Bafing Ensemble Les scolarisations; situation d'ensemble 27 Tableau II.7. Offre scolaire et scolarisation selon le milieu de vie % Pop 7­12 ans % Pop 7­12 ans Nombre de Taux de scolarisation (%) dans localités dans localités Milieu de vie localités Garçons Filles Ensemble sans école avec école > 3 km Abidjan 11 92,7 76,1 83,9 0 0 Grandes villes 96 83,3 70,2 76,9 0 0 Petites villes 126 73,5 58,7 66,5 0 0 Milieu rural 8 169 62,9 47,0 55,5 18,1 10,3 Distance à l'école 0 km 4 101 67,7 51,3 60,1 0­1 km 418 61,1 43,8 53,1 1­2 km 572 58,8 40,6 50,5 2­3 km 601 50,7 34,8 43,4 3­5 km 915 41,5 27,1 34,8 5­10 km 951 25,3 15,7 20,8 > 10 km 611 14,7 9,4 12,1 une lacune dans l'offre scolaire qui est proba- relation entre le taux de scolarisation primaire blement nuisible au scolarisation. Elle l'est et la distance kilométrique à l'école dans le mi- effectivement comme le montre les données du lieu rural. tableau II.7, et le graphique II.6 qui illustre la Graphique II.6. Taux de scolarisation primaire selon la distance à l'école (milieu rural) 0,8 Garçons 0,7 Filles 0,6 Ensemble 0,5 0,4 scolarisation de 0,3 auxT 0,2 0,1 0 0 0­1 km 1­2 km 2­3 km 3­5 km 5­10 km > 10 km Distance à l'école (km) 28 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien Dans le milieu rural, 18,1 % de la popula- écoles nommées d'incomplètes, mais bien celles tion d'âge scolaire ne dispose pas d'une école qui n'assurent pas la continuité éducative. dans la localité de résidence. Les enfants qui Pour identifier ces écoles (et ne pas les con- voudraient alors être scolarisés doivent alors fondre avec celles qui apparaissent incomplètes parcourir une certaine distance pour avoir ac- au cours d'une année scolaire d'observation, soit cès à l'école. Cela dit, les données du tableau parce qu'elles sont de création récente, soit parce II.7 montrent que plus cette distance à parcou- qu'elles regroupent plusieurs cours dans une rir est longue, plus faibles sont les scolarisations même classe), les données sur les écoles indivi- effectives. Ainsi, lorsqu'il existe une école sur duelles des deux années scolaires disponibles place, le taux moyen de scolarisation est de 60 successives ont été rapprochées permettant ainsi % alors qu'il n'est plus que de 43 % si l'école d'identifier les cas dans lesquelles il y a un effec- est distante de 2 à 3 km, 21 % si les enfants tif dans la classe (j) au cours de la première année doivent parcourir entre 5 et 10 km pour aller à d'observation et aucun effectif dans la classe l'école. Il est donc clair que la scolarisation, des (j+1) au cours de l'année scolaire suivante. filles comme des garçons, souffre de la distance Ces situations existent mais sont relativement à parcourir pour aller à l'école, et qu'au-delà de peu fréquentes dans la majorité des régions. Cela 2 km, la situation est véritablement très dom- dit, la fréquence des situations dans lesquelles mageable pour les enfants. la continuité éducative n'est pas assurée est spé- cialement forte dans les zones rurales de V.2. Analyse de la continuité éducative en certaines régions. Ainsi trouve-t-on plus de 20 cours de cycle primaire % de nouveaux entrants de CP1 qui ne peuvent terminer le cycle dans leur école dans 5 régions : Après avoir souligné l'importance que l'école soit Bas-Sassandra (San Pedro, 20%), Savanes localisée à proximité du domicile familial, il est (Khorogo, 21 %), Bafing (23 %), et surtout aussi important que cette école n'offre pas seu- Worodougou (39 %) et davantage encore, lement les premières années d'études mais toutes Denguélé (Odienné, 64 %). Au total sur l'en- les années du cycle primaire complet. En effet, semble du pays, ce sont tout de même 12 % des on observe que les abandons d'études sont très nouveaux entrants de CP1 qui sont dans une fréquents lorsque ce n'est pas le cas et que les situation où la continuité éducative, jusqu'à la enfants doivent, en cours de scolarité primaire, fin du cycle, n'est pas assurée. quitter leur village pour aller dans une école si- tuée dans un autre village parce que l'école locale V.3. Analyse de l'impact des redoublements n'offre pas la possibilité de poursuivre les étu- sur la rétention en cours de cycle primaire des jusqu'au CM2. Les informations statistiques sur les écoles L'analyse de l'impact des redoublements sur la individuelles permettent d'observer l'existence rétention peut être conduit en référence à ce de situations dans lesquelles des écoles n'offrent qu'on connaît de la fonction de demande sco- pas une structure complète de six classes. Cela laire de la part des familles. De façon générique, dit, il n'est pas nécessaire qu'une école ait for- les parents sont incités à scolariser leurs enfants mellement six classes et six maîtres pour assurer dans la mesure où les bénéfices qu'ils attendent aux élèves la continuité éducative sur l'ensem- de cette scolarisation l'emportent sur les coûts ble du cycle; l'organisation en cours jumelés ou qu'ils doivent supporter. Si les enfants ont été en cours multiple peut en effet assurer la conti- scolarisés c'est que le solde des bénéfices perçus nuité éducative avec seulement 2 ou 3 maîtres sur les coûts a été favorable. Or la décision de et 2 ou 3 classes. Ce qui fait donc problème pour redoublement agit d'une part à la baisse sur les la rétention des élèves, ce ne sont pas en soit les bénéfices (la famille voit que l'enfant ne profite Les scolarisations; situation d'ensemble 29 pas bien de sa scolarisation) et d'autre part à la de la plus forte implication des filles dans l'éco- hausse sur les coûts (car il faudrait supporter nomie domestique. des années supplémentaires de coûts directs Nous ne disposons pas d'analyses empiriques comme de manque à gagner du fait que la sco- spécifiques dans le contexte de la Côte-d'Ivoire larisation réduit la contribution des enfants à sur ce point, mais en empruntant les évaluations l'économie domestique). faites dans d'autres pays, on peut estimer que le On comprend alors que le solde des bénéfi- taux de rétention pourrait être amélioré d'envi- ces et des coûts deviennent alors moins favorable ron 10 points de pourcentage dans l'hypothèse lorsqu'on demande à un enfant de redoubler où la fréquence des redoublements serait réduite une classe. Pour les familles pour lesquelles la de 24 à 10 %. perception des bénéfices est forte et les coûts peu pénalisants, le redoublement ne va pas con- duire à ce que la dimension des coûts l'emporte Note de synthèse sur les sur celle des bénéfices. Par contre pour les fa- redoublements en Côte d'Ivoire milles défavorisées (qui ont généralement une moindre demande scolaire et sont plus sensi- bles aux coûts), on doit s'attendre à ce que le 1. La fréquence des redoublements redoublement puisse faire basculer la balance en Côte-d'Ivoire dans un sens où les coûts l'emportent sur ce qui reste des bénéfices alors perçus. Dans ces con- Depuis trente années, les taux de redoublement ditions, on doit s'attendre à ce que le restent stables en Côte d'Ivoire : dans le primaire redoublement soit globalement associé à l'aban- notamment, la proportion des redoublants se don scolaire avant la fin du cycle d'études et maintient autour de 20 % avec un chiffre de 20 que cet impact soit d'autant plus intense que la % en 1980, 24 % en 1990 et 24 % en 1999, famille est économiquement et socialement dé- suggérant que le redoublement est une caracté- favorisée. De façon semblable, on doit s'attendre ristique structurelle du système. Dans le que l'impact du redoublement sur l'abandon secondaire, la fréquence des redoublements sont scolaire soit plus fort chez les filles compte tenu à un niveau un peu plus faibles, mais tout de d'une perception moindre des bénéfices pour même encore appréciables, respectivement 18 et elles et par l'existence de coûts d'opportunité 19 % dans les 1er et 2nd cycles. Cette situation plus grand que pour les garçons compte tenu n'est pas spécifique de la Côte-d'Ivoire. En ef- Tableau A2.1. (%) de redoublants dans le primaire dans les différentes régions du monde, 1980­90 Début Années 80 Début Années 90 Pays de l'OCDE 3,4 2,4 Pays d'Asie 13,5 10,3 Pays d'Afrique 18,0 18,1 · Afrique francophone 23,6 23,7 · Afrique anglophone 6,8 7,1 Pays d'Amérique Latine 12,8 10,2 Pays du Moyen-Orient 13,5 10,0 30 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien fet, on observe (tableau A2.1) une prévalence une norme de qualité : le redoublement serait le spécialement forte des redoublements dans la gardien de la qualité du système éducatif dans plupart des pays africains francophones la gestion des flux et constituerait une mesure (moyenne de 23,7 %). La différence avec les pays de rattrapage pour les élèves en difficulté. Le africains anglophones (moyenne de 7,1 %) est triple recours aux comparaisons internationa- en effet tout à fait frappante. les, aux données des évaluations PASEC, aux Il est utile de noter aussi que si en Côte- études d'impact sur la réussite aux concours et d'Ivoire, les redoublements sont fréquents en examens, en particulier pour l'entrée en 6ème et moyenne dans le primaire et le secondaire; ils le CEPE conduit à souligner en fait l'absence de sont élevés dans toutes les classes de ces cycles pertinence empirique de l'argument. d'enseignement mais sont spécialement impor- tants dans les dernières années du cycle. Ainsi · On dispose aujourd'hui de mesures des ac- dans le primaire, en 1999, la proportion de re- quis des élèves dans le primaire (dans une doublants tournait autour de 20 % du CP1 au échelle raisonnablement comparable) pour de CM1 pour attendre 40 % au CM2. Il apparaît nombreux pays à faible revenu du monde, clair que si les redoublements dans les différen- dont un peu plus de 20 pays africains. Lors- tes classes d'un cycle présentent des qu'on met en regard cette mesure de qualité caractéristiques communes, ceux concernant la des systèmes nationaux avec la fréquence des dernière année sont aussi liés aux conditions redoublements (soit de façon directe soit en spécifiques de la transition entre cycles pour les contrôlant l'influence de variables telles que classes de CM2 et de 3ème, et à l'obtention du le niveau de PIB par tête, le rapport élèves- baccalauréat pour la classe de terminale. maîtres ou le niveau de la dépense moyenne Les arguments classiques pour les redouble- par élève), on n'observe aucune relation sta- ments sont qu'ils contribueraient à maintenir la tistique entre les deux variables d'intérêt. On qualité en assurant i) que les élèves ont bien un trouve des systèmes dans lesquels le niveau niveau minimum d'acquis en fin d'année sco- d'acquis des élèves est relativement bon avec laire et ii) que les disparités de niveau entre élèves beaucoup ou peu de redoublements; l'obser- au cours de l'année scolaire suivante dans la vation valant aussi pour les systèmes dans classe supérieure resteront gérables. Les argu- lesquels les acquis des élèves sont modestes. ments habituels en défaveur des redoublements On observe par ailleurs que les pays africains sont qu'ils conduisent à renchérir le coût des anglophones, où la fréquence moyenne des études (pour l'Etat/les parents). Du fait de la redoublements est de l'ordre de 7%, on un contrainte budgétaire, des études plus coûteu- score moyen d'acquis de leurs élèves légère- ses du fait de redoublements plus fréquents ment supérieur à celui des pays francophones impliquent une moindre couverture effective du où la fréquence moyenne des redoublements système. L'analyse des redoublements peut alors est de l'ordre de 24 %. être comprise comme réalisant de fait un arbi- · Les analyses conduites sur la base des don- trage entre quantité et qualité. Examinons de nées individuelles de l'enquête du PASEC façon plus précise les deux termes de cet arbi- pour la Côte-d'Ivoire montrent deux aspects trage et leur pertinence respective. complémentaires tout à fait importants : i) le premier est que la gestion des décisions de 2. L'argument de la relation positive entre redoublement est caractérisée par un fort aléa redoublement et qualité n'est pas validé en ce sens que ce ne sont pas toujours les élè- ves les plus faibles qui font l'objet d'une Les raisons invoquées en faveur des redouble- décision de redoublement. Les exigences aca- ments renvoient toujours en dernière instance à démiques, qui fondent la décision de Les scolarisations; situation d'ensemble 31 redoubler se révèlent en effet être très varia- au-delà de cela car la fréquence des redouble- bles d'une école à une autre. ii) le second est ments est associée à celle des abandons précoces que les élèves qui redoublent ne profitent pas en cours de cycle. En effet, le redoublement fonc- bien de leur redoublement (pourtant supposé tionne comme le signal donné à la famille d'un les aider), alors que les élèves qui passent dans problème dans la capacité de l'élève à réussir à la classe supérieure en dépit d'un niveau qui l'école. Il va également générer des coûts directs les aurait destiné à redoubler si les critères et d'opportunité supplémentaires. Ces deux as- moyens de passage de classe prévalant dans pects du redoublement peuvent remettre en cause le pays avaient été appliqués de façon rigou- le projet familial d'investir dans une scolarité reuse, réalisent des progrès meilleurs que s'ils durable et complète. Les estimations statistiques avaient redoublé. suggèrent, qu'en moyenne dans les pays afri- · Enfin, les analyses des résultats aux examens cains, 1 point de redoublement en plus serait nationaux de fin de primaire (CEPE, entrée associé à 0,7 point de rétention sur le cycle en en 6ème) de toutes les écoles du pays montrent moins; elles indiquent aussi que le redoublement que les taux de réussite sont négativement as- a des effets négatifs sur le déroulement de la sco- sociés à la fréquence des redoublements au larité qui sont plus intenses pour les populations niveau de l'école. plus fragiles ou dont la demande de scolarisa- tion est moins forte (filles, enfants de milieu Ces trois analyses convergent vers une con- rural, familles dans le quintile de revenu le plus clusion commune, qui est empiriquement très pauvre). Comme on sait que les scolarités tron- forte, même si elle contredit certaines opinions quées par un abandon précoce ne conduisent pas communes : les redoublements ne sont en aucune à la rétention de l'alphabétisation à l'âge adulte, mesure positivement associés à la qualité du sys- on comprend que l'impact du redoublement sur tème éducatif; la tendance serait même plutôt à les abandons précoces conduise ainsi à un gas- une association négative, même si cette associa- pillage de ressources publiques qui aille au-delà tion n'est sans doute pas très robuste. du seul effet d'avoir à payer deux années pour n'en valider qu'une. 3. L'argument de l'impact négatif des redoublements sur la quantité est par 4. Quelles mesures peut-on envisager dans contre très solide une perspective de politique éducative ? L'analyse de l'efficacité associée aux caractéris- Les arguments développés dans cette note sont tiques du flux des élèves dans l'enseignement empiriquement très solides; il n'y a pas d'arbi- primaire montre, qu'en moyenne sur les années trage entre la quantité et la qualité : des 1998 à 2000, environ 35 % des ressources mo- redoublements fréquents n'ont aucun effet po- bilisées pour le cycle étaient de fait gaspillées. sitif sur la qualité, tout en ayant des effets Sur ces ressources perdues, environ les deux-tiers négatifs sur la scolarisation, notamment des seg- l'ont été du fait des redoublements de classe. ments les plus faibles de la société. Les résultats C'est dire l'impact négatif des redoublements sur obtenus, s'ils ne soutiennent certainement pas le coût unitaire d'une scolarité primaire com- l'instauration d'une politique de promotion plète, et par conséquent sur la couverture automatique; soulignent toutefois clairement la effective du système éducatif ivoirien. nécessité de réduire de façon significative la fré- Cependant, le coût des redoublements pour quence des redoublements dans le pays; le chiffre le système et la société ne se limite pas au fait de 10 %, qui est observé en moyenne chez les qu'il faut payer deux années au lieu d'une lors- pays qui ont moins de 900 dollars de PIB par qu'il y a redoublement de classe. Ses effets vont habitant et qui ont achevé la scolarisation pri- 32 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien maire universelle, peut sans doute être pris en i) Mise en place de modules pluriannuels d'ap- compte comme référence. Comment peut-on prentissage (probablement couvrant chacun procéder dans cette perspective ? deux années d'études) avec détermination Le niveau élevé des redoublement étant une des objectifs terminaux de chacun de ces mo- caractéristique systémique en Côte d'Ivoire dules déclinés sous la forme de compétences (comme dans nombre de pays africains franco- évaluables. On établirait aussi que les redou- phones), les efforts visant à les réduire doivent blements ne seraient pas permis pendant la s'intégrer dans les politiques éducatives globa- durée de chacun d'entre eux; les avec un ciblage particulier sur les modalités ii) Instauration de dispositifs d'évaluation pour de gestion et de régulation des apprentissages aider les enseignants dans la gestion du dé- scolaires. Cela dit, même si elles sont évidem- roulement des apprentissages au cours du ment les bienvenues comme accompagnement, cycle. Cette mesure pourrait être accompa- les seules mesures sur la qualité des services of- gnée d'un accompagnement des élèves en ferts seront insuffisantes; en effet on a observé difficulté par des dispositifs de soutien et de qu'il n'existait pas de relation avérée entre qua- remédiation pédagogique; lité et fréquence des redoublements de classe. iii) Institutionnalisation d'épreuves standardi- Tout en fixant des objectifs quantitatifs dans sées d'évaluation pour décision de passage la réduction des redoublement, il semble que les dans le cycle supérieur avec pilotage du dis- stratégies efficaces doivent se concentrer sur positif au niveau de la circonscription l'établissement à l'intersection de mesures de d'inspection. type pédagogique et de type plus institutionnel. Il semble que la réflexion pourrait s'orienter autour des idées suivantes : CHAPITRE 3 Les Aspects financiers D ans ce chapitre nous examinerons les dans le pays par référence à ceux de pays com- ressources mobilisées pour le système parables. éducatif, leur distribution par niveau ou type d'éducation d'une part, par nature d'autre part. Autant qu'il sera possible, I. Aspects structurels et évolution on essaiera de ne pas se limiter au financement globale au cours de la public pour incorporer des évaluation du mon- dernière décennie tant des ressources extrabudgétaires (familles, collectivités, aide internationale) bien que le fi- Dans cette section, nous examinons en premier nancement par l'état représente la majorité des lieu les ressources budgétaires appropriées par ressources mobilisées pour le secteur et soit le secteur de l'éducation ainsi que leur évolu- plus aisé à appréhender. Des estimations de tion au cours de la dernière décennie. Le secteur coûts unitaires seront proposées ainsi que des de l'éducation est aujourd'hui confié à trois dé- analyses des facteurs qui structurent leurs va- partements ministériels, i) l'Education riations, en moyenne d'un niveau à l'autre Nationale, ii) l'Enseignement Technique et la d'enseignement, et d'une école à l'autre à cha- Formation Professionnelle, et iii) l'Enseignement cun d'entre eux. Une attention particulière sera Supérieur. Il convient donc de consolider ces dif- donnée d'une part à l'analyse du niveau de sa- férents éléments, en prenant aussi en compte les laire des personnels et d'autre part aux coûts quelques écoles de formation dépendant d'autres unitaires de construction des salles de classes ministères, pour obtenir les dépenses publiques dans la mesure où ces deux éléments sont cen- totales engagées pour le secteur. traux pour la détermination respective des Le tableau III.1, ci-après, présente les dépen- budgets de fonctionnement et d'investissement ses consolidées du secteur (limité aux trois du secteur. Par ailleurs, dans la mesure où les ministères ayant l'éducation ou la formation données le permettront, les informations obte- comme objet principal) entre les années 1992 et nues sur les divers aspects seront placées dans 2000. Le tableau donne les budgets votés ainsi une double perspective, temporelle pour exa- que les dépenses effectivement réalisées pour le miner les évolutions, et comparatives secteur au cours de chaque année au cours de la internationales pour situer les choix faits période. 33 34 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien 6,3 80,4 24,0 44,6 279,7 130,7 17,6 297,4 ­0,9 ­76,3 ­16,6 Exécuté 2000 Voté 80,8 24,7 45,2 26,3 282,2 131,6 74,3 356,4 80,3 23,1 28,4 17,0 12,2 278,2 129,4 34,0 312,3 ­3,4 ­62,1 ­17,4 Exécuté 1999 Voté 82,8 24,2 29,7 17,1 89,9 31,2 288,1 134,2 378,0 85,5 16,7 30,1 20,8 31,5 11,6 270,9 117,9 302,4 ­3,6 ­6,9 ­28,1 1998 Exécuté Voté 87,2 17,9 30,7 20,7 43,8 15,6 281,1 124,7 325,0 77,9 12,6 29,5 17,1 27,2 10,8 250,3 113,2 277,4 ­4,0 ­6,2 ­22,8 1997 Exécuté Voté 82,5 13,4 29,1 18,2 35,2 13,5 260,6 117,3 295,8 8,9 75,3 10,2 26,6 13,5 20,5 231,3 105,7 251,8 ­10,0 ­18,1 ­10,7 Exécuté 1996 9,7 Voté 85,4 12,9 28,0 14,3 25,1 257,1 116,5 282,1 1992­2000 9,9 61,9 22,4 12,4 23,6 11,1 212,6 105,9 236,2 ­7,4 ­7,8 ­11,3 Exécuté 1995 Voté 69,4 12,0 23,7 12,9 26,6 11,6 229,7 111,8 256,3 d'enseignement, 9,3 6,5 61,0 20,8 11,1 13,5 207,5 105,2 221,0 ­4,4 ­7,6 ­38,7 Exécuté 1994 niveau Voté 63,4 10,3 21,6 14,3 22,0 10,1 217,1 107,6 239,2 par 9,7 3,5 1,8 59,7 10,3 19,4 200,1 100,9 203,6 +1,9 ­4,1 ­77,9 Fcfa) Exécuté 1993 Voté 8,1 97,1 58,9 10,4 19,9 10,0 15,9 196,3 212,2 (milliards 9,8 1,5 0,8 98,8 60,2 10,6 19,3 198,6 200,2 +0,3 ­7,9 ­92,0 1992 Exécuté exécutés Voté 9,7 96,0 59,9 10,9 20,5 10,7 19,3 198,1 217,4 et P (%) (%) & (%) (%) III.1. votés Général Tech Général Tech. /capital /total Capital Tableau Primaire Sec. Sec. Sup. Sup. Budgets Années Dépenses Courantes En Totales Capital/total Ecart/courant Ecart Ecart Les Aspects financiers 35 I.1. Distinction entre budgets quelles s'ajoutent le contexte politique délicat votés et budgets exécutés de ces années. Concernant les dépenses globales (dépenses de I.2. Distribution des dépenses fonctionnement et d'investissement), on observe courantes par niveau d'enseignement que les valeurs exécutées sont toujours inférieu- res à celles votées par le parlement, l'écart (les Le tableau III.2, ci-après, donne l'évolution de dépenses exécutées étant toujours supérieures la structure des dépenses courantes par niveau aux budgets votés) se situant dans une fourchette d'enseignement. comprise entre 5 et 10 % entre les années 1992 Entre 1992 et 2000, la structure des dépenses et 1998, pour s'approfondir avec des chiffres de publiques courantes entre les quatre niveaux ou l'ordre de 17 % au cours des années 1999 et types d'éducation reste relativement stable, en- 2000, probablement en relation avec les diffi- core que les tendances aillent clairement vers une cultés politiques qui ont marqué ces années. diminution de la part relative affectée au niveau Si on distingue maintenant les dépenses cou- primaire. En effet, sur les exercices 1992 et 93, rantes et les dépenses en capital, on observe que la part moyenne du primaire est de 50,1 % alors ce sont principalement ces dernières qui sont qu'elle n'est que de 46,5 %, en moyenne sur les caractérisées par des écarts notables entre va- années 1999 et 2000. Un mouvement compara- leurs votées et exécutées, les écarts sur les ble mais moins prononcé est observé pour la part dépenses courantes étant beaucoup plus limitées. de l'enseignement secondaire qui passe de 30,3 En effet, la différence entre valeurs votées et en 1992 à 28,7 % en 2000. Dans le même temps, exécutées, à l'exception des années 1995 et 96 les ressources publiques affectées à l'enseigne- est seulement de quelques pour-cents pour les ment technique et professionnel augmentent, dépenses courantes, alors que sur les dépenses passant de 5,3 à 8,3 % des dépenses courantes en capital peut être considérable, toujours dans globales du secteur. Egalement avec une dyna- le sens d'une consommation de crédits inférieure mique croissante, l'enseignement supérieur voit aux prévisions. Ainsi, sur l'exercice de l'année sa part passer de augmenter de 14,6 % en 1992 1999, 90 milliards de Fcfa sont programmés et à 16,3 % en 2000 (après un niveau de plus de seulement 34, exécutés; en 2000, les chiffres 18 % en 1997 et 1998). correspondants sont respectivement de 74 et 18 Tout se passe comme si la dynamique du fi- milliards de Fcfa. Les raisons sont généralement nancement public du secteur de l'enseignement liées à des difficultés d'exécution, notamment manifestait une priorité relative tendancielle des crédits financés sur l'aide extérieures, aux- pour la partie haute du système, au détriment Tableau III.2. Structure des dépenses courantes par niveau d'enseignement (%) Niveau d'enseignement 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Primaire et préscolaire 49,7 50,5 50,7 49,8 45,7 45,2 43,5 46,5 46,6 Secondaire Général 30,3 29,8 29,4 29,1 32,5 31,1 31,6 28,9 28,7 Secondaire Technique 5,3 5,2 4,5 4,7 4,4 5,0 6,1 8,3 8,7 Supérieur 14,6 14,6 15,3 16,4 17,3 18,6 18,8 16,3 16,0 Total dépenses courantes 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 36 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien Tableau III.3. Evolution des coûts unitaires de fonctionnement par niveau d'études, 1992­2000 Années Coûts Unitaires du Public 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Valeurs courantes (Fcfa) Primaire et préscolaire 75 220 74 498 75 354 73 680 71 492 72 700 73 144 75 797 75 244 Secondaire Général 214 117 206 146 205 520 203 175 240 732 231 598 247 537 219 497 206 566 Supérieur 1 018 121 873 647 832 076 810 431 838 121 691 545 688 089 615 790 590 045 Valeurs constantes (Fcfa de 1999) Primaire et préscolaire 138 727 139 343 97 556 85 845 78 235 76 687 74 007 75 797 75 244 Secondaire Général 394 896 385 579 266 077 236 721 263 437 244 297 250 458 219 497 206 566 Supérieur 1 877 720 1 634 086 1 07 7248 944 240 917 167 729 465 696 209 615 790 590 045 Unités de PIB/tête Primaire et préscolaire 0,30 0,31 0,22 0,19 0,17 0,16 0,15 0,16 0,16 Secondaire Général 0,85 0,86 0,60 0,52 0,56 0,50 0,51 0,45 0,45 Supérieur 4,05 3,65 2,43 2,06 1,95 1,50 1,40 1,26 1,27 par voie de conséquence à sa partie basse. Si on différents niveaux d'enseignement, d'une part en sépare le financement public affecté au évolution depuis 1992 et, d'autre part, en va- préscolaire(il est globalement très faible), on leurs monétaires courantes, en valeurs observe que c'est un peu moins de 45 % des monétaires constantes (Fcfa de l'année 1999 par dépenses courantes du secteur qui vont à l'en- utilisation du déflateur du PIB) et en unités de seignement primaire. Ce chiffre est assez PIB par tête du pays au cours des différentes nettement inférieur à la valeur moyenne (52 %) années, entre 1992 et 1999. du groupe des pays africains francophones pour Si on examine en premier lieu les estimations lesquels les informations sont disponibles à la faites en valeur monétaires courantes, on observe même date (Bénin, Burkina Faso, Cameroun, plus ou moins un maintien du coût unitaire en- Madagascar, Mauritanie, Niger, Togo). Il est tre 1992 et 2000 pour tous les différents niveaux aussi inférieur au chiffre de 50 % retenu par la éducatifs, à l'exception du supérieur qui voit sa Banque Mondiale et le G8 dans le cadre indica- valeur baisser d'environ 40 % sur la période. tif de l'initiative accélérée pour la scolarisation Bien sûr, une comparaison de valeurs courantes primaire universelle en 2015. au cours du temps n'est pas très valide eu égard aux changements dans le pouvoir d'achat de la I.3. La dynamique du niveau de dépenses monnaie au cours du temps, et il est préférable publiques par élève de conduire l'analyse sur la base soit de valeurs en unités monétaires constantes, soit d'estima- Le tableau III.3, ci-après, présente les estima- tions en unités de PIB par tête du pays. La vision tions des dépenses publiques courantes (sur base de l'évolution de la dépense moyenne par élève des budgets exécutés) par élève ou étudiant aux est alors très différente : Les Aspects financiers 37 · dans le primaire (préscolaire compris), nes); elle reste même plutôt élevée; la baisse no- comme dans le secondaire (les deux cycles de table enregistrée entre 1993 et 2000 est en fait l'enseignement général ne sont pas séparés à associée à la valeur spécialement haute du coût ce stade de l'analyse), la valeur de la dépense unitaire au début de la période considérée ici. effective par élève n'est guère supérieure, en Dans l'enseignement secondaire, la situation est 2000, à la moitié de ce qu'elle était seulement de nature globalement semblable; la baisse très sept années auparavant, en 1992. Dans le sensible de la dépense par élève entre les deux supérieur public, la baisse est encore plus in- dates laisse le pays dans la période actuelle avec tense puisque le niveau réel de la publique des valeurs qui dépassent encore celles obser- dépense par étudiant ne vaut, en 2000, qu'à vées ailleurs (45 % du PIB par tête en peine le tiers de sa valeur observée en 1992. Côte-d'Ivoire, contre à peu près la moitié seule- Le même commentaire peut être fait qu'on se ment au Cameroun, au Bénin et au Togo). Ces fonde sur les valeurs monétaires en Fcfa cons- observations permettent de mettre en perspec- tants ou bien sur la mesure du coût unitaire tive le fait que i) l'efficience globale dans l'usage exprimée en unités de PIB par tête. des ressources publiques en éducation était par- · au-delà des évolutions il est intéressant d'exa- ticulièrement faible au début de la dernière miner aussi la valeur absolue du coût unitaire décennie (voir section III du chapitre 2 de ce rap- au début et à la fin de la période analysée. port), ii) qu'elle s'est améliorée de façon sensible Cet examen peut utilement être conduit en au cours de cette même décennie, mais iii) que termes de comparaisons internationales en le pays ne se trouve pas aujourd'hui encore à un utilisant la mesure du coût unitaire en unités niveau très performant au plan des comparai- de PIB par tête; le tableau III.4, ci-après, pré- sons internationales. sente des éléments chiffrés sur ce point. Dans le supérieur, la situation est un peu diffé- Dans l'enseignement primaire, la structure n'est rente. Les effectifs des établissements publics ont, pas ambiguë : le coût unitaire a baissé de près à ce niveau d'enseignement, en effet été multiplié de moitié entre 1993 et 2000, mais à cette der- par un facteur trois au cours de la décennie, alors nière date, on ne peut pas dire que le niveau de que les ressources n'ont pas évolué de façon pro- la dépense moyenne par élève (16 % du PIB par portionnelle à celle des effectifs. Ce phénomène tête) est faible sur la base des chiffres compara- (d'une certaine façon non souhaitable pour la tifs internationaux (13 % en moyenne dans les qualité des services offerts) a touché de nombreux pays africains francophones comme anglopho- pays africains; il est spécialement accentué en Tableau III.4. Comparaison internationale des coûts unitaires par niveau d'éducation (Coûts unitaires exprimés en unités de PIB par tête), 1992 et 2000 Année 1992 2000 Niveau Côte Afrique Côte Afrique éducatif d'Ivoire Cameroun Bénin Togo Franco. Anglo. d'Ivoire Cameroun Bénin Togo Franco. Anglo. Primaire 0,30 0,10 0,13 0,12 0,14 0,10 0,16 0,09 0,12 0,11 0,13 0,13 Secondaire 0,85 0,21 0,33 0,38 0,49 0,66 0,45 0,21 0,18 0,24 -- -- Supérieur 4,05 1,65 3,51 3,58 5,74 6,26 1,26 0,91 1,54 2,15 -- -- 38 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien Côte-d'Ivoire. Il ne fait pas de doute que le pays pour la dépense par élève, représentant alors a fait, au cours des dix dernières années, un arbi- 1,16 fois le PIB par habitant du pays. On notera trage implicite entre la quantité et la qualité qui que par rapport à la dépense par élève dans le a été clairement défavorable à cette dernière. secondaire général (206 600 Fcfa ou 0,45 fois le PIB par tête en 1999), l'enseignement technique Ceci soulève à l'évidence des questions cru- apparaît être 2,6 fois plus coûteux pour ce qui ciales pour la politique éducative : Est-ce que le est des dépenses courantes (on sait par ailleurs niveau de qualité est aujourd'hui acceptable ? que les dépenses en capital sont également très Est-ce que les nombre de diplômés produits est importantes dans ce type de formation). compatible avec une absorption efficace par le Il est clair que si on envisage une expansion milieu économique ? Et finalement, quelles des formations de ce type, deux aspects sont à sont les options pertinentes entre a) mobiliser considérer par priorité : i) le premier est de sa- des ressources supplémentaires pour offrir un voir s'il est possible de comprendre les raisons enseignement de meilleure qualité à des étudiants pour lesquelles ces coûts sont si élevés et de sa- en grand nombre et b) mieux contrôler le nom- voir s'il est possible de cibler des réductions bre de ceux qui sont admis dans les substantielles par des définitions différentes des établissements d'enseignement supérieur publics formations proposées (ou de certaines d'entre dans le pays. La réponse à cette question néces- elles); ii) le second aspect à considérer est que site des informations sur le marché du travail et dans la mesure où le coût est élevé, toute expan- l'insertion des diplômés; elle sera abordée dans sion devra être justifiée sur la base que les le chapitre 5 de ce rapport. bénéfices obtenus sont commensurés avec les sa- Dans la perspective que l'instruction des po- crifices consentis. Documenter de façon factuelle litiques éducatives futures et des arbitrages ce dernier point ne sera évidemment pas option- difficiles auxquels le pays ne manquera pas d'être nel dans la perspective de définir la composante exposé compte tenu de la situation actuelle du «enseignement technique et professionnel» de système et des ambitions qu'il ne peut manquer la stratégie sectorielle globale. d'avoir, en particulier en références aux objec- tifs de l'EPT en 2015, il est utile de souligner la situation particulière de l'enseignement techni- II. Une analyse plus détaillée des que et professionnel. Dans tous les pays, les coûts dépenses courantes d'éducation unitaires de ces types de formation sont sensi- pour l'année 1999 blement plus élevés que ceux de l'enseignement général de niveau correspondant. La Côte Alors que les informations données dans la sec- d'ivoire ne fait pas exception. Dans la mesure tion précédente étaient agrégées et permettaient où les données du tableau III.1 ci dessus agrè- d'avoir une vue d'ensemble des évolutions et des gent dans les dépenses de l'enseignement structures globales, il est intéressant maintenant technique celles concernant l'enseignement tech- de chercher à aller dans un plus grand détail, nique au sens classique et celles concernant la notamment en distribuant les dépenses selon leur formation des maîtres, il est préférable de cal- nature ou leur fonction. Cela demande un tra- culer le coût unitaire uniquement sur les données vail important, car les informations disponibles de 1999, année pour laquelle nous pouvons iso- ne se prêtent pas spontanément à cette analyse, ler les dépenses spécifiquement pour le sachant que si on souhaite bien sûr aller vers technique. Elles se montent à 14,2 milliards, davantage de détails, plus on va vers des aspects alors que les effectifs scolarisés dans le public spécifiques, plus on est exposé à des problèmes cette même année sont de 26 486 élèves, ce qui de disponibilité et de cohérence des données. conduit à une valeur globale de 536 500 Fcfa C'est la raison pour laquelle cette analyse n'a Les Aspects financiers 39 été conduite que pour une seule année; l'année établissements offrant des services éducatifs spé- budgétaire 1999 a été choisie pour cet exercice. cifiquement de premier cycle ou de second cycle L'analyse des dépenses courantes par niveau secondaire, mais aussi des établissements mix- ou type d'enseignement suppose d'une part tes ayant des classes appartenant aux deux cycles qu'on puisse identifier avec un détail suffisant d'enseignement. Pour tenir compte de cette or- les différents postes de dépenses qui, analytique- ganisation, il a paru préférable d'opérer en deux ment, nous intéressent, et d'autre part qu'on temps : dans une première étape, nous condui- sache, sans trop d'ambiguïté, faire les affecta- rons l'analyse à un niveau qui agrège les tions aux différents niveaux ou types d'études situations d'établissements offrant des services dans une nomenclature qui nous convienne. Sur à plusieurs niveaux d'études, internalisant par le premier point, il n'y a pas trop de problèmes, conséquent ces questions de répartition, pour bien que la reconstruction fonctionnelle des dé- examiner, dans une seconde étape, les moyens penses ne soit pas aisée; sur le second point, une qui permettent de proposer une ventilation plus difficulté vient du fait qu'il n'y a pas toujours fine des dépenses par cycle d'études. correspondance entre l'établissement et le ni- veaux des études qui y sont enseignées. Par II.1 Une première analyse à exemple, il existe à la fois des établissements un niveau agrégé spécifiquement préscolaires ou primaires, mais aussi des établissement qui ont des classes aux Le tableau III.5, ci-après, donne les principales deux niveaux; de même, il existe à la fois des informations obtenues sur la ventilation des Tableau III.5 : Distribution des dépenses par nature selon le niveau d'études agrégé, 1999 (milliards de Fcfa) Education Nationale Services d'appui Etablissements de niveau Postes Centre et Primaire/ Technique Ens. CAFOP de dépenses régions IEP Presco. Secondaire Ens. Prof. Supérieur ENS Ensemble Salaires 18,8 0,9 88,7 48,2 4,4 28.6 4,8 194,4 Fonctionnement 13,1 1,1 6,2 7,6 7,4 1,1 1,7 38,1 Pédagogique 8,8 0,7 2,7 2,7 1,4 0,1 0,5 16,8 Loyers, fluides 0,1 0,1 2,8 1,3 0,9 0,6 -- 5,6 Autres, carburants 4,2 0,3 0,7 3,6 5,2 0,5 1,2 15,8 Transferts -- -- 8,0 17,1 2,4 14,9 3,3 45,6 Bourses élèves du public -- -- -- 1,8 0,3 5,9 -- 8,0 Bourses élèves du privé -- -- 3,1 8,1 1,0 -- -- 12,2 Bourses étudiants à -- -- -- -- 0,3 3,6 -- 3,8 l'étranger Pécules aux stagiaires -- -- -- -- -- -- 2,5 2,5 Cantines/rest. log , santé, -- -- 4,9 7,2 0,8 5,3 0,8 19,0 Transp. Ensemble 31,9 1,9 102,9 72,9 14,2 44,6 9,8 278,1 40 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien dépenses effectives par nature selon le l'agrégation s'explique par le fait que les infor- niveau agrégé d'études et, pour partie le type mations statistiques et budgétaires ne permettent fonction en distinguant les établissements d'en- pas directement la distinction recherchée. La seignement et les services d'appui, pour l'année raison principale est que s'il existe certes des éta- 1999. blissements qui offrent uniquement des services Avant d'aller plus avant, on peut observer i) éducatifs pour le préscolaire et d'autres pour le que sous le terme «d'enseignement primaire» se primaire, il existe aussi des écoles qui offrent trouve regroupées les dépenses concernant cer- ensemble ces deux services. Une situation com- tes le niveau primaire mais aussi le niveau parable se rencontre au niveau secondaire avec préscolaire, et ii) que, de la même façon, les chif- d'une part des collèges et des lycées purs mais fres pour le général regroupe les deux cycles aussi un certain nombre d'établissements qui d'études. Ces regroupements ne sont bien sûr couvrent les deux cycles. Cela dit, la distinction pas souhaitable parce qu'il est possible que la est possible au prix d'hypothèse raisonnables, situation des coûts soit relativement différente mobilisant notamment les informations issues entre le préscolaire et le primaire d'une part, du recensement annuel des établissements sco- entre les deux cycles du secondaire général de laires et en appliquant une méthode plus micro l'autre. Ce sont ces distinctions que nous allons d'estimation.. maintenant aborder. 1. La séparation de l'enseignement II.2. Une distinction plus fine des cycles et préscolaire et de l'enseignement primaire. types d'études Le tableau III.6, ci-après donne quelques infor- Les agrégations identifiées ci-dessus sont certes mations de référence. dommageable car il est probable que les deux Si on s`intéresse d'abord aux coûts des ensei- types d'enseignement concernés sont caractéri- gnants, il convient d'identifier d'une part sés par des coûts unitaires différents; elle sont combien d'enseignants sont utilisés respective- aussi potentiellement dommageable parce qu'il ment en préscolaire et primaire et d'autre part est possible qu'existent des politiques éducati- quelle est la distribution des statuts des ensei- ves spécifiques (tant en terme de couverture que gnants dans chacun de ces deux niveaux. Le de qualité) pour le préscolaire et le primaire problème est celui de la distinction du niveau d'une part, le premier et le second cycle secon- enseigné parmi les enseignants exerçant dans les daire, d'autre part. Pour ces deux groupes, écoles mixtes (primaire/maternelle). Tableau III.6. Ecoles, élèves et enseignants du préscolaire et du primaire dans le secteur public Nombre d'enseignants Rapport Nombre Nombre d `élèves par catégorie élèves- Type d'école d'écoles Primaire Maternelle IA IO Total maîtres Primaire seul 7 395 1 696 861 -- 3 212 36 604 39 816 42,6 Maternelle seul 257 -- 17 121 82 837 919 18,6 Primaire/maternelle 75 20 027 2 935 43 541 584 39,3 Total 7 727 1 716 888 20 056 3 337 3 337 41 319 42,0 Les Aspects financiers 41 Pour ce faire, on peut imaginer que les condi- dans le préscolaire est donc plus du double de tions d'enseignement (rapport élèves-maîtres et celle estimée dans le primaire, sachant que cette la structure des qualifications) prévalant en différence tient essentiellement au taux d'enca- moyenne respectivement dans les écoles primai- drement bien plus bas dans le préscolaire que res et préscolaires, s'appliquent plus ou dans le primaire. moins dans les établissements mixtes. Procédant Pour obtenir une estimation du coût unitaire ainsi, on détermine qu'il y aurait environ 147 total, il convient d'ajouter l'impact des éléments enseignants des établissements mixtes qui ensei- autres pour les personnels des établissements. gneraient à des élèves de maternelle, 14 Nous ne disposons pas d'informations qui instituteurs adjoints (IA) et 133 instituteurs (IO); permettent de distinguer les deux niveaux; sur les 584 enseignants des établissements mix- on fait ici l'hypothèse que ces dépenses par élève tes, 437 enseigneraient à des élèves du primaire, sont comparables entre le préscolaire et le pri- 35 étant instituteurs adjoints et 402 des institu- maire. L'estimation de la valeur moyenne globale teurs ordinaires. de ces dépenses par élève est de 13 058 Fcfa pour Au total, dans le primaire public, il y a donc l'année 1999. On arrive alors à un coût 1 716 888 élèves encadrés par 40 253 unitaire public du primaire de 62 113 Fcfa et du (39816+437) enseignants, dont 3 247 (3212+35) préscolaire de 113 788 Fcfa, représentant res- instituteurs-adjoints (ou assimilés) et 37 006 pectivement 14 et 25 % du PIB par habitant du (36604+402) instituteurs; le taux d'encadrement pays. estimé est de 42,6 élèves par enseignant. Dans le préscolaire public, le nombre des élèves est de 2. La séparation des premier et second cycle 20 056, alors que celui des enseignants est es- de l'enseignement secondaire général. timé à 1 066 (919+147) personnes, dont 96 (82+14) instituteurs (ou éducateurs) adjoints et Pour conduire cette séparation, nous suivrons 970 (837 + 133) instituteurs; le taux d'encadre- des procédures comparables à celles utilisées ment est estimé à 20,6 élèves par enseignant. dans la séparation du primaire et du préscolaire. Le coût des enseignants par élève à un niveau Une complication supplémentaire est toutefois donné d'enseignement peut alors être exprimé que, dans le secondaire, il y a deux types d'en- comme le rapport du salaire moyen des ensei- seignants, les professeurs de collège et les gnants et du taux d'encadrement. Compte tenu professeurs de lycée; sachant que si les élèves de la structure des qualifications des personnels, du lycée sont enseignés par des professeurs de on peut estimer qu'en 2000 (compte tenu aussi lycée, ceux du collège peuvent être enseignés soit de la structure des personnels prévalant à cette par un professeur de collège soit par un profes- date selon qu'ils sont décrochés et raccrochés seur de lycée. Le tableau III.7 présente les au statut général de la fonction publique), le informations de base sur les élèves alors que le salaire moyen annuel était respectivement de l'or- tableau III.8 donne des indications sur la répar- dre de 2,092 millions de Fcfa dans le primaire tition des enseignants dans l'enseignement public et de 2,082 millions de Fcfa dans le prés- public selon leur statut (et niveau de rémunéra- colaire public, deux chiffres très proches l'un de tion; les estimations ayant été conduites selon l'autre. En rapportant ces chiffres salariaux à les mêmes principes généraux que pour le prés- ceux du taux d'encadrement, respectivement colaire, mais avec les ajustements et adaptations 42,6 et 20,6 dans le primaire et le préscolaire, nécessaires. on obtient une estimation des coûts unitaires La plus grande partie des élèves du secondaire salariaux de 49 055 Fcfa dans le primaire et de général (253 982 sur 372 069) sont scolarisés 100 730 Fcfa dans le préscolaire. La dépense dans un établissement mixte (il y a 99 établisse- salariale (pour les enseignants) par élève estimée ments de ce type dans le pays). 40 % des élèves 42 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien Tableau III.7. Ecoles, élèves et enseignants dans les établissements secondaires publics Type Nombre Nombre d `élèves Nombre Elèves par d'établissement d'établissements 1ercycle 2nd cycle Total d'enseignants enseignant 1er cycle seul 95 108 872 -- 108 872 2 876 37,9 2nd cycle seul 6 -- 9 215 9 215 376 24,5 1er et 2nd cycle 99 174 624 79 358 253 982 7 985 31,8 Total 200 283 496 88 573 372 069 11 237 33,1 Tableau III.8. Elèves, enseignants et coût unitaire salarial dans les 2 cycles secondaires (public) Rapport Salaire Coût Nombre d'enseignants Niveau Nombre élèves- moyen unitaire d'enseignement d `élèves 1er cycle 2nd cycle Total maîtres (Fcfa/an) salarial (Fcfa) 1er cycle 283 496 4 958 2 513 7 471 37,9 3 143 500 88 640 2nd cycle 88 573 -- 3 766 3 766 23,5 3 449 400 153 100 Total 372 069 4 958 6 279 11 237 33,1 -- -- Salaire moyen (Fcfa/an) -- 2 988 400 3 449 400 -- -- -- -- de premier cycle le sont dans un établissement moyenne 3,5 millions Fcfa par an contre envi- n'offrant que ce niveau d'éducation (il y a 95 ron 3 millions pour les professeurs de collège. tels établissements dans le pays), mais seulement La ré-affectation des enseignants est repré- 10 % des élèves de second cycle sont scolarisés sentée dans le tableau III.8, tableau qui donne dans un établissement qui ne possède que des aussi les rapports élèves-maîtres estimés classes de niveau lycée. L'enseignement secon- respectivement dans les deux cycles d'études (38 daire compte des enseignants de collège (4 958) élèves par maître en moyenne au premier cycle et des enseignants de lycée (6 279). Alors que et 23,5 élèves au second). La prise en compte les enseignants de collège ne sont habilités qu'à simultanée de la structure des qualification (et enseigner en premier cycle, les enseignants de de rémunération) des enseignants des deux cy- lycée pour leur part peuvent enseigner indiffé- cles d'une part, des taux d'encadrement de remment en premier ou en second cycle. Même l'autre, conduit à des mesures assez différenciés si la majorité de cette dernière catégorie d'ensei- du coût unitaire salarial au niveau des établis- gnant exerce effectivement en second cycle, on sements, respectivement 88 640 et 153 100 Fcfa trouve tout de même 2 513 sur les 6 279 ensei- en 1999. gnants de lycée qui exercent en premier cycle. Selon les informations contenues dans le ta- Ceci a bien sûr un impact à la hausse sur ce le bleau III.5, ci-dessus, les dépenses courantes coût unitaire du premier de l'enseignement se- autres que la rémunération des personnels en- condaire car les professeurs de lycée gagne en seignants dans les établissements pour le Les Aspects financiers 43 Tableau III.9. Les dépenses courantes par élève aux différents niveaux d'enseignement, 1999 Montant Multiple du Multiple du PIB par habitant Niveaux éducatifs (Fcfa) primaire Côte-d'ivoire a) Pays comparables3 b) Rapport a / b Préscolaire 113 788 1,83 0,23 0,17 1,37 Primaire 62 113 1,00 0,13 0,13 0,98 1er cycle secondaire 149 776 2,41 0,31 0,35 0,88 2nd cycle secondaire 264 932 4,27 0,54 0,72 0,76 Enseignement technique 536 500 8,64 1,10 1,11 0,99 Enseignement supérieur 539 692 8,69 1,11 2,13 0,52 secondaire se montent à 27,8 milliards de Fcfa2 en ce sens que les données du tableau III.3 étaient au titre de l'année 1999. Nous choisissons ici de parfois trop agrégées, incluant par exemple des prendre la masse salariale estimée dans chacun dépenses pour les études à l'étranger au niveau des 2 cycles du secondaire comme clé de distri- de l'enseignement supérieur ou la subvention à bution de ces 27,8 milliards Fcfa, ce qui donne l'enseignement privé au niveau des enseigne- 17,9 milliards Fcfa pour le premier cycle et 9,9 ments primaire et secondaire. milliards Fcfa pour le second. En rapportant ces Les trois dernières colonnes du tableau offrent chiffres aux effectifs respectifs des deux cycles, une comparaison internationale des dépenses on obtient des valeurs unitaires de 61 136 Fcfa courantes par élève aux différents niveaux d'en- pour le premier cycle et 118 832 Fcfa pour le seignement. On peut observer qu'on retrouve second. plus ou moins la même structure relative des En sommant les salaires des personnels au coûts de l'éducation en Côte-d'Ivoire et, en niveau des établissements et les montants esti- moyenne, dans les pays choisis comme référence més pour les autres dépenses courantes, on comparative. Même si les valeurs moyennes des obtient respectivement des dépenses courantes «pays comparables» ne doivent bien sûr pas être par élève de 149 776 Fcfa pour le premier cycle tenu pour des normes, il reste intéressant de faire et 264 932 Fcfa pour le second. le rapport entre la valeur observée en Côte- II.3. Récapitulation des coûts unitaires aux différents niveaux d'enseignement 2 Soit 11,2 milliards Fcfa [=31,9 x 48,2 / (88,7 +48,2)] au titre de la distribution des dépenses Sur la base des données des tableaux II.1 d'administration (distribution des dépenses cou- (pour les effectifs) et III.5 (pour les dépenses cou- rantes entre le primaire et le secondaire sur la base rantes) ainsi que sur les décompositions de la masse salariale dans les établissements aux complémentaires faites dans la section précé- deux niveaux + 7,6 milliards Fcfa au titre des dé- dente, le tableau III.9, ci-après récapitule les penses de fonctionnement du secondaire + 1,8 au informations construites pour identifier les coûts titre des bourses pour les élèves du public + 7,2 au unitaires aux différents niveaux d'enseignement titre des transferts pour les cantines, internats, santé et transport. dans le système éducatif ivoirien en 1999. Les 3 Il s'agit du Bénin, du Burkina Faso, du Cameroun, chiffres sont légèrement différents de ceux pré- de Madagascar, de Mauritanie, du Niger et du sentés dans le tableau III.3; ils sont plus précis Togo 44 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien d'Ivoire et celle des pays de référence (dernière la capacité d'absorption efficace des diplômés colonne du tableau); si une valeur qui s'écarte par le marché du travail, et corrélativement s'il de l'unité n'est pas forcément un signe de dys- est pertinent de revisiter l'arbitrage implicite fait fonctionnement, un écart important peut entre la couverture du système et la qualité du toutefois constituer un signal qui mérite appro- service offert. fondissement et interprétation. Ainsi, la dernière colonne identifie d'une part le préscolaire comme étant sans doute très coû- III. Quelques éléments sur la structure teux en Côte-d'Ivoire (cela est associé au fait des dépenses et des coûts unitaires que le rapport élèves-maître est spécialement favorable, 1 pour 20 contre 1 pour 27 en Le tableau III.10, ci-après présente une décom- moyenne dans les pays africains) et d'autre part position des dépenses courantes pour les élèves l'enseignement supérieur pour lequel le niveau de l'enseignement public ivoirien (ne sont pas de la dépense par étudiant est spécialement fai- comptabilisées ici ni la subvention publique pour ble en termes comparatifs; comme on sait par les élèves scolarisés dans l'enseignement privé ailleurs que le niveau de coût unitaire du supé- ni la subvention pour les étudiants ivoirien fai- rieur a très sensiblement baissé au cours des 10 sant des études à l'étranger). dernières années (il a perdu les deux-tiers de sa Au total, les salaires représentent 74 % des valeur en unités monétaires constantes), et que dépenses courantes, environ 10 % pour-cent de les effectifs ont été multiplié par quatre au cours ceux- ci concernant les personnels travaillant de la décennie, cela suggère une modification dans des services d'appui au niveau central ou considérable de l'équilibre implicite entre la décentralisé. C'est dans le primaire, avec un chif- quantité et la qualité dans la politique nationale fre de 83,1 %, que cette proportion est la plus pour l'enseignement supérieur. Les analyses con- forte, les services représentant alors 13 % de la duites au chapitre 5 de ce rapport nous dépense salariale à ce niveau d'enseignement. Les indiqueront dans quelle mesure cette expansion dépenses de fonctionnement (des établissements considérable des effectifs a été compatible avec d'enseignement et des services d'appui), avec un Tableau III.10. Structure des dépenses courantes dans l'enseignement public ivoirien, 1999 Primaire Secondaire Technique Supérieur Total Poste de dépenses 109 Fcfa % 109 Fcfa % 109 Fcfa % 109 Fcfa % 109 Fcfa % Salaires 101,8 83,1 54,8 72,1 4,4 34,1 28,6 69,9 194,4 74,2 Etablissements 88,7 72,4 48,2 63,4 4,4 34,1 28,6 69,9 174,7 66,7 Services 13,1 10,7 6,6 8,7 0,0 0,0 0,0 0,0 19,7 7,5 Fonctionnement 15,8 12,9 12,2 16,1 7,4 57,4 1,1 2,7 38,2 14,6 Pédagogique 9,1 7,4 5,8 7,6 1,4 10,9 0,1 0,2 16,9 6,4 Loyers - Fluides 3,0 2,4 1,3 1,8 0,9 7,0 0,6 1,5 5,8 2,2 Autres 3,7 3,0 5,1 6,7 5,2 40,3 0,5 1,2 15,7 6,0 Social 4,9 4,0 9,0 11,8 1,1 8,5 11,2 27,4 29,5 11,3 Total 122,5 100,0 76,0 100,0 12,9 100,0 40,9 100,0 262,1 100,0 Les Aspects financiers 45 chiffre de 14,6 %, ne représentent qu'une pro- ne constituent-elles pas une incitation excessive portion relativement faible des dépenses à la poursuite d'études dans le supérieur au-delà courantes; ce n'est toutefois pas le cas de l'en- de ce qui serait socialement souhaitable ?). Bien seignement technique pour lequel les dépenses qu'à un degré sans doute moindre, des questions de fonctionnement représentent plus de la moi- plus ou moins similaires peuvent concerner les tié des dépenses courantes; le niveau des dépenses aides sociales dans l'enseignement secondaire de fonctionnement apparaît spécialement faible (nous ne disposons pas ici de distinction entre au niveau du supérieur. Il est aussi à remarquer les deux cycles d'études). qu'au sein des dépenses courantes, celles qui ont été comptabilisées au titre des dépenses de na- ture pédagogique comptent pour moins de la IV. La question du niveau de moitié des dépenses de fonctionnement. En rémunération des enseignants moyenne, les dépenses pédagogiques ne repré- sentent ainsi que 6,4 % des dépenses courantes Cette question est cruciale dans tous les pays totales, un chiffre spécialement faible tant dans pour des raisons évidentes. La première raison l'absolu que par rapport à ce qu'on observe en est que les salaires constituent la part principale moyenne dans les autres pays de la région. Dans des budgets de fonctionnement du secteur de le primaire, avec une dépense budgétaire de 9,1 l'éducation, du niveau primaire en particulier. milliards de Fcfa, cela ne représente que guère Une seconde raison est que la fixation des salai- plus de 5 000 Fcfa par élève (moins de 7,5 USD res constitue un point nodal entre deux objectifs en 1999). Une augmentation ciblée du volume à priori contradictoires de la politique éduca- des dépenses à finalité pédagogique est sans tive : doute à considérer dans la politique éducative future du pays. i) les salaires doivent être suffisamment élevés Les dépenses à caractère social comptent pour pour que l'Etat puisse recruter et retenir dans l'ensemble du système pour un montant estimé, la profession les individus qualifiés dont il a au cours de l'année budgétaire 1999, à 29,5 besoin, et que ceux-ci aient des conditions suf- milliards de Fcfa, représentant 11 % des dépen- fisantes pour qu'ils mobilisent effectivement ses courantes totales. Ce chiffre est globalement toutes leurs énergies et capacités dans leur tra- croissant lorsqu'on considère des niveaux plus vail; il s'agit de conditions d'efficience et de élevés du système éducatif, de 4 % dans le pri- qualité du service offert, même si les aspects maire à 27 % dans le supérieur. Ce dernier chiffre plus politiques de paix sociale avec un groupe est évidemment à considérer et ceci sans doute spécialement vocal ne sont pas très éloignées; dans une triple compte : i) compte tenu du fait ii) les salaires doivent par ailleurs ne pas être que la composition sociale des étudiants est en fixés à des niveaux trop élevés parce que, moyenne socialement avantagée (faut-il envisa- compte tenu de la contrainte budgétaire, cela ger davantage de ciblage ?); ii) compte tenu de impliquerait qu'il ne serait pas possible de son importance relative très grande par rapport recruter le nombre d'enseignants nécessaire au niveau des dépenses pédagogiques pour ce pour assurer la couverture souhaitée de sco- niveau d'enseignement (est-il correct que le larisation; c'est plutôt un aspect de quantité social l'emporte à ce point sur le pédagogique ?) et de scolarisation des enfants qui est consi- et iii) compte tenu qu'il y a à l'évidence une pro- déré ici; cela dit, les aspects de qualité ne duction excédentaire de formation supérieure sont pas absents, car on observe que lorsque dans le pays eu égard aux capacités avérées du les salaires sont élevés, les systèmes scolai- marché du travail, comme on le verra dans le res, cherchant d'une certaine façon à chapitre 5 de ce rapport (les aides aux étudiants minimiser les conséquences sur le nombre des 46 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien places offertes, ont tendance à augmenter la sur ce points ont toujours été difficiles au cours taille des classes ou à raréfier les ressources des 15 dernières années, notamment autour de courantes non salariales, dont on sait pour- la notion de décrochage de la rémunération des tant l'importance sur la qualité du service enseignants par rapport à celle des fonctionnai- offert. res en général. Examinons de façon factuelle quelle est la situation dans la période récente. Dans le contexte ivoirien, la question des sa- Le tableau III.11, ci-après, donne une image très laires des enseignants est spécialement sensible résumée de la distribution des enseignants par car, outre les aspects généraux et techniques qui catégorie en 2000 en distinguant d'une part les viennent d'être mentionnés, le contexte social principaux niveaux d'enseignement et d'autre constitue une dimension complémentaire; les part le fait que les enseignants sont «raccrochés relations entre le gouvernement et les enseignants ou décrochés». Tableau III.11. Distribution et rémunération des enseignants par catégories de salaires et niveau d'enseignement, 2000 Enseignants Niveau d'enseignement Salaire annuel moyen Catégorie Type Primaire Secondaire Supérieur Total* Fcfa Unités de PIB/tête C2 Décrochés 723 17 905 1 426 800 2,93 Raccrochés 2 210 4 2 234 1 040 100 1 151 600 2,14 2,36 B3 Décrochés 26 754 444 359 27 991 2 431 200 4,99 Raccrochés 10 300 0 0 10 348 1 481 700 2 174 900 3,04 4,47 A1 Décrochés 3 375 4 232 3 506 400 7,20 Raccrochés 1 999 2 136 1 962 000 2 988 400 4,03 6,14 A2 Décrochés 2 450 2 932 3 729 600 7,66 Raccrochés 1 020 1 195 2 094 200 3 256 100 4,30 6,69 A3 Décrochés 2 549 2 638 4 509 500 9,26 Raccrochés 1 881 1 943 2 367 300 3 600 900 4,86 7,39 A4 Décrochés 174 174 4 993 300 10,25 Raccrochés 216 216 3 338 000 4 076 500 6,85 8,37 A5 Décrochés 467 467 5 474 700 11,24 Raccrochés 28 28 3 302 200 5 351 809 6,78 10,99 A6 Décrochés 290 290 7 695 000 7 695 000 15,80 15,80 Total 39 987 14 139 1 534 57 729 Salaire moyen (2000) Fcfa / an 2 091 600 3 217 200 4 787 100 Unités de PIB/tête 4,29 6,61 9,83 Salaire moyen (2002) Fcfa / an 2 357 600 3 838 600 5 059 800 Unités de PIB/tête 4,84 7,88 10,39 *y compris préscolaire, technique et formation des enseignants Les Aspects financiers 47 Sans surprise, les données du tableau mon- 79 % plus élevé dans la catégorie A1, de 78 trent i) que la rémunération des enseignants est % plus élevé dans la catégorie A2 et de 90 % croissante avec le niveau de qualification caté- plus élevé au sein de la catégorie A3. En gorielle, ainsi qu'avec le niveau d'enseignement, moyenne, le différentiel de rémunération est et ii) que les enseignants «décrochés» de la grille de l'ordre de 65 %, marquant un traitement salariale des fonctionnaires ont des salaires plus très spécial et très favorable des enseignants. élevés que ceux qui y sont «accrochés». Au-delà La décision en 2001 de répondre aux deman- de ces évidences, au moins trois informations des syndicales de faire bénéficier tous les plus spécifiques, et d'une portée plus forte dans personnels des avantages du décrochage a une perspective de politique éducative, peuvent résulté en une augmentation d'environ 15 % être tirées des chiffres du tableau III.11, ci-après. de la masse salariale, un coût global estimé en année pleine à environ 25 milliards de Fcfa. · Le premier point concerne l'impact du «dé- Cette mesure correspondait à une revendica- crochage». En 2000, sur les 57 729 individus tion très pressante de la part des syndicats employés dans le secteur, il y en avait 18 100 enseignants et a sans doute contribué à dont la rémunération était accrochée à la apaiser les esprits dans un moment politique grille générale des fonctionnaires et 39 629 à délicat pour le Gouvernement. On peut tou- bénéficier d'un «décrochage» caractérisant tefois mesurer qu'elle a aussi consommé une des conditions de rémunération plus avanta- partie des espaces de liberté pour le dévelop- geuses. L'écart moyen de rémunération entre pement futur du système. les deux types de contrat pour un même ni- · Le second point examine la structure relative veau catégoriel, est certes un peu variable des rémunérations au sein de la grille qui d'une catégorie à l'autre, mais il est toujours prévaut actuellement, à savoir celle dans la- très substantiel. Ainsi, le «décroché» a-t-il un quelle il y a décrochage de la rémunération salaire moyen de 37 % plus élevé que son des enseignants par rapport à celle des fonc- homologue «accroché» parmi la catégorie C2, tionnaires. Le tableau III.12, ci-après, présente de 64 % plus élevé dans la catégorie B3, de certains éléments pour analyser cette structure. Tableau III.12. Niveau de rémunération des fonctionnaires et des enseignants selon la catégorie : mesure des différentiels et mise en perspective avec la durée des études Enseignants («décrochés») Fonctionnaires («accrochés») Salaire Différentiel Taux (%) Salaire Différentiel Taux (%) Nombre moyen de salaire en de rendement moyen de salaire en de rendement d'années annuel % / catégorie implicite annuel % / catégorie implicite Catégorie d'études (000 Fcfa) inférieure des études (000 Fcfa) inférieure des études C2 10 1 426 -- -- 1 040 B3 13 2 431 70 19,5 1 482 42 12,5 A1 15 3 506 44 20,0 1 062 32 15,0 A2 16 3 729 6 6,0 2 094 7 7,0 A3 17 4 510 21 21,0 2 367 13 13,0 Rapport A3/C2 3,16 2,28 48 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien L'observation qui ressort clairement des don- humain de l'ordre de 20 % contre une valeur de nées consignées dans le tableau III.12 est que la l'ordre de 13 % dans la grille des fonctionnai- grille des enseignants, non seulement offre des res. Compte tenu des estimations internationales rémunérations plus attractive aux enseignants disponibles, cette dernière valeur apparaît beau- qu'aux fonctionnaires (ce qu'on savait déjà), coup plus raisonnable. Un chiffre de 20 % mais encore est caractérisée par des différencia- correspondrait à une forte rareté du capital hu- tions entre catégories qui sont très sensiblement main sur le marché du travail national, ce qui plus prononcées chez les enseignants que chez n'est pas le cas de la situation actuelle de la Côte- les fonctionnaires en général. Ainsi le chiffre d'Ivoire, comme on le verra par ailleurs. Sur un mesurant le rapport entre la rémunération plan technique, les disparités salariales entre moyenne des personnes classées en A3 et de cel- catégories au sein de la grille de rémunération les classées en C2 est-il de 3,16 chez les des enseignants apparaissent donc excessives. enseignants dans leur grille de rémunération spé- cifique, pour se situer seulement au à 2,38 chez · Le troisième point concerne le niveau absolu les fonctionnaire selon le statut général; le rap- de rémunération des enseignants. Pour juger port entre la rémunération de ces deux catégories de cet aspect, il serait à priori pertinent de est donc de près de 40 % plus élevé chez les suivre une double perspective : enseignants. Cette situation résulte de l'accumulation de Une perspective nationale qui demanderait différentiels de traitements plus accentués chez qu'on compare la rémunération des ensei- les enseignants que chez les fonctionnaires en- gnants du secteur public avec celle de tre la plupart des catégories et celle qui leur est personnes de qualifications comparables exer- immédiatement inférieure. Ainsi, entre les caté- çant un autre emploi, soit i) dans gories C2 et B3 trouve-t-on un différentiel de l'administration, ii) dans le secteur privé de 70% chez les enseignants contre une valeur de l'enseignement, iii) dans le secteur privé, ou seulement 42 % chez les fonctionnaires. De la encore iv) dans le secteur informel. Une pos- même façon, le différentiel de rémunération en- sibilité aussi est d'examiner les difficultés tre les catégories A1 et B3 est-il de 44 % chez qu'on a à recruter de nouveaux enseignants les enseignants contre 32 % chez les fonction- (manque t-on de candidats ou bien y a-t-il de naires; enfin, entre les catégories A3 et A2 l'écart nombreux candidats qualifiés par rapport au est de 21 % parmi les enseignants mais seule- nombre des emplois offerts ?). Au-delà de ment de 13 % chez les fonctionnaires. l'analyse du décrochage-raccrochage qui nous Pour aller plus avant et apporter certains élé- indique un différentiel très favorable (de l'or- ments susceptibles de fonder une appréciation dre de 60 %) des enseignants par rapport à de la pertinence technique de ces écarts (est-il des fonctionnaires de catégorie formelle iden- davantage justifié d'avoir une structure relative tique, nous ne disposons pas encore entre catégorie du type de celle des enseignants d'éléments empiriques sur ce point. ou bien de celle des fonctionnaires ?), il peut être utile d'attacher à chaque catégorie la durée nor- Une perspective internationale qui essaye male des études correspondantes et de mesurer d'évaluer dans quelle mesure les enseignants le taux de rendement implicite (selon la méthode dans le pays apparaissent mieux, ou moins de J. Mincer) du capital humain qui serait im- bien, payés que leurs homologues exerçant pliqué par les différentiels empiriquement dans des pays de développement économique mesurés. On observe alors que les différentiels raisonnablement comparable. Les travaux observés dans la grille des enseignants corres- analytiques effectués dans le contexte de la pondant à des taux de rendement du capital préparation de l'initiative accélérée pour la Les Aspects financiers 49 scolarisation primaire universelle indiquent moyen annuel des enseignants du primaire s'éta- que le salaire moyen des enseignants du pri- blissait alors au niveau de 2 091 600 Fcfa maire dans les pays performants vis-à-vis de correspondant à 4,29 fois le PIB par habitant l'EPT (au sein du groupe des pays dont le PIB du pays. Il est estimé que la généralisation du par tête est inférieur à 900 dollars des Etats- décrochage (sans modification de la structure Unis) est de l'ordre de 3,5 fois le niveau du entre personnels C2 et B3) a conduit au niveau PIB par tête. Cette observation est corrobo- moyen de salaire annuel de 2 357 600 Fcfa cor- rée par le fait qu'aucun pays du monde, qui respondant à 4,84 fois le PIB par tête du pays. affecte moins de 6 % de son PIB à son sec- Le chiffre initial s'écartait déjà de 23 % de la teur scolaire, n'a atteint la scolarisation valeur indicative de 3,5 fois le PIB par habitant; primaire universelle avec un niveau de salaire la généralisation du décrochage conduit à s'écar- de ses enseignants supérieur à 3,8 fois la va- ter encore davantage de cette référence (4,84 leur de son PIB par habitant. C'est pour ces contre 3,5 fois le PIB par tête, un niveau de ré- raisons que la valeur de 3,5 fois le PIB par munération qui est environ 38 % plus élevé que tête est aujourd'hui utilisé comme référence la référence) . internationale dans le contexte de l'EPT. Face à cette difficulté, dont la raison première n'est pas en soit le manque de conformité à la Où en est la rémunération des enseignants du référence indicative, mais bien davantage la dif- primaire en Côte-d'Ivoire par rapport à cette ficulté concrète qu'aurait le pays d'atteindre les référence indicative ? Le tableau III.13, ci-après, objectifs de l'EPT avec ce niveau de rémunéra- permet de concentrer l'attention sur les éléments tion des enseignants du primaire, plusieurs voies clés de la discussion. sont théoriquement possibles : Dans la situation prévalant juste avant la dé- cision de décrochage généralisé, le corps i) l'une serait de revenir sur la décision de dé- enseignant était constitué de personnels C2 pour crochage et de cibler le recrutement des 7,3 % de l'effectif des enseignants et pour 92,7 nouveaux enseignants dans la catégorie B3 % de personnels B3. Par ailleurs, on comptait selon la grille générale de la Fonction Publi- 31,3 % de personnels raccrochés à la grille des que ; le salaire moyen des nouveaux recrutés fonctionnaires et 68,7 % qui bénéficiaient de la correspondrait alors à un niveau de 3,04 fois grille spécifique aux enseignants. Le salaire le PIB par tête du pays. Tableau III.13. La rémunération des personnels enseignants du primaire Décrochés Raccrochés % Salaire en PIB/tête Salaire en PIB/tête % Catégorie C2 1,8 2,93 2,14 5,5 Catégorie B3 66,9 4,99 3.04 25,8 Salaire moyen avec structure de 2000 des raccrochés-décrochés et des C2 et B3 4,29 Salaire moyen avec décrochés seuls et structure des C2 et B3 4,84 50 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien ii) une autre serait de revisiter la structure de tres C2 ou B3 diffèrent bien en termes de rémunération relative des enseignants décro- qualification formelle et de rémunération, chés dans la ligne des analyses conduites les apprentissages des élèves du primaire n'en précédemment. Toutefois, même un aligne- sont pas affectés, les maîtres C2 ment sur les 42 % d'écart de salaire des B3 possédant les compétences disciplinaires par rapport aux C2 observé dans la Fonc- adaptées à la transmission des connaissan- tion Publique ordinaire, laisserait le niveau ces visées dans l'enseignement primaire. Le de rémunération des B3 (4,16 fois le PIB par niveau moyen de rémunération des ensei- tête) assez au dessus de la valeur indicative gnants C2 décrochés est estimé correspondre de référence. à 2,93 fois le PIB par habitant du pays, ce iii) une troisième serait de considérer qu'il est qui est à priori compatible avec la poursuite politiquement difficile de revenir pour un effective des objectifs de l'EPT. temps sur le décrochage des enseignants (tant sur le principe que sur ses modalités d'ap- Toute décision sur ce plan sera difficile à pren- plication), mais qu'il est possible, par contre, dre; il serait plus aisé de ne pas en prendre et de de se concentrer sur le recrutement de per- laisser le statut quo. Il faut souligner que ceci sonnels enseignants de type C2. Cette n'est pas une option compatible avec la pers- possibilité est en fait d'autant plus justifiée pective de réaliser les objectifs de l'EPT en 2015. qu'il est montré par ailleurs que si les maî- CHAPITRE 4 L'efficacité dans le fonctionnement du système et la qualité des services offerts D ans tous les systèmes éducatifs, il existe Evidemment, il n'est généralement pas possible des possibilités variées d'utiliser les de faire autant qu'on le souhaiterait idéalement ressources mobilisées. D'une façon à l'intérieur du niveau de coût unitaire initiale- générale, on souhaite à la fois i) que ment choisi; sur ce plan aussi, des arbitrages sont chaque élève puisse disposer d'un bon volume incontournables. de ressources et avoir des conditions de scolari- Pour instruire ces arbitrages, il importe de sation optimales, et ii) que le nombre des jeunes disposer d'informations sur le coût de chacun qui peuvent bénéficier de ces bonnes conditions de ses facteurs; ce n'est généralement pas très d'enseignement soit le plus grand possible. Ces difficile. Mais il importe aussi de disposer d'in- deux objectifs sont contradictoires car le déci- formations sur l'impact des différents facteurs deur politique est confronté à l'existence d'une de l'organisation scolaire sur les apprentissages contrainte budgétaire exogène; plus on donne des élèves. Il s'agit là d'un domaine beaucoup de ressources par élève, moins d'enfants peuvent plus difficile, car il existe dans la communauté être scolarisés; on ne peut faire l'économie d'un éducative des opinions contradictoires sur la arbitrage. plupart des sujets. Après avoir fait cet arbitrage, le décideur po- Par exemple, certains pédagogues ont argué litique est confronté à de nouveaux choix. En que l'organisation en cours multiples au niveau effet, pour un même niveau de coût unitaire, il primaire avait des implications négatives sur les existe de nombreuses manières d'organiser le apprentissages parce que i) ce que les élèves ap- processus scolaire. On souhaite par exemple prennent, notamment à cet âge, est très avoir des maîtres très qualifiés et très bien payés dépendant de l'interaction directe avec le maî- et que les bâtiments scolaires soient de bonne tre et que ii) dans un tel contexte de groupement qualité, soient fonctionnels et bien équipés, mais d'élèves, les enfants ont en fait un enseignant à on souhaite aussi que le nombre des élèves dans temps partiel. D'autres, au contraire ont argué la classe soit aussi réduit que possible, que le que le cours multiple était favorable aux appren- matériel pédagogique disponible soit abondant tissages car il crée de façon naturelle un contexte et de bonne qualité, que les actions de forma- où i) la pédagogie différenciée et la variabilité tion continue et de support pédagogique aux didactique peuvent être facilement mise en oeu- enseignants adéquates soient assurées et que ... vre et où, ii) les élèves font plus d'exercices 51 52 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien d'application et d'activités en groupe, en d'autres qui ont validé trois années, s'ils auraient certes termes travaillent davantage; et c'est aussi quand moins appris que ceux qui en ont validé six, les élèves travaillent qu'ils apprennent. auraient tout de même accumulé un capital hu- Devant la possibilité d'opinions normatives main de valeur pour leur vie adulte future. Une contradictoires (sur les classes à cours multiples, question empirique est alors de déterminer i) le comme sur n'importe quel autre sujet de politi- nombre minimum d'années d'études dans la jeu- que éducative ou d'organisation scolaire), il est nesse pour assurer, de façon irréversible, donc important de disposer de données empiri- l'alphabétisation à l'âge adulte et ii) la valeur, ques objectives pour départager ces opinions dans cette perspective, des scolarités primaires contradictoires. tronquées. Avant d'aborder les mesures d'effi- C'est l'analyse en terme d'efficacité interne qui cacité liées aux flux des élèves, examinons tout s'attache à ce qui se passe à l'intérieur des diffé- d'abord cette question. rents cycles scolaires; elle le fait selon deux perspectives complémentaires : d'une part et de I.1. Scolarisation initiale et rétention de façon classique en examinant les flux d'élèves, l'alphabétisation à l'âge adulte redoublements et abandons, et d'autre part en examinant comment les facteurs de l'organisa- Bien que les liens entre le nombre d'années pas- tion scolaire influencent les résultats tangibles sées à l'école et le degré d'alphabétisation à l'âge des processus éducatifs mis en place, à savoir adulte aient toujours figuré parmi les préoccu- les acquisitions des élèves. Nous présenterons pations de tous ceux qui s'intéressent aux les informations qu'il a été possible de rassem- politiques éducatives, les travaux dans ce do- bler successivement sur ces deux points, sachant maine sont plutôt rares. On cite souvent les que sur le second, les analyses porteront surtout travaux effectués au début des années 80 par sur le premier degré. M. Hartley et E. Swanson. Ces auteurs ont mon- tré que, dans le contexte de l'Egypte au début des années 80, il était nécessaire de valider au I. L'efficacité dans les flux d'élèves moins quatre années de scolarisation pour pé- renniser l'alphabétisation à l'âge adulte. Le flux des élèves au cours de chacun des cycles Cependant, les conclusions de ces travaux res- d'enseignement peut être caractérisé par une plus tent fragiles dans la mesure où aucune autre étude ou moins grande continuité ou fluidité. Le flux n'est venue pour les confirmer ou les infirmer. des élèves est en principe d'autant plus harmo- Nous essaierons de mettre en évidence les re- nieux que les élèves qui accèdent à la première lations qui peuvent exister entre l'alphabétisation année du cycle sont plus nombreux à atteindre à l'âge adulte et le nombre d'années passées à la dernière année de ce cycle dans le temps nor- l'école, en utilisant les données issues de l'en- malement imparti par les autorités scolaires. quête MICS. Cette enquête, bien que n'étant pas Dans le primaire, une question d'importance est conçue pour cerner fondamentalement les pro- de savoir ce que valent les scolarités interrom- blèmes d'alphabétisation, contient néanmoins pues avant la fin du cycle. On pourrait des informations fort utiles sur l'alphabétisation évidemment soutenir qu'il convient que le cycle et la scolarisation. Par ailleurs, dans la mesure complet soit validé dès lors que les enfants ont où l'enquête effectuée en Côte-d'Ivoire utilise une accès à la première année. Mais il se pourrait méthodologie et des questionnaires identiques aussi que 3 années, par exemple, soient suffi- à ceux des autres enquêtes MICS, les résultats santes pour asseoir les apprentissages pourront être comparés avec ceux obtenus dans fondamentaux de base (lire, écrire, compter) si d'autres pays à une date comparable (1999/ bien qu'on en viendrait à juger que les élèves 2000). L'efficacité dans le fonctionnement du système et la qualité des services offerts 53 Nous avons ici limité les analyses à la popu- melle dans leur jeunesse, seulement 6,5 % (148 lation âgée de 22 à 44 ans. Les individus de cette 383/2 267 292) savent lire aisément; on peut classe d'âge pour lesquelles on dispose à la fois ajouter à ceux-ci, 4,2 % qui savent lire, mais de la mesure d'alphabétisation et du cursus suivi avec difficultés, les 89 % restant ne sachant ab- pendant la jeunesse sont au nombre de 12 821 solument pas lire. dans l'enquête; après pondération, ils représen- Au total, il paraît raisonnable de conclure que tent une population de 4 314 117 personnes au la maîtrise de la lecture à l'âge adulte est, dans le niveau national. Leur répartition, selon la capa- contexte de la Côte-d'Ivoire, essentiellement le cité de lecture et le cursus scolaire initial, est fait de ceux qui ont fréquenté l'école. Cela dit, la présentée dans le tableau IV.1, ci-après. fréquentation de l'école formelle ne constitue pas La lecture du tableau montre d'abord claire- pourtant une garantie absolue dans la mesure où ment que la fréquentation de l'école formelle (47 16 % de ceux qui l'ont fréquentée ne savent pas % des adultes de la catégorie d'âge concernée) lire aisément à l'âge adulte. Il est ainsi possible constitue, en Côte-d'Ivoire, la voie principale que ces individus aient été scolarisés dans des pour l'alphabétisation des adultes. En effet, conditions d'enseignement inadéquates, ou bien parmi ceux qui savent lire sans difficulté à l'âge ont oublié par manque de pratique des acquisi- adulte, 92 % (1 712 282/1 860 665) ont fré- tions. Il est également possible qu'ils n'aient pas quenté l'école formelle. Une autre façon de voir fréquenté l'école suffisamment longtemps pour la même chose est de mesurer que parmi ceux acquérir les bases nécessaires de façon irréversi- qui ne savent pas du tout lire, 94 % (131 551/2 ble. Dans la ligne de ce dernier argument, les 154 689) n'ont jamais eu accès à l'école primaire. données du tableau IV.2 (et le graphique IV.1, ci- Si on fait maintenant une lecture verticale du après, qui en illustre les tendances principales) tableau x, on voit en premier lieu que si la ma- permettent tout d'abord de voir (sans surprise) jorité (83,7 %) des adultes qui ont fréquenté que la durée de la scolarisation exerce un impact l'école, ont bien acquis la capacité de lire aisé- tout à fait notable sur les chances qu'ont les in- ment, il y a aussi 16,3 % [(202 9992 + 131 551)/ dividus d'être alphabétisés à l'âge adulte. 2 046 825] de ceux qui ont été à l'école qui ne Avec une, deux ou trois années d'enseigne- savent pas lire ou qui lisent avec difficulté; 6,4 ment (jusqu'à la classe de CE1), la proportion % sont incapables de lire. Parmi les adultes qui de ceux qui peuvent lire aisément reste autour n'ont pas été scolarisés dans une structure for- de la valeur de 30 %. Ce n'est qu'à partir du CE2 que l'augmentation de cette proportion est sensible avec un chiffre de 48,8 % pour cette Tableau IV.1. classe, de 59,2 % pour le CM1 et de 81,5 % Niveau de lecture des adultes (22­24 ans) selon pour le CM2. la fréquentation scolaire On notera qu'avec un niveau de sortie cor- respondant à une scolarité primaire complète, A fréquenté N'a pas il reste tout de même près de 20 % des jeunes l'école fréquenté qui ne sauront pas lire aisément à l'âge adulte. formelle l'école Total Il faut en fait atteindre le niveau de la classe de Sait lire sans 5ème ou de 4ème pour qu'on puisse affirmer que difficulté 1 712 282 148 383 1 860 665 l'acquisition de la lecture est acquise de façon Lit avec irréversible par (presque) tous, notamment les difficulté 202 992 95 770 298 762 individus qui résident en milieu rural et en particulier les femmes. La rétention des fem- Ne sait pas lire 131 551 2 023 138 2 154 689 mes vivant en milieu rural après une scolarité Total 2 046 825 2 267 292 4 314 117 initiale de 6 années n'est que de 62 %; elle at- 54 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien teint 86 % si la scolarité a été suivie jusqu'à la Dans la mesure où les enquêtes MICS ont été classe de 4ème. réalisées dans un assez grand nombre de pays Tableau IV.2. Niveau de lecture des adultes (22­44 ans) selon la plus haute classe atteinte Sait lire Sait lire Proportion alphabétisée (%) Plus haute sans difficulté mais avec Ne sait classe atteinte (1) difficulté (2) pas lire (3) Total (4) (1)/(4) [(1)+(2)]/(4) Aucune scolarité 148 383 95 770 2 023 138 2 267 291 6,5 10,8 Ecole moderne 1 712 284 202 991 131 551 2 046 827 83,7 93,6 CP1 3 169 1 307 6 234 10 711 29,6 41,8 CP2 8 171 5 619 20 084 33 874 24,1 40,7 CE1 26 715 23 143 26 786 76 644 34,9 65,1 CE2 54 166 33 043 23 894 111 103 48,8 78,5 CM1 63 777 32 048 11 870 107 695 59,2 89,0 CM2 525 374 87 728 31 821 644 923 81,5 95,1 6ème 59 365 6 889 874 67 128 88,4 98,7 5ème 98 105 3 581 2 279 103 965 94,4 97,8 4ème 220 460 2 506 2 671 225 637 97,7 98,8 3ème 141 488 3 427 1 507 146 422 96,6 99,0 2nde et au-delà 511 494 3 700 3 531 518 725 98,6 99,3 Graphique IV.1. Pourcentage d'adultes 22­44 ans pouvant lire aisément selon le nombre d'années d'études pendant la jeunesse 100 90 80 70 60 aisément 50 lit qui 40 % 30 20 10 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Nombre d'années d'études L'efficacité dans le fonctionnement du système et la qualité des services offerts 55 africains en utilisant une méthodologie assez I.2. Mesure du degré d'efficacité interne homogène, il est possible de comparer les résul- tats obtenus en Côte-d'Ivoire avec ceux obtenus Les abandons précoces et les redoublements de dans d'autres pays de la région. Si on s'attache classe impliquent une utilisation non optimale des tout d'abord à la forme générale de la relation ressources publiques mobilisées par le pays pour entre durée de scolarisation et degré d'alphabé- son système d'enseignement. Le tableau IV.4, ci- tisation à l'âge adulte, il y a une grande similitude entre les différents pays. Par contre, si on examine la proportion de ceux qui savent Tableau IV.3. lire aisément à l'âge adulte pour ceux qui ont % des adultes (22­44 ans) qui lisent aisément atteint la sixième année d'études, des différen- après 6 ans de scolarité dans 8 pays ces assez notables entre pays apparaissent Pays % adultes qui lisent aisément comme en atteste les données du tableau IV.3, Rwanda 96 ci-après. Selon ces information, la situation de la Côte- Burundi 91 d'Ivoire est relativement bonne avec un chiffre Togo 86 de 82 % des adultes qui savent lire aisément Côte-d'Ivoire 82 parmi ceux qui ont eu 6 années de scolarisation Guinée Bissau 79 primaire. Ce chiffre est proche de celui du Togo, Senegal 78 de la Guinée Bissau et du Sénégal, meilleur que Niger 61 celui du Tchad et du Niger, mais aussi sensible- ment inférieur à celui du Burundi et du Rwanda. Tchad 50 Tableau IV.4. Flux d'élèves et indices d'efficacité dans le primaire et le secondaire général Primaire Secondaire 1 Secondaire 2 Taux brut de scolarisation 73 31 13 Taux d'accès en première année du cycle 65 30 12 Taux de rétention sur le cycle 75 81 100 Taux d'accès en dernière année du cycle 49 27 12 % de redoublants moyen sur le cycle 24 18 19 % de redoublants en première année du cycle 20,0 8,6 10,1 % de redoublants en deuxième année du cycle 18,0 9,6 9,2 % de redoublants en troisième année du cycle 21,2 21,7 34,1 % de redoublants en quatrième année du cycle 19,5 36,1 % de redoublants en cinquième année du cycle 24,4 % de redoublants en sixième année du cycle 41,0 Indice global d'efficacité 70 76 85 % années perdues par redoublement 62 62 100 % années perdues par abandons 38 38 0 56 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien après, rappelle la situation de l'accès, de la ré- Ces observations renforcent la nécessité de tention et de la fréquence des redoublements dans mettre en place les dispositions adaptées à une le primaire et le secondaire général. Il donne aussi réduction sensible de la fréquence des redouble- une estimation de l'efficacité globale liée aux flux ments de classe, sachant que ce phénomène d'élèves ainsi que la proportion de l'inefficience touche les trois cycles d'enseignement (propor- due aux perturbations dans les flux d'élèves se- tion moyenne de redoublants de 24 % dans le lon qu'il s'agit de la fréquence des redoublements primaire, 18 % dans le premier cycle secondaire ou des abandons en cours de cycle. et 19 % dans le second cycle). Dans le primaire, Deux observations émergent des chiffres de toutes les classes sont touchées, mais la fréquence ce tableau : est spécialement forte dans la dernière année du cycle. C'est d'ailleurs une observation valide · C'est dans le primaire que l'efficacité dans pour chacun des trois cycles d'enseignement avec l'usage des crédits publics, associée aux flux une proportion de redoublants respectivement d'élèves, est la plus faible avec un chiffre de de l'ordre de 41, 36 et 34 % en CM2, 3ème et 70 %. Ce chiffre indique que près d'un tiers terminale. Pour le CM2 et la 3ème, ces chiffres des ressources mobilisées pour ce niveau sont tiennent essentiellement à l'existence de contrain- de fait gaspillées. Les indices d'efficacité sont tes d'offre dans l'accès au cycle suivant. Au à des niveaux plus élevés dans le secondaire, niveau individuel, on comprend le souci de re- respectivement 76 et 85 % dans les 1er et 2nd doubler des élèves qui cherchent à cycles. augmenter leurs chances d'accéder au cycle · Les raisons associées au fait que les indices d'études visé. Il faut souligner que cet argument d'efficacité dans les flux d'élèves sont relati- ne tient pas au niveau agrégé car c'est justement vement faibles tiennent davantage à la parce que les redoublants sont très nombreux fréquence des redoublements qu'à celle des lorsque les élèves accèdent pour la première fois abandons en cours de cycle. Ils comptent en en CM2 que les chances des nouveaux arrivants effet respectivement pour 62 % des années de passer dans le cycle suivant sont si faibles et perdues dans le primaire et dans le premier qu'ils redoublent pour les augmenter. En fait, cycle secondaire, et pour la totalité des an- au niveau (agrégé) du système) les redoublements nées gaspillées dans le second cycle de ces classes n'ont aucune espèce d'incidence secondaire. Dans le primaire, la proportion sur les chances d'accéder au cycle suivant ; elles des dépenses publiques perdues du fait des sont, hic et nunc, déterminées par le nombre de redoublements est estimée être de 19 %. Si places offertes en classes de 6ème et 3ème dans les on rapproche cette estimation de la valeur établissements publics et privés. du budget de fonctionnement du primaire (de l'ordre de 130 milliards de Fcfa en 2000), ce serait donc environ 24 milliards de II. La qualité des services offerts Fcfa qui seraient perdus sur une base annuelle du seul fait des redoublements dans le pri- La qualité effective d'un système éducatif ne se maire. Le coût du redoublement dans le juge pas directement sur la base des moyens qu'il secondaire est estimé, pour sa part, à envi- mobilise, mais bien plus sur le niveau mesuré ron 12 milliards de Fcfa par année scolaire. des apprentissages des élèves qui y sont scolari- Au total, le coût du redoublement dans le sés. Les données dont on a pu disposer concerne primaire et le secondaire serait estimé à un de façon principale le niveau de l'enseignement chiffre de l'ordre de 36 Milliards de Fcfa par primaire. [les informations disponibles ne sont an; un chiffre tout de même tout à fait ap- pas finalisées, en particulier pour ce qui est d'une préciable. part de l'analyse des données du PASEC et L'efficacité dans le fonctionnement du système et la qualité des services offerts 57 d'autre part de celles des résultats aux examens Sénégal (42,5) ou au Malawi (48,5), mais il est au niveau des écoles individuelles]. aussi moins bon qu'au Togo (52,1), au Burkina Faso (52,7), mais surtout qu'à Madagascar II.1. Le niveau des acquis des élèves (58,4), au Cameroun (60,0), ou au Kenya (68,8). dans une perspective de comparaison Le graphique IV.2, ci-après, met en regard le internationale score moyen des élèves et le niveau de la dé- pense par élève dans le primaire dans les 15 pays En termes de comparaisons internationales, le africains pour lesquels ces informations sont niveau moyen des acquisitions des élèves est glo- disponibles. balement dans la moyenne au sein des pays On peut voir en premier lieu qu'il existe une africains. La base d'information est constituée forte dispersion des points-pays dans le graphi- des données du MLA (Unesco et Unicef), de cel- que. Cela suggère que si certains pays dépensent les du SACMEQ (consortium des pays d'Afrique effectivement plus que d'autres, ce n'est pas une australe pour la mesure de la qualité de l'éduca- garantie pour l'obtention de résultats tion) et de celles du PASEC (programme significativement meilleurs chez les élèves. Sur d'analyse des systèmes éducatifs de la la base de données internationales, on arrive à Confémen). Les informations provenant de ces la conclusion que si les ressources mobilisées ne trois sources ont été rendues comparables par peuvent être ignorées pour organiser un système la construction d'une échelle unique homogène éducatif de qualité, c'est à dire qui impartit à pour les 19 pays d'Afrique sub-saharienne pour ses usagers un bon niveau d'acquis, les ressour- lesquels les données existent. La moyenne des ces ne sont pas tout, et la façon dont on les utilise 19 pays est de 51 et la valeur mesurée pour la compte aussi beaucoup (sans doute plus que les Côte-d'Ivoire est de 51,3; c'est dire si le pays est ressources elles-mêmes dès lors que le système proche de la moyenne du continent sur ce plan. n'est pas excessivement sous-financé). Concer- De façon plus spécifique, le niveau moyen d'ac- nant de façon plus particulière la Côte-d'Ivoire, quisitions des élèves du primaire en Côte-d'Ivoire sa position dans le graphique confirme la situa- est meilleur que celui de leurs homologues au tion dans la moyenne (plutôt élevée du point de Graphique IV.2. Niveau moyen d'acquis des élèves et coûts unitaires dans le primaire dans 15 pays africains 70 60 CI 50 moyen Score 40 30 20 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Dépense par élève (PIB/tête) 58 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien vue du coût unitaire), certains pays (qu'il fau- tion, et chacun des différents facteurs décrivant drait bien sûr imiter) réalisant de meilleurs score ces conditions, influencent les acquis des élèves. avec moins de ressources par élève, alors que Concernant la mesure des acquisitions des d'autres dépensent davantage pour de piètres élèves, deux sources de données ont pu être uti- résultats. lisées : II.2. Quels facteurs jouent sur le niveau · la première est celle de l'enquête conduite en d'apprentissage des élèves dans l'école 1996 par le Pasec (Confémen) auprès d'un ivoirienne ? échantillon d'environ 4 000 élèves (240 clas- ses) de CP2 et de CM1. Les connaissances Comme nous l'avons souligné précédemment des élèves ont été testées en Français et en dans l'introduction à ce chapitre, nous ne sui- Mathématiques, en début et en fin d'année vons pas la voie de demander à des pédagogues, scolaire, sur la base d'épreuves communes experts ou praticiens, sur quels facteurs, dans standardisées. Des procédures homogènes le contexte ivoirien, il serait pertinent d'agir d'administration des épreuves et de cotation pour améliorer la qualité des services éducatifs des réponses des élèves sont employées si bien offerts. Les difficultés auxquelles on fait face qu'on peut avoir une bonne confiance dans en utilisant cette voie sont telles (manque de la qualité des données utilisées. L'enquête points d'appui pour contrôler la pertinence du comporte par ailleurs un questionnaire sur discours et départager les opinions contradic- les élèves et leurs famille, ainsi qu'un ques- toires recours, experts représentant des intérêts tionnaire maître, un questionnaire classe et catégoriels alors qu'il y a en fait souvent con- un questionnaire école qui, ensemble, don- flit entre l'intérêt des enseignants et celui des nent une bonne description des conditions enfants, tendance à l'usage d'arguments du formelles d'enseignement au cours de l'an- genre «qui peut le plus peut le moins», alors née scolaire d'observation de l'enquête. que c'est d'arbitrages, de parcimonie et d'effi- Comme on dispose d'information sur les ac- cience qu'il s'agit, ...) qu'il est préférable de quis des élèves en début et en fin d'année, on conduire une analyse sur des bases factuelles et peut véritablement examiner les progrès faits objectives. par les élèves (données individuelles) en cours La visée de ces analyses est l'estimation des d'année scolaire et les mettre en regard avec relations entre les facteurs de l'organisation sco- les conditions d'enseignement ayant prévalu laire d'une part, les apprentissages des élèves de au cours de celle-ci. l'autre. Pour pouvoir traiter de cette question · la seconde source d'informations est consti- de façon concrète, deux conditions doivent être tuée des résultats de chaque école primaire aux remplies. La première est qu'on dispose de me- épreuves scolaires de fin de cycle (CEPE et sures acceptables des apprentissages des élèves entrée en 6ème). Alors que la variable de résul- dans divers lieux d'enseignement; la seconde est tat était de nature individuelle avec les données qu'il soit possible d'identifier de façon raison- du Pasec, il s'agit maintenant d'un taux de nable les conditions effectives d'enseignement réussite, rapport du nombre des reçus et des dans ces lieux et de mettre en relation ces deux inscrits dans chaque école. La mesure est sans types d'information dans un fichier unique doute d'une qualité technique moindre car il d'analyse. Il faut enfin qu'il existe suffisamment ne s'agit pas d'épreuves standardisées, mais de variance dans ces deux espaces pour qu'on sa moindre qualité est d'une certaine façon puisse conduire l'analyse statistique permettant compensée par le fait d'une part qu'elle a une d'identifier dans quelle mesure et avec quelle meilleure légitimité (les parents ne demandent intensité les conditions générales de scolarisa- pas que leurs enfants aient un bon score aux L'efficacité dans le fonctionnement du système et la qualité des services offerts 59 épreuves du Pasec, mais qu'ils réussissent aux Si on s'attache maintenant aux aspects con- examens nationaux) et d'autre part parce crets de l'organisation scolaire, on observe des qu'on dispose des données sur un très grand différences très substantielles dans tous les as- nombre d'écoles et pas seulement sur un petit pects concrets qui peuvent définir les conditions échantillon d'entre elles. L'inconvénient de d'enseignement : ainsi, le rapport entre le nom- cette mesure est tout de même qu'on doit se bre des élèves et des enseignants, dont la valeur contenter de macro variables (obtenues dans moyenne est approximativement de 44 au ni- les enquêtes annuelles faites par le Ministère veau national, peut varier sur une plage allant auprès de tous les établissements du pays) va- de 20 à 80. Il en est de même du niveau d'études lant au niveau de l'école et valant pour la générales des enseignants qui peut varier depuis scolarité globale sans qu'on dispose d'une le niveau du premier cycle secondaire (9 ou 10 mesure type valeur-ajoutée comme dans années d'études) à celui de l'enseignement supé- l'étude du Pasec. rieur (15 voire 17 années d'études). Il existe aussi une variabilité notable sur le territoire national Ces deux sources sont utilisées de façon com- d'un lieu d'enseignement à l'autre en ce qui con- plémentaire dans ce rapport. Avant d'exposer cerne la nature et l'état des infrastructures les résultats obtenus concernant l'impact des scolaires et des services «accessoires» disponi- facteurs d'organisation scolaires sur les appren- bles (électricité, organisation d'une cantine tissages des élèves, il n'est pas anodin de scolaire, ..). On observe aussi des différences souligner qu'il existe bien une variance suffisante dans les modes de groupement des élèves et no- aussi bien dans les conditions d'enseignement tamment l'usage, ou non, de l'organisation des d'un lieu à l'autre de scolarisation que dans les enseignement en utilisant la formule des cours performances observées chez les élèves dans ces multiples. différents lieux. 2. Une forte variabilité du niveau des 1. Une variabilité notable des conditions de apprentissages des élèves d'une école à l'enseignement primaire d'un lieu à l'autre l'autre A un moment donné du temps, il existe, dans Dans l'étude du Pasec, compte tenu des ques- tous les systèmes éducatifs, une certaine varia- tions posées (des domaines de compétences bilité des conditions d'enseignement offertes aux investigués et du niveau de difficulté des exerci- enfants selon le lieu où ils sont scolarisés. Avant ces attachés à chacun de ces domaines), les d'examiner avec un peu plus de détails ces con- enfants ivoiriens de l'école primaire répondent ditions spécifiques, une première observation est correctement en moyenne à 48 % des questions. que le niveau des dépenses courantes par élève On observe une assez forte variabilité inter-in- (dont la valeur moyenne au niveau national a dividuelle dans le score des élèves enquêtés tant été estimée dans le chapitre 3 de ce rapport, et dans le domaine du Français que des mathéma- qui peut être estimé au niveau de chaque école tiques. Lorsqu'on examine les différences des en utilisant la méthode micro) est très variable scores moyens des différentes écoles, on observe entre les différentes écoles primaires du pays. des écarts entre écoles qui sont à la fois d'am- Ainsi, si la valeur moyenne estimée au niveau pleur très substantielle et statistiquement très national est de l'ordre de 75 000 Fcfa en 2000, significatifs. Bien que la variabilité des résultats elle varie dans un intervalle allant de 30 000 à entre les différentes écoles soit manifeste sur la 150 000 Fcfa entre les différentes écoles du pays, base des données du Pasec, sa signification est soit dans un rapport de 1 à 5 (sans comptabili- beaucoup plus immédiate sur la base des résul- ser les situations extrêmes). tats aux examens nationaux, CEPE et examen 60 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien d'entrée en 6ème. Ainsi, alors que la valeur continue, la spécification linéaire a été retenue; moyenne nationale du taux de réussite au CEPE par contre, dans le cas de l'analyse des examens est de l'ordre de 40 %, il y a environ 20 % des nationaux, la variable de résultat étant une pro- écoles primaire qui ont un taux de réussite su- portion (taux de réussite), donc comprise dans périeur à 60 % et un autre 20 % qui ont un l'intervalle [0,1], la spécification logistique a été taux de réussite inférieur à 20 %, même après retenue en utilisant le maximum de vraisem- avoir éliminé les établissements présentant trop blance pour conduire les estimations. peu de candidat pour que leur taux de réussite Sur le point de l'importance de la relation sta- soit significatif. Une situation comparable est tistique entre moyens mobilisés et résultats observé pour le taux d'admission en classe de tangibles obtenus, il y a une forte convergence 6ème dont la moyenne dans l'échantillon retenu entre les analyses fondées sur les données du est de 31 % alors que ce taux est supérieur à 50 Pasec et sur celles des résultats aux examens % dans quinze pour-cent des établissements, nationaux : les relations existant entre le volume mais est inférieur à 15 % dans près de vingt pour- de ressources publiques mobilisées au niveau cent d'entre eux. d'une école (ou les différents facteurs de l'orga- nisation scolaire) et le niveau des résultats 3. Une faible relation entre moyens et d'apprentissage obtenus chez les élèves sont au résultats, et influence de certains facteurs mieux seulement modérées; les coefficients de sur la qualité détermination statistique entre moyens et ap- prentissages sont en effet très modestes (toujours Ayant observé qu'il existe une forte variabilité inférieurs à 10 %). En termes analytique, cette tant des conditions concrètes d'enseignement observation suggère que la gestion pédagogique d'un lieu d'enseignement à l'autre (dans les dif- du système n'est pas, dans la situation actuelle, férentes écoles primaires du pays) que du niveau très performante (nous aurons l'occasion de re- des apprentissages chez les élèves, on est alors venir sur ce point dans le chapitre 7 de ce rapport conduit à anticiper i) qu'il existe aussi une re- sur les questions de gestion); en termes prospec- lation statistique significative entre les deux tifs, cette observation suggère que si on décidait grandeurs (les écoles disposant de moyens d'injecter davantage de ressources dans le sys- plus importants produisant de meilleurs ni- tème dans la perspective d'améliorer sa qualité, veaux d'apprentissages chez leurs élèves), cela risquerait d'être sans effets manifestes si la et ii) qu'on peut identifier lesquels parmi les relation entre moyens et résultats n'est pas en- différents facteurs de l'organisation scolaire tre temps raffermie par des progrès substantiels sont plus cruciaux que d'autres pour les appren- en matière de gestion pédagogique de l'école tissages. primaire ivoirienne. Avant d'indiquer les résultats qui ont été ob- Sur le second point, qui doit se comprendre tenus par l'analyse des données ivoiriennes, il dans un contexte où les facteurs d'organisation peut être utile de signaler que les modélisations scolaire sont globalement moins importants que statistiques utilisées sont de nature multivariée. la façon dont on s'en sert au niveau local pour Elles permettent à la fois d'examiner l'influence les transformer en apprentissage chez les élè- jointe, et les contributions particulières toutes ves, des résultats ont toutefois été obtenus sur choses égales par ailleurs, d'un nombre impor- l'impact de ces différents facteurs. Notons que tant de variables explicatives (les conditions pour les variables présentes dans les deux ana- d'enseignement) sur la dimension dont on cher- lyses (celle du Pasec et celle sur les examens che à rendre compte de la variabilité (les résultats nationaux), il y a une bonne convergence des d'apprentissage chez les élèves). Dans le cas de résultats obtenus. Il est maintenant utile de les l'enquête du Pasec, la variable de résultat étant synthétiser : L'efficacité dans le fonctionnement du système et la qualité des services offerts 61 a) Le niveau d'études générales du maître s'éche- éloignées de ce qui se joue concrètement dans lonne du BEPC au supérieur, mais il n'y a pas la relation maître-élèves. de gains significatifs d'apprentissage pour les c) La formation professionnelle en cours d'em- élèves à avoir un maître dont le niveau d'étu- ploi semble avoir des effets plutôt positifs, des est plus élevé que le BEPC ou la classe de bien qu'ils ne sont sans doute pas considéra- seconde. Ce résultat est obtenu très clairement bles eu égard à l'instabilité qui caractérise dans l'enquête du Pasec; dans l'analyse des aussi l'impact de cette variable sur les appren- résultats aux examens nationaux, il n'y a pas tissages des élèves; il faut toutefois souligner de différences significatives entre instituteurs- que la qualité de la variable dans l'enquête adjoints et instituteurs ordinaires (il y aurait n'est sans doute pas excellente, ce qui peut même un écart plutôt favorable aux institu- contribuer à expliquer l'instabilité des résul- teurs-adjoints), ni entre enseignants titulaires tats obtenus quant à l'impact de cette variable. du BEPC et du Baccalauréat (les enseignants d) Conformément aux attentes, la taille de la diplômés du supérieur ont même un impact classe a un effet plutôt négatif sur les appren- plutôt négatif). Il semble donc que le recrute- tissages. Cela dit, dans l'enquête du Pasec, ment d'instituteurs, qui coûtent 70 % plus cet impact est surtout notable dans les pre- chers que les instituteurs-adjoints (parmi les mières classes du primaire (lorsque les enfants personnels décrochés du statut général des sont jeunes et plus dépendants de l'attention fonctionnaires, Cf tableau III.X, p.54 de ce personnalisée du maître) pour pratiquement rapport) ne constitue pas une option spécia- disparaître dans les dernières (lorsque les élè- lement coût-efficace. Au sein des arbitrages ves sont plus autonomes). Cette structuration à considérer pour la politique éducative nou- de l'effet de la taille de la classe est en contra- velle, ce résultat a probablement une grande diction avec les pratiques courantes qui font portée. que les premières classes du cycle sont les plus b) La durée de la formation professionnelle ini- nombreuses. Dans l'analyse de la variabilité tiale est, elle aussi, assez variable parmi les des résultats aux examens nationaux, on a la enseignants exerçant dans l'enseignement pri- confirmation d'un impact modeste du rap- maire ivoirien. Dans l'enquête du Pasec, les port élèves-maîtres dans la mesure où passer résultats montrent une assez forte instabilité d'un rapport élèves-maîtres de 45 à 35 de son impact à la fois selon les différentes n'aurait qu'une incidence de 2 % sur le taux durées considérées et selon qu'il s'agit de la de réussite au CEPE. Compte tenu du coût 2ème ou de la 5ème année d'études. Au total, on important associé à une telle politique de ré- ne peut pas conclure que les maîtres qui ont duction de la taille moyenne des classes (faire reçu une formation initiale des maîtres plus passer le rapport élèves-maîtres de 45 à 35 longues se révèlerait pédagogiquement plus conduirait à faire passer le coût unitaire du efficaces. Il reste cependant raisonnable que primaire de 75 à environ 92 000 Fcfa, ou à les enseignants qui prennent leur service aient faire augmenter le budget annuel de l'ensei- été exposés à une formation initiale. Les ré- gnement primaire de l'ordre de 30 milliards sultats obtenus ici suggèrent qu'il n'est pas de Fcfa), les résultats empiriques obtenus sug- forcément nécessaire qu'elle soit de très lon- gèrent donc de ne pas donner une grande gue durée, sachant que les analyses priorité à la réduction de la taille moyenne empiriques conduites sur ce sujet souligne des classes dans la politique éducative nou- l'utilité que cette formation soit véritablement velle du pays. Cela ne veut pas dire qu'il ne de nature professionnelle et concerne de fa- serait pas pertinent de réduire la taille de cer- çon centrale la gestion du processus taines des classes très nombreuses dans pédagogique en classe, et non des généralités certains milieux urbains (la valeur du rapport 62 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien élèves-maître moyen dépasse 60 pour envi- cours est alors une formule à laquelle il ron 15 % des élèves). est pertinent de penser, car elle conduit à e) Dans un sens convergent avec l'argumenta- fournir des services éducatifs à des popu- tion du point précédent, le groupement des lations souvent défavorisées à des coûts élèves en classes à cours multiples apparaît, unitaires acceptables. Ce point présente dans l'enquête du Pasec, être négatif dans les une validité évidente dans la perspective premières classes du primaire (faible autono- de l'EPT. mie des élèves) pour ne faire apparaître · Lorsque les conditions de population sco- aucune différence par rapport aux classes laire locale conduisent à penser à la standard lorsque les élèves sont plus avancés pertinence (sociale et économique) de clas- dans leur scolarité et capables de travailler, ses regroupant des élèves de plusieurs seuls ou en groupes. Dans l'analyse des exa- cours, l'idée est évidemment de ne pas mens nationaux, un résultat comparable est compromettre pour autant la qualité des obtenu sans que la distinction selon la classe services éducatifs offerts. Deux aspects n'ait été opérée. Par contre, on dispose de la complémentaires peuvent alors valable- distinction entre les cours jumelés et les clas- ment être considérés : i) le premier est que ses multigrades; les estimations statistiques l'organisation en cours multiples convient conduites suggèrent alors qu'il n'y aurait pas à priori mieux aux dernières classes du cy- de différence d'efficacité entre ces deux mo- cles qu'aux premières; on peut alors des de groupement des élèves (cours jumelés chercher à les organiser par priorité à ces ou classes multigrades). Il reste que, dans la niveaux (c'est par ailleurs pertinent car les situation actuelle prévalant en Côte-d'ivoire, effectifs des classes de CM sont toujours il y a plutôt un effet négatif du groupement inférieurs à ceux de CP) ; ii) le second est des élèves en plusieurs cours (deux cours ou qu'il est sans aucun doute possible d'amé- davantage). Cet effet n'est toutefois pas liorer la gestion des classes à plusieurs quantitavement important (et sans doute très cours par rapport aux pratiques couran- faible dans les dernières années du cycle. Quel tes. On peut ainsi mieux former les maîtres est alors le message de ces résultats pour la à la gestion de ce type de classe, et on peut politique éducative future du pays ? La dis- aussi soutenir l'action des enseignants cussion peut sans doute être conduite selon mieux formés par la mise à disposition de une double perspective : matériels pédagogique adaptés à ce con- texte (dont, en premier lieu, des cahiers Il n'y a sans doute pas de raisons de penser d'exercices pour travail individuel et en aux cours multiples lorsque les conditions groupes des élèves d'un cours pendant que de population scolaire sont telles que l'or- l'enseignant travaille avec ceux d'un autre ganisation en cours simple est pertinente. cours). Ce n'est pas toujours le cas, notamment dans les zones d'habitat dispersé, sachant f) Le fait que l'enseignant parle la langue ma- que l'organisation de «grandes ternelle des enfants dont il a la charge est écoles» regroupant plusieurs villages dis- positif pour les apprentissages, même si on tants entre eux, impliquerait des peut pas déterminer dans quelle mesure cet déplacements longs pour les enfants, avec effet résulte d'une plus grande facilité de com- comme conséquent un moindre accès à munication en classe avec les élèves et/ou de l'école et rétention en cours de cycle, no- relations meilleures avec les parents. tamment pour les filles. L'organisation en g) Le redoublement de classe a un effet négatif classes regroupant des élèves de plusieurs sur les apprentissages des élèves dans l'en- L'efficacité dans le fonctionnement du système et la qualité des services offerts 63 quête du Pasec, et ce qu'il s'agisse de la classe i) L'équipement des écoles produit des résultats de CP2 ou du CM1. L'effet négatif est visible différenciés selon la nature des équipements à la fois de façon transversale dans l'analyse considérés. En fait, deux groupes de facteurs des progressions des élèves au cours d'une se dégagent selon qu'ils exercent ou non un année scolaire déterminée, et de façon longi- impact sur les apprentissages des élèves. Dans tudinale lorsqu'on mesure l'impact du le groupe des éléments qui apparaissent sans redoublement dans le processus d'apprentis- relation avec la qualité de l'école, on trouve sage des élèves et qu'on compare le gains la disponibilité en eau et en électricité ainsi ultérieurs, en termes d'acquis instrumentaux que la présence de latrines. Il ne faut pas né- et cognitifs, d'élèves de niveau comparable cessairement conclure que ces éléments sont en fin d'année scolaire selon qu'ils sont pas- inutiles, notamment pour le dernier; mais il sés dans la classe supérieure ou qu'ils ont faut savoir que leur présence n'exerce pas redoublé. Dans l'analyse des examens natio- d'influence avérée sur ce que les élèves ap- naux, l'impact négatif des redoublements de prennent. Dans le groupe des éléments qui classe est confirmé. En moyenne, plus le taux on un impact positif sur les apprentissages de redoublement sur le cycle primaire dans des élèves, on trouve principalement trois élé- une école est élevé, plus faible est le taux de ments. Il s'agit de l'équipement de base en réussite au CEPE. L'impact est statistiquement tables-bancs fonctionnelles, mais surtout de très significatif et quantitativement très subs- la présence i) d'une bibliothèque et ii) d'une tantiel puisque cinq points de moins (ou de cantine. Une bibliothèque est présente dans plus) dans le taux de redoublement (ce n'est environ 40 % des écoles; on observe que les pas un écart très important puisque l'écart écoles qui en possèdent une ont un taux de type du taux de redoublement des écoles ivoi- réussite au CEPE qui est, toutes égales par rienne est environ de 13 %) implique 6,0 ailleurs, d'environ 4% plus élevé que celles points de plus (en moins) dans le taux de réus- qui n'en sont pas pourvues. site au CEPE. En termes de politique La présence d'une cantine (dans environ éducative, ces analyses convergent avec les 40 % des écoles) est très positivement asso- observations faites ailleurs dans ce rapport ciée aux apprentissages des élèves. En effet, qui soulignent que la réduction drastique de les élèves scolarisés dans une école pourvue la fréquence des redoublements dans l'école de cantine ont, toutes choses égales par ivoirienne est sans doute une nécessité; même ailleurs, un taux de réussite au CEPE plus si les mesures précises qui pourraient être élevé d'environ 10 % (un écart très apprécia- prises dans cette perspective demandent bien ble) par rapport à celui des élèves scolarisés sûr à être davantage analysées. dans une école ne bénéficiant pas de ce ser- h) La nature des bâtiments scolaires a peu glo- vice. Alors que l'interprétation de l'impact des balement assez peu d'effets sur le niveau des tables-bancs et de la bibliothèque était assez apprentissages des élèves, bien que les coûts immédiat compte tenu de leur relation directe associés aux différents types de structure soit avec les apprentissages des élèves, c'est moins probablement substantiel. Ce qui se passe au le cas de la cantine. En fait, il est probable, à l'intérieur de la salle de classe (les pratiques outre le fait que les enfants sont nourris et pédagogiques au sens large) a probablement mis dans de meilleures conditions pour ap- plus d'importance que l'enveloppe physique prendre, que l'influence de la cantine transite dans laquelle cela se passe. Ce résultat milite par le temps de présence des enfants à l'école. à l'évidence pour ne pas engager des dépen- On sait en effet, par les résultats de la recher- ses excessives en matière de constructions che internationale sur l'éducation, que scolaires. l'ingrédient le plus puissant des apprentissa- 64 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien ges est le temps effectif d'apprentissage; ce- j) La localisation, urbaine ou rurale, de l'école lui-ci est certes inférieur au temps de présence est associée à des niveaux d'apprentissage des à l'école, mais il lui est de façon évidente as- élèves un peu différents. Ainsi, toutes choses sez étroitement lié. Le fait que les enfants égales par ailleurs, les élèves des écoles situées reçoivent une forme de repas à l'école stimule en milieu rural ont un taux de réussite au sans doute d'une part l'accès à l'école, mais CEPE d'environ 5 % plus faibles que celui de aussi d'autre part la présence à l'école après leurs homologues situés en milieu urbain. qu'ils y aient été inscrits. Il est donc probable Nous ne disposons pas d'argument définitif que le nombre d'heures annuel de présence à pour rendre compte de cette situation; on l'école, quand il y a une cantine, est plus élevé pourrait bien sûr penser au fait qu'en milieu que lorsqu'il n'y en a pas, avec comme con- urbain, les parents sont plus souvent alpha- séquence qu'in fine ces élèves ont appris bétisés et ont des attentes plus fortes vis-à-vis davantage. Il ne s'agit certes que d'une hypo- de l'école, sachant que la langue française et thèse, mais d'une hypothèse vraisemblable. l'écrit sont aussi plus présents en milieu ur- Concernant la politique éducative les ré- bain que rural. sultats concernant l'équipement des écoles k) Le statut juridique de l'établissement mani- suggèrent qu'il n'est sans doute pas urgent de feste des différences notables dans les taux chercher à ce que l'électricité soit systémati- de réussite au CEPE et à l'examen d'entrée quement dans les écoles; par contre, il paraît en 6ème. Les élèves des établissements publics important que la disponibilité en tables-bancs sont ceux qui ont, toutes choses égales par fonctionnelles soit assurée et que les écoles ailleurs, le taux le plus faible de réussite au soient dotées d'un minimum de livres permet- CEPE. De façon moyenne, les établissements tant aux élèves de lire en dehors de la classe privés laïcs et confessionnels ont un taux de (ces activités de lecture doivent évidemment réussite au CEPE qui est respectivement d'en- être encadrées par le maître et intégrées à la viron 7 et 27 points plus élevé que celui des pédagogie ordinaire d'apprentissage). Enfin, élèves des établissements publics. Il est cer- concernant la cantine, l'ampleur de son im- tes possible qu'il y ait un effet de sélection pact sur la réussite aux examens ne peut pas positive dans les établissements privés (pa- laisser indifférent; la question est évidemment rents plus riches et plus positivement orientés de connaître le coût unitaire impliqué spéci- vers la scolarisation), mais il est probable fiquement par l'organisation d'une cantine aussi que les enseignants sont davantage con- pour déterminer s'il s'agit d'une activité suf- trôlés et les études plus suivies dans les fisamment coût-efficace (il est évidemment établissements privés que dans ceux du sec- possible que ce soit le cas). teur public. Par ailleurs, on peut noter l'influence sta- tistique nette (au sens d'une influence qui se Il est enfin important de noter que les résul- manifeste après que celle des autres variables tats empiriques enregistrés dans le contexte de caractérisant l'organisation scolaire ait été l'école primaire ivoirienne sont très largement prise en compte) de deux variables, à savoir en ligne avec ceux obtenus dans les autres pays d'une part la localisation urbaine ou rurale dans lesquels des analyses factuelles sur la rela- de l'école, et d'autre part son statut, public tion entre l'organisation scolaire et les ou privé. apprentissages des élèves ont été effectuées. CHAPITRE 5 Structure du système éducatif et relation avec la sphère économique et sociale D ans ce chapitre, l'angle que nous pre- grande participation à la vie publique et faire nons est celui de l'efficacité externe. des choix mieux informés dans le domaine poli- Contrairement à l'efficacité interne qui tique) ou la population (une société plus éduquée s'intéresse au fonctionnement et aux pouvant, par exemple, être mieux à même de modes d'organisation des institutions éducati- contrôler les évolutions démographiques). Parmi ves, en privilégiant les résultats observables au les effets économiques, les dimensions de l'im- sein même de la sphère scolaire (acquisitions des pact de l'éducation sur l'emploi, le revenu ou la élèves en référence aux contenus de programme, croissance sont évidemment présentes. Ces ef- redoublements et abandons en cours d'études, fets sociaux et économiques peuvent eux-mêmes ..), l'efficacité externe prend comme référence être lus au niveau individuel (revenus ou gains l'usage que vont faire les formés de leurs con- plus élevés que peut obtenir un individu du fait naissances acquises à l'école pendant leur vie de sa scolarisation) ainsi qu'au niveau collectif adulte. On a donc la perspective des effets diffé- (croissance économique de la société, état sani- rés et distanciés de l'éducation pendant la vie taire de la population). On peut mentionner que économique et sociale des individus après qu'ils les effets collectifs vont au delà de ce qui est per- aient quitté les systèmes de formation initiale. sonnellement approprié par les individus, en En quoi ce qu'ils ont reçu à l'école est-il le plus raison de ce que les économistes nomment du utile possible tant pour la société que pour eux- terme d'effets externes ou d'externalités. Il y a mêmes ? ainsi externalité lorsque par exemple un agri- Dans cette perspective, on peut distinguer culteur qui a été à l'école modifie ses façons de d'une part des effets sociaux et des effets écono- faire (choix de nouvelles cultures, utilisation de miques, et d'autre part des effets individuels et meilleures semences ou de produits phytosani- des effets collectifs. Les effets sociaux peuvent taires, ..) et que cela lui permet d'améliorer son recouvrir des aspects tels que la santé (on a ainsi revenu (effet individuel), mais quand cela con- souvent observé que les mères plus éduquées duit aussi ses voisins à l'imiter et à améliorer le avaient tendance à être plus efficaces vis-à-vis leur (externalité positive). de la santé de leurs enfants, ou plus générale- Les questions abordées dans ce chapitre con- ment de leur famille), la citoyenneté (les cernent au sens large d'une part i) l'allocation personnes plus éduquées pouvant avoir une plus des ressources à l'intérieur du secteur entre les 65 66 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien différents niveaux et types d'éducation et de for- pertinente sur laquelle on peut identifier l'allo- mation, de sorte à maximiser les bénéfices que cation souhaitable des ressources. Les faiblesses recueille la société dans son ensemble des res- sont par contre i) que la source des bénéfices est sources qu'elle confie globalement au secteur, et individuelle (la dénomination de taux social est d'autre part ii) l'identification des mécanismes justifiée seulement du côté des coûts), alors que qui permettraient de mettre en ligne les com- les modèles de croissance ont montré l'existence portements individuels avec ce qui apparaît d'externalités assez substantielles et que les bé- souhaitable d'un point de vue agrégé. Sans anti- néfices, même individuels ne sont pas seulement ciper sur le contenu du chapitre, on peut noter monétaires, et ii) que les estimations sont con- que la situation de la Côte-d'Ivoire pour les pro- tingentes de l'existence d'un équilibre chaines décennies sera celle d'une société ou suffisamment concurrentiel du marché du tra- d'une économie de nature duale dans laquelle il vail. En effet, ce n'est que si les marchés sont y a coexistence d'un secteur économique tradi- raisonnablement à l'équilibre qu'ils fournissent tionnel (agricole et informel) d'une part, d'un les signaux recherchés pour l'allocation des res- secteur dit moderne ou de l'emploi formel, sources. Or, dans de nombreux pays africains, il d'autre part. Toute stratégie de développement est assez clair que les marchés du travail mo- du secteur de l'éducation et de la formation de- derne s'équilibrent davantage sur les quantités vra prendre en compte cette donnée structurelle (avec un chômage parfois important) que sur qui sera de fournir des ressources humaines ca- les prix (souvent influencés par les modes de fixa- pables d'alimenter de façon efficace ces deux tion administrative des fonctions publiques). secteurs de l'économie. Il conviendra ainsi de Dans ces conditions, une façon commode de faire en sorte i) que le secteur de l'emploi mo- procéder consiste à examiner d'abord les équili- derne puisse se développer aussi vite qu'il le peut bres du marché du travail en quantité, et à (en fonction notamment des politiques macro- examiner de façon complémentaire la question économiques mises en oeuvre) sans avoir à des coûts et des modes de financement pour la souffrir de manques quantitatifs ou qualitatifs production du capital humain. de main-d'oeuvre, et ii) que le secteur tradition- Pour identifier les demandes du marché du nel puisse bénéficier également de la ressource travail (stocks/flux) et leur comparaison avec les humaine capable de générer les nécessaires gains offres de qualification produites dans le système de productivité en son sein. d'éducation-formation, deux approches sont encore possibles : i) l'une consiste à se projeter délibérément dans l'avenir (5 ou 10 ans par I. Les relations entre l'éducation et la exemple) et à utiliser des techniques de prévi- sphère économique sion des besoins en main-d'oeuvre; ii) une autre consiste à se positionner dans le passé (récent), à Une façon classique d'évaluer l'intensité des re- évaluer comment s'est opéré l'équilibre quanti- lations entre éducation et économie est de se tatif offres-demandes et à en tirer des indications situer au niveau micro et de calculer des taux de pour le futur. Cela peut supposer des ajustements, rendement sociaux de l'éducation. Cette mé- car il est bien sur possible que la conjoncture thode présente à la fois des aspects très économique future soit différente de celle que le souhaitables et des faiblesses fortes, notamment pays a connu au cours des dernières années. dans le contexte de pays tels que la Côte-d'Ivoire. Dans ce rapport, nous suivrons seulement la Les aspects souhaitables sont qu'on examine les seconde approche, et cela pour deux raisons bénéfices sur le marché du travail et qu'on peut complémentaires : i) la méthode prospective des les mettre en regard avec les coûts de produc- besoins de l'économie en main d'oeuvre quali- tion du capital humain; c'est en effet la base fiée demande des travaux spécifiques qu'il n'est Structure du système éducatif et relation avec la sphère économique et sociale 67 pas possible de considérer dans le cadre de cette quelle est la productivité des formés dans ces dif- analyse sectorielle; ii) d'une certaine façon plus férentes formes d'emplois effectivement occupés, fondamentale, l'expérience des analyses de pré- en particulier selon le secteur économique au sein vision des besoins en main d'oeuvre s'est révélée duquel ils se sont de fait insérés ? spécialement décevante. Les questions qu'on se pose, et auxquelles on I.1 Une première perspective sur la base de aimerait pouvoir apporter des éléments factuels la productivité du travail de réponse dans le contexte ivoirien, sont alors les suivantes : Nous avions observé, dans le premier chapitre Comment a évolué le marché du travail dans de ce rapport, les difficultés globales de l'écono- le pays au cours des dix dernières années ? Quel- mie ivoirienne avec une croissance moyenne du les évolutions observe-t-on dans la structure de PIB (de l'ordre de 2,5 % par an sur la dernière l'emploi entre les trois grands secteurs de décennie) qui a été un peu inférieure à celle de l'économie (agriculture, service, industrie) ? Et la population du pays (taux annuel de croissance comment ont évolué le nombre et la qualifica- de l'ordre de 3,4 %), et par conséquent à une tion des emplois dans le secteur moderne ? petite diminution tendancielle du PIB par tête Comment se distribuent, par secteur et niveau de du pays (de l'ordre de 1,1 % par an en moyenne qualification, les emplois effectivement occupés entre les années 1990 et 2001). Les données du par les sortants du système d'éducation-forma- tableau V.1 sont évidemment indexées sur ce tion au cours des dernières années ? Quelles contexte économique global, en évaluant ses évolutions a-t-on pu déceler sur ce plan ? Enfin, incidences en matière d'emploi. Tableau V.1. Evolution du nombre des emplois, de la contribution au PIB et de la productivité apparente dans les différents secteurs de l'économie ivoirienne (1990­2001) Années 1990 1992 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 PIB (milliards Fcfa constants de 2000) 5 923 5 911 5 948 6 372 6 864 7 257 7 601 7 722 7 531 7 557 Population active (milliers) 4 635 4 898 5 176 5 321 5 470 5 624 5 797 5 892 5 968 6 054 Secteur de l'agriculture 3 106 3 135 3 054 3 140 3 228 3 262 3 304 3 299 3 282 3 269 Secteur formel et informel non-agricole 1 530 1 763 2 122 2 182 2 243 2 362 2 493 2 592 2 685 2 785 % Population active dans l'agriculture 67 64 59 59 59 58 57 56 55 54 Contribution au PIB (%) Agriculture 30,6 29,0 25,3 24,7 24,6 23,3 24,1 22,0 24,2 24,7 Service 24,7 22,7 21,0 20,8 20,4 23,7 23,0 24,2 22,2 21,4 Industrie 44,8 48,3 53,7 54,5 55,0 53,0 52,9 53,8 53,6 53,8 Productivité apparente (000 Fcfa de 2000/actif) Globale 1 156 1 092 1 039 1 083 1 135 1 167 1 186 1 186 1 142 1 129 Secteur de l'agriculture 584 547 492 502 523 519 555 515 556 571 Secteur formel et informel non-agricole 2 691 2 380 2 094 2 198 2 307 2 356 2 314 2 328 2 125 2 042 *Source : Banque de données SIMA, Banque Mondiale et calculs des auteurs 68 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien Entre 1990 et 2001, la population active est dynamique de la productivité du travail dans les estimée être passée de 4,64 à 6,05 millions d'indi- deux secteurs est également à prendre en consi- vidus (une augmentation de 31 % sur la période dération. En effet, si les chiffres estimés indiquent ou de 2,5 % en moyenne annuelle). Dans la une relative stabilité de la productivité apparente mesure où la population active a cru à un rythme moyenne du travail dans le secteur agricole, res- plus ou moins comparable à celui du produit pectivement 584 et 571 mille Fcfa (de 2000) en intérieur brut en volume, cela implique que glo- 1990 et en 2001, ils indiquent aussi une dégrada- balement la productivité apparente moyenne du tion sensible de celle dans le secteur non agricole travail dans le pays n'ait pas progressé; elle passe de l'économie; on estime ainsi que la baisse a été en effet de 1,156 millions de Fcfa (de 2000) en de l'ordre de 26 % sur la période considérée, le 1990 à 1,129 millions de Fcfa en 2001. chiffre de la productivité moyenne du travail dans Si on quitte maintenant la perspective globale ce secteur, en valeurs monétaires constantes, pour examiner la structure de la population ac- passant de 2,6 millions de Fcfa en 1990 à 2 mil- tive, on peut observer que si l'agriculture reste lions en 2001. Au total, il est clair que les 1,2 bien le premier secteur d'emploi du pays, sa part millions d'actifs supplémentaires dans ce secteur décroît de façon assez sensible au cours sur la entre 1990 et 2001 n'ont pas eu une productivité période étudiée. Il s'agit d'un mouvement cou- marginale comparable à celle du stock des actifs rant dans les pays comparables mais on peut dans ce secteur en 1990. Si on considère comme noter que la décroissance est ici asses vive; alors une hypothèse plausible que la productivité que l'emploi agricole comptait 67 % de la po- moyenne du travail serait restée plus ou moins pulation active en 1990, il est estimé qu'il n'en stable dans la partie de l'emploi moderne au sein compte plus que 54 % en 2001. Si on examine du secteur non agricole (dont l ;es effectifs n'ont le nombre des individus concernés, on observe sans doute augmenté que faiblement au cours de que le volume de l'emploi agricole a été prati- la période), cela impliquerait une baisse très sen- quement stable entre 1990 et 2001 (+ 160 000 sible de la productivité du travail dans la actifs), l'essentiel de la croissance de la popula- composante informelle du secteur non agricole tion active ayant concerné le secteur non agricole de l'économie ivoirienne entre 1990 et 2001. de l'économie (+ 1,2 million entre 1990 et 2001). On assiste donc à un double mouvement : i) Cette dynamique de la structure de l'emploi le premier est celui de la diminution progressive est normalement celle qui favorise la croissance de la part de l'emploi agricole (et une augmenta- économique en donnant progressivement une tion corrélative de celle de l'emploi dans le secteur importance moindre au secteur agricole, où la non agricole) qui est potentiellement porteur productivité du travail est inférieure à celle ob- de gains en termes de croissance économique; et servée dans le secteur non agricole, et une ii) un second mouvement de baisse sensible de importance croissance à ce dernier secteur où se la productivité moyenne du travail dans le sec- trouvent classiquement de plus fortes potentia- teur non agricole (en particulier sa composante lités de croissance. Dans le cas de la Côte- informelle). C'est cette diminution qui fait que d'Ivoire, on observe effectivement que le secteur les gains potentiels de croissance économique, agricole est caractérisé par une productivité ap- du fait de la transformation de la structure parente du travail inférieure à celle du secteur de la population active, ne se matérialisent pas. non agricole (respectivement 571 000 Fcfa et 2,1 millions de Fcfa en 2001), donnant ainsi du I.2. Une estimation du bilan crédit à l'argument de l'aspect positif de la trans- formation-emploi formation de la structure de la population active. Mais il importe de ne pas se limiter à une com- La réflexion en référence à la stratégie de réduc- paraison statique à un moment du temps; la tion de la pauvreté s'articule autour de deux idées Structure du système éducatif et relation avec la sphère économique et sociale 69 complémentaires : la première est que la réduc- cohorte (35 %), pas de scolarité du tout; ceci tion de la pauvreté ne sera possible que dans un implique des efforts spécifiques très substan- contexte de croissance économique (il est très tiels en faveur du primaire (il y a eu quasi difficile de réussir des redistributions dans un stagnation depuis 1985) pour aboutir aux contexte de stagnation globale). Cela dit, il faut objectifs selon lesquels tous les enfants du toutefois noter que la croissance économique pays, garçons et filles, urbains et ruraux, pour- constitue seulement une condition nécessaire, raient avoir au moins une scolarité primaire mais non suffisante, pour la réduction de la complète en 2015; pauvreté; on a vu des pays dans lesquels la crois- b) les observations empiriques montrent par sance économique ne s'est pas traduite par une ailleurs que les effectifs du supérieur ont aug- diminution de la proportion des exclus). La se- menté de façon considérable au cours des conde idée est alors que la stratégie de réduction dix dernières années (ils sont multipliés par de la pauvreté permettent à ceux qui sont un facteur 4,7 entre 1990 et 1999), sachant structurellement dans une situation de pauvreté que cette évolution s'est faite avec une dy- i) d'être exposées à des opportunités économi- namique propre sans rapport adéquat avec ques et sociales nouvelle, et ii) d'être équipés celle des possibilités d'emploi du pays. Le pour pouvoir s'en saisir pour améliorer leurs tableau V.2, ci-après, propose une estima- conditions. Dans cette stratégie globale, et même tion du bilan formation-emploi pour une si d'autres actions (infrastructure, disponibilité cohorte de jeunes sortant du système d'édu- d'accès au crédit, ..) sont évidemment aussi à cation et de formation du pays autour de considérer, le secteur de l'éducation joue un rôle l'année 2000. Il faut avoir à l'esprit que les très important. Considérons en premier lieu la données du tableau ne peuvent pas préten- dimension économique globale. dre à une grande précision; elles donnent probablement toutefois des ordres de gran- Le secteur doit contribuer pour sa part à la stra- deur sans doutes raisonnables de la situation tégie de croissance économique dans une prévalant en Côte-d'Ivoire dans la période économie duale caractérisée par un secteur tra- récente. ditionnel (dont agricole) qui est majoritaire du point de vue de l'emploi et par un secteur mo- Sur la base des données du tableau V.2, on derne de taille restreinte (même s'il devrait être retrouve les 102 000 jeunes (51 % de la cohorte) en expansion). Dans cette perspective, il est im- qui ont une scolarité primaire incomplète; mais portant i) que tous les jeunes aient au moins une on observe aussi que le système produirait an- scolarisation primaire complète (condition né- nuellement environ 9 700 jeunes diplômés du cessaire pour la rétention de l'alphabétisation à supérieur (diplômes correspondant à différen- l'âge adulte), et ii) que la production de formés tes durées d'études), alors que le nombre des dans le supérieur et le technique, tant en quan- emplois de cadres disponibles ne serait que de tité qu'en qualité, soit suffisamment en ligne avec 2000 (soit approximativement cinq fois moins les demandes de l'économie et compatible la que le nombre de diplômés qui sortent du supé- capacité d'absorption du secteur de l'emploi rieur). Si on ajoute les emplois intermédiaires moderne. Dans cette double perspective, on peut aux emplois de cadres pour avoir un compte un estimer que le système éducatif ivoirien n'est pas peu extensif des possibilités d'emploi des diplô- très bien structuré; en effet : més du supérieur, on obtient un chiffre seulement de l'ordre de 5 000. Ces chiffres suggèrent l'am- a) un peu plus de la moitié (51 %) d'une co- pleur des difficultés d'insertion professionnelle horte de jeunes n'a pas une scolarité primaire des sortants du supérieur à la fin de la dernière complète dont un peu plus d'un tiers de la décennie. 70 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien Tableau V.2. Bilan Emploi-Formation pour une cohorte entrée sur le marché du travail en 2000 Sorties du système éducatif Flux annuel d'emplois Sans scolarisation 70 400 Secteur Agricole 15 000 Primaire incomplet 31 600 Secteur Informel 165 000 Primaire complet 36 200 Premier cycle secondaire incomplet 8 800 Premier cycle secondaire complet 26 000 Second cycle secondaire incomplet 2 400 Second cycle secondaire complet 7 000 Secondaire technique incomplet 1 000 Secondaire technique complet 2 000 Secteur Moderne 20 000 Supérieur incomplet 3 300 Sans qualification 8 000 DUT BTS 4 000 Ouvrier et employés 5 000 Licence maîtrise 4 200 Professions intermédiaires 3 000 5 années du supérieur et + 1 500 Cadres 2 000 Total Génération 200 000 200 000 I.3. Les emplois occupés par les sortants veau d'études, et d'autre part une idée des ca- du système de formation ractéristiques scolaires des individus occupant les différents types d'emplois. Les données de L'inadéquation structurelle décrite dans le ta- base étaient très détaillées tant pour ce qui con- bleau V.2, ci-dessus, peut être observée de façon cerne les niveaux terminaux d'études que les plus directe sur les données du dernier recense- emplois occupés; il a donc été nécessaire de faire ment de la population (1998), en examinant la des regroupements pour produire une nomen- distribution des emplois occupés par les jeunes clature plus agrégée qui rende interprétables les selon le niveau des études qu'ils ont suivies. données recueillies. Pour conduire cette analyse, il convenait de La structure du tableau V.3 présente une choisir un âge de référence qui d'une part soit caractéristique structurelle d'ensemble corres- suffisamment élevé pour que la plus grande pondant aux attentes, en ce sens qu'il y a bien partie de ceux qui ont fait des études supérieu- globalement une relation entre la formation et res soient déjà sur le marché du travail, mais l'emploi. Toutefois, cette relation n'est évidem- aussi d'autre part qui ne le soit pas trop pour ment pas mécanique ni déterministe. On peut éviter de mesurer l'insertion professionnelle à tout d'abord mesurer qu'il existe bien une rela- une période trop ancienne; il a semblé que le tion globale dans la mesure où on trouve d'un choix de l'âge de 28 ans pouvait offrir un com- côté que 80 % des individus qui exercent un promis acceptable. Le tableau V.3, ci-après emploi de cadre ou d'enseignant ont un niveau donne une image de la relation recherchée. Le d'études au moins égal au baccalauréat; de tableau permet d'avoir d'une part une idée sur l'autre côté, on trouve que 88 % de ceux qui les emplois effectivement occupés selon le ni- sont agriculteurs ou artisans soit n'ont jamais Structure du système éducatif et relation avec la sphère économique et sociale 71 969 954 004 175 846 642 339 823 540 292 Total 6 1 9 46 20 10 93 190 Sup 5+ 1 79 69 53 17 17 15 32 211 494 Sup 34 48 87 79 79 190 603 444 390 134 054 2 2 82 61 55 55 Sup 109 879 458 110 129 938 1 21 22 41 39 26 35 46 Sup. 176 136 542 incomp 119 101 708 781 365 793 302 879 463 511 Sec2 1 1 6 complet 75 24 selon 474 338 259 806 322 823 308 429 Sec2 1 4 incomp. 1998 de Tech 14 11 10 68 35 40 164 144 107 593 complet 4 7 1 Tech 66 32 39 22 14 18 203 recensement incomp. au 5 76 799 254 435 128 099 182 693 671 ans 3ème 3 2 1 3 11 28 de 4 51 358 105 228 565 680 608 790 389 Sec1 4 2 1 3 incomp. 13 jeunes 3 36 les 274 176 228 CM2 6130 3853 2543 1089 10124 24 par 0 13 97 45 270 614 917 602 575 133 Prim. 3 1 6 occupés Incomp. 13 effectuées 50 13 496 084 176 484 209 372 107 8 3 5223 ont Néant 25 68 emplois 111 des V.3. qu'ils / études Tableau Intermédiaires police Distribution les Profession études Cadre Enseignant Prof. Employé Armée Ouvriers Artisanat Agriculteur Indéterminé Total 72 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien été à l'école, soit ont le primaire comme niveau qu'on observe tout de même que 30 % des di- d'études le plus élevé. plômés du supérieur devaient se contenter d'un Cela dit, au-delà de ces observations faites en emploi d'une qualification modeste par rapport lignes dans le tableau, le regard des données se- aux études qu'ils ont faites. lon les colonnes est aussi d'un intérêt évident. Devant cette situation de production excéden- Examinons ainsi celles concernant l'insertion des taire de diplômés, on comprend certes bien les individus diplômés de l'enseignement supérieur. efforts actuellement faits par le pays pour aider On peut ainsi observer que sur les 4 486 indivi- les sortants du système qui ont des niveaux éle- dus de 28 ans diplômés du supérieur, seulement vés de formation et qui ne trouvent pas 1 274 (28 %) exercent un emploi de cadre ou valablement à s'employer, à s'insérer dans la vie d'enseignant. Si on a une conception plus large active. Cela dit, on voit bien aussi le caractère des emplois acceptables pour les diplômés du inefficient, et même probablement pervers si elle supérieur, en prenant en considération les pro- devait devenir structurelle, de cette activité. En fessions intermédiaires, ce sont alors 2666 effet, on ne peut voir la justification d'une si- individus qui ont accès à ces emplois. La pro- tuation dans laquelle le gouvernement vise à portion est certes meilleure (59 %), mais ce sont traiter d'un problème structurel avec des instru- tout de même 40 % de ces diplômés qui doivent ments de nature conjoncturelle. En effet, tout se se contenter d'emplois sans relation convenable passe comme si le Gouvernement commençait avec leurs études. Quand on considère les indi- par dépenser des ressources publiques (rares par vidus ayant fait des études supérieures plus ailleurs, compte tenu des besoins alternatifs évi- longues, la situation s'améliore heureusement, dents) par produire des formés qui ne mais il y tout de même 40 % des individus de trouveraient pas à s'employer, et qu'il faudrait 28 ans ayant fait cinq années d'études supérieu- encore aider même pour leur assurer une inser- res ou davantage qui n'obtiennent pas un emploi tion sociale médiocre. de cadre ou d'enseignant. La même analyse a été conduite sur la popu- I.4. Une première consolidation des lation des individus de 33 ans, c'est à dire pour informations concernant la structure des personnes d'une génération i) qui a terminé des formations ses études à un moment où le nombre des étu- diants était moindre, et ii) pour laquelle la On peut maintenant consolider les observations concurrence pour les emplois était moins forte, concernant la scolarisation dans les parties basse et qui a eu davantage de temps pour trouver et haute du système dans la perspective que le une insertion professionnelle plus convenable. secteur maximise sa contribution à la croissance On doit donc s'attendre à une meilleure perfor- économique du pays. Dans la mesure où on con- mance, en matière d'emploi, des 4 587 sidère que la scolarisation primaire complète (et personnes qui sont diplômées de l'enseignement son impact sur l'alphabétisation durable des supérieur. C'est effectivement ce qui est observé adultes) constitue l'investissement de base «à avec 1777 personnes qui exercent un emploi tout faire» pour la productivité du travail dans de cadre supérieur (39 %) et 3 150 qui exer- le secteur agricole et informel, il est clair que le cent un emploi de cadre ou un emploi sous-investissement relatif à ce niveau d'études intermédiaire (69 %). Si la performance en est préjudiciable pour l'avenir du pays. Ceci est matière d'emploi est certes meilleure pour les d'autant plus regrettable qu'il y a une produc- diplômés de l'enseignement supérieur de la gé- tion excédentaire de diplômés dans la partie nération qui a 33 ans au moment du haute du système éducatif et que les ressources recensement (en 1998) que pour ceux de la gé- (publiques mais aussi privées) mobilisées pour nération qui n'a que 28 ans à cette date, il reste ces niveaux sont pour partie gaspillée (et ce Structure du système éducatif et relation avec la sphère économique et sociale 73 d'autant plus s'il faut en outre avoir des actions adulte des individus peuvent prendre de multi- complémentaires pour adoucir les difficultés ples aspects. Nous nous limiterons ici à certains sociales ainsi crées). On arrive inévitablement à aspects généraux tels que l'impact sur la pau- la conclusion que la structure des scolarisations vreté. Il est estimé qu'en 2000, environ 40 % de (entre la partie basse et la partie haute du sys- la population du pays vivraient en dessous du tème éducatif) dans le pays n'est pas en ligne seuil conventionnel de pauvreté. Les données qui avec les critères d'efficacité dans l'usage des res- sont analysées ici sont des données individuel- sources publiques en éducation, ni en ligne avec les provenant de l'enquête MICS 2000. ce qui serait souhaitable pour favoriser la crois- L'enquête MICS n'est pas une enquête de sance économique. consommation; on ne dispose donc pas d'une Elle n'est d'ailleurs pas non plus en ligne avec mesure directe de la pauvreté. Par contre, sur la stratégie de réduction de la pauvreté qui im- la base des divers éléments de patrimoine et de plique l'inclusion dans les circuits économiques conditions de vie de chaque ménage, il est pos- de ceux qui sont pour le moment exclus. Une sible, sur la base d'analyses de type factorielle, condition nécessaire (non suffisante) à cette po- de construire un indicateur qui classe les mé- litique est que ces personnes disposent d'un nages selon quelque chose qui se révèle être capital humain minimal, qui correspond à une fortement corrélée avec le niveau de consom- scolarisation d'au moins six années d'études mation dans les enquêtes où les informations (pour assurer que les adultes seront, dans leur permettent de confronter la mesure directe et grande majorité, alphabétisés de façon irréver- l'indicateur indirect établi selon la méthode fac- sible). Or l'analyse des disparités de scolarisation torielle. C'est la procédure qui a été suivie ici. montre que ce sont justement ces segments fra- Cela dit, l'analyse des résultats montre que si giles de la population qui sont aujourd'hui on peut certes bien identifier les cinq quintiles sur-représentés dans le groupe de ceux qui n'ont classiques de revenu, il y a assez peu de diffé- pas accès à l'école ou qui ne réalisent pas une renciations dans l'indicateur entre les deux scolarité primaire complète. quintiles les plus pauvres. Pour cette raison, Par conséquent, les deux aspects de la straté- nous avons analysé la probabilité qu'a un mé- gie de réduction de la pauvreté (favoriser la nage d'appartenir au groupe des 40 % les plus croissance économique et aider les exclus à bé- pauvres de la population en fonction du nom- néficier de cette croissance pour sortir de la bre des années d'éducation qu'a eu le chef de pauvreté), pour ce qui concerne le secteur de ménage dans sa jeunesse, de son âge et de son l'éducation, vont dans des sens convergents avec sexe (par ailleurs ce chiffre de 40 % corres- un ré-équilibrage souhaitable de la structure du pond plus ou moins au seuil conventionnel pour système avec davantage dans la partie basse du de pauvreté dans les estimations internationa- système et une régulation (selon des mécanismes les). Les estimations statistiques ont été et des points auxquels elle devrait s'appliquer, qui conduites en utilisant une spécification logisti- restent à déterminer) en référence aux demandes que (compte tenu du fait que la variable de l'économie dans la partie haute du système dépendante ne prend que les valeurs 0 ou 1), (enseignement technique et supérieur). un test de forme ayant conduit à adopter une spécification quadratique pour le rôle du nom- bre d'années d'études du chef de ménage II. Les relations entre l'éducation sur la probabilité que son ménage appartienne et la sphère sociale aux groupe des 40 % les plus pauvres du pays. Le tableau V.4, ci-après, présente les résultats Les effets sociaux de l'éducation reçue au cours obtenus. Le graphique V.1 en donne une illus- de la jeunesse qui se manifestent dans la vie tration visuelle. 74 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien Tableau V.4. Probabilité (%) d'être dans les 40 % les plus pauvres selon la durée des études du chef de ménage Nombre d'années d'études 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 % d'être dans 40 % + pauvres 52,2 52,3 51,7 50,2 48,0 45,0 41,3 37,0 32,2 27,2 22,1 Graphique V.1. Probabilité d'être parmi les 40 % + pauvres selon le nombre d'années d'études du chef de ménage 60% 50% pauvre 40% d'être 30% 20% Probabilité 10% 0% 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Années d'études du chef de ménage Les données du tableau (et les observations ment dans le groupe des 40 % les plus pauvres visuelles sur la base du graphique) sont conver- du pays. gentes avec l'observation faite dans le chapitre L'impact de l'éducation du chef de ménage 4 de ce rapport sur le point de la rétention de sur les risques de pauvreté constitue évidemment l'alphabétisation; on observait en effet que une dimension importante des effets différés de l'abandon des études primaires après 2 ou 3 la scolarité suivie aux âges jeunes. Les effets de années conduisait massivement à une situation l'éducation ne se limitent pas à cette dimension; dans laquelle l'adulte ne saurait pas lire. Il en on peut en particulier observer des impacts plus est de même ici : il y a peu d'impact de la durée spécifiques de la scolarisation féminine dans des des études sur les risques de pauvreté lorsqu'un aspects sociaux plus particuliers. Ainsi le tableau minimum d'années de scolarisation n'est pas V.5 ci-après offre deux exemples illustratifs in- réalisé. Les résultats obtenus montent que si une téressants. Les graphiques V.2 et V.3 permettent scolarité primaire complète fait bien baisser les de visualiser les résultats obtenus risques de façon significative (de 52 à 41 %, un On voit que la durée des études de la mère gain de 11 points), c'est avec le niveau du pre- exerce une influence sur chacune des deux di- mier cycle secondaire que les progrès décisifs mensions considérées (cette influence n'est que sont obtenus; en effet, les quatre années de col- peut affectée par la prise en compte jointe du lège font, à la marge, baisser de 19 points (22 niveau de revenu du ménage ou de la localisa- % contre 41 %) la probabilité d'être ultérieure- tion géographique, urbain/rural, au sein des Structure du système éducatif et relation avec la sphère économique et sociale 75 Tableau V.5. Impact des études de la mère sur la scolarisation de ses enfants et sur sa propre couverture anti-tétanique Nombre d'années d'études 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 % d'accès enfants à l'école Ensemble 61,3 69,1 75,2 79,7 82,9 85,2 86,7 87,7 88,1 88,0 87,5 Garçons 69,0 76,1 81,5 85,5 88,4 90,5 92,0 93,0 93,7 94,2 94,4 Filles 53,6 61,9 68,7 73,3 77,7 80,4 82,2 83,3 83,7 83,5 82,6 % vaccination anti-tétanique 82,8 85,8 88,1 89,9 91,3 92,3 93,1 93,7 94,1 94,4 94,6 Graphique V.2. Probabilité d'accès à l'école selon la durée des études de la mère 100 90 80 l'école 70 à 60 d'accès % 50 Garçons Filles 40 Ensemble 30 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Années d'études de la mère Graphique V.3. % de vaccination anti-tétanique de la mère selon la durée de ses études 100 98 96 94 92 antitétanique 90 88 86 vaccination % 84 82 80 0 2 4 6 8 10 Années d'études 76 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien variables explicatives). Le profil d'impact de la sance économique globale ou de pertinence du durée des études est toutefois significativement système vis-à-vis du marché du travail ou bien différent de celui enregistré dans l'analyse du ii) celui de réduction de globale de l'incidence risque de pauvreté. Pour ce dernier, l'effet de la de la pauvreté ou d'amélioration des indicateurs durée des études, déjà bien visible avec une sco- de santé, on aboutit à des conclusions conver- larité primaire complète, s'approfondissait gentes : il serait pertinent d'une part de faire des sensiblement avec les études secondaires; pour efforts accrus pour les niveaux éducatifs dans la les deux dimensions examinées ici (scolarisation partie basse du système (en particulier l'ensei- des enfants et taux de vaccination anti-tétani- gnement primaire pour lequel on a observé une que de la mère), il y a toujours i) un effet notable stagnation du taux d'achèvement entre 1985 et d'une scolarité primaire complète par rapport à 2001) et d'autre part de mieux contrôler les ef- une mère qui n'a pas été scolarisée (de 61 à 87 fectifs dans les niveaux éducatifs situés dans la % pour le taux d'accès des enfants à l'école, et partie haute du système (enseignement techni- de 83 à 93 % pour le taux de vaccination anti- que et enseignement supérieur). tétanique), mais on observe dans chacun des Cela va impliquer des réflexions en matière deux cas une forte saturation de l'effet au-delà de régulation des flux d'élèves au sein de l'en- des études correspondant à un cycle primaire semble du système. Pour commencer à achevé. Les deux graphiques rendent bien opérationaliser ce qui vient d'être dit, une pre- compte de cette structure. mière question consiste à délimiter de qui a été Il n'est pas de l'objectif de ce rapport de cher- nommée de partie basse et de partie haute du cher à dresser un inventaire complet des effets système. Dans la partie basse, on trouve néces- sociaux de l'éducation; cela demanderait des sairement l'enseignement primaire; et dans la analyses qui constitueraient une étude auto- partie haute, l'enseignement technique et l'en- nome. Il est important toutefois de noter seignement supérieur. Mais qu'en est-il des autres qu'au-delà des effets économiques classiques de segments du système éducatif ? l'éducation dans la dimension économique et de l'emploi, il existe des effets empiriquement avé- · l'enseignement préscolaire est naturellement rés de l'éducation (en général, des jeunes filles attaché au cycle de base 1 dans la mesure où en particulier) sur des aspects sociaux aussi im- il y prépare. Aujourd'hui, ce type d'enseigne- portants que le risque de pauvreté et la santé. ment est assez peu développé en On notera que ces effets concernent d'abord la Côte-d'Ivoire, mais il existe des arguments scolarisation de base (primaire et premier cycle solides pour le développer. Tel que couram- secondaire pour certains aspects, mais pas tous). ment organisé, l'enseignement préscolaire Il importe donc que ces impacts soient intégrés publique n'est toutefois pas un candidat pour dans les réflexions concernant les choix struc- une expansion du système dans la mesure où turels du système éducatif ivoirien. il est extrêmement coûteux : son coût unitaire, presque deux fois plus élevé que celui du pri- maire, représente 25 % du PIB par tête du III. A titre de conclusion pays alors que la moyenne du coût unitaire de l'enseignement préscolaire public formel Dans une large mesure, les différents résultats dans les pays d'Afrique subsaharienne ne re- empiriques rassemblés dans ce chapitre présen- présente de 17 % du PIB par habitant. Par tent des éléments très convergents dans la ailleurs, dans l'analyse coût-efficacité con- perspective des choix structurels à considérer duite par Jaramillo et Mingat (2003), il est pour le système éducatif ivoirien. En effet, qu'on montré que si les bénéfices de la pré-scolari- prenne comme référence i) l'objectif de crois- sation sont bien réels, le coût élevé de ces Structure du système éducatif et relation avec la sphère économique et sociale 77 activités dans un cadre formel rend la for- demandes concurrentes. Au total, il ne fait mule insuffisamment coût-efficace; ce n'est pas de doute que si on peut maintenir par contre pas le cas des activités conduites conceptuellement l'idée d'une marche vers un dans un cadre communautaire dont les béné- enseignent de base de 10 ans dont la couver- fices peuvent être bien réels à des coûts ture serait à terme universelle, des stratégies beaucoup plus supportables pour le budget devront être étudiées pour trouver les de l'Etat. C'est probablement des formules meilleurs compromis possibles. Pour un cer- de ce type que la Côte-d'Ivoire devra étudier tain nombre d'années, une régulation des flux pour envisager l'expansion du préscolaire (se- dans la transition entre le primaire et le pre- lon un rythme qui restera à définir) dans un mier cycle secondaire sera sans doute univers qui est, et continuera d'être, incontournable. budgétairement très contraint. · l'enseignement au niveau du second cycle se- · l'enseignement au niveau du premier cycle se- condaire se situe entre i) un enseignement de condaire a aussi une vocation évidente à être premier cycle secondaire qui devra certes voir associé à l'enseignement primaire pour cons- ses effectifs augmenter mais dont la couver- tituer progressivement un enseignement de ture ne sera sans doute pas universelle en base dont la couverture serait universelle. 2015, et ii) un enseignement supérieur qui Pourtant il ne suffit pas de déclaration géné- devra à l'évidence voir ses effectifs être con- rique de ce type pour progresser dans la trôlés pour ne pas s'éloigner trop des capacités définition d'une politique éducative. En ef- d'absorption de l'économie. Compte tenu de fet, les considérations pratiques ne peuvent cette situation, il paraît plus pertinent d'or- pas être éludées. Pour s'en convaincre, il est ganiser une régulation forte des flux dans utile de rappeler quelques chiffres de base : Il l'accès au second cycle secondaire et d'adop- y a en 2001 moins de 200 000 jeunes qui ter une stratégie qui mette l'accent sur la accèdent au CM2 et il est envisagé qu'il y en qualité en contrôlant de façon claire la quan- ait plus de 460 000 en 2015 si l'objectif du tité. Dans ces conditions, on considère que millénaire doit être effectivement atteint. l'enseignement moyen est attaché à la partie Dans la période actuelle, le taux effectif de haute du système. transition entre le primaire et le secondaire Cette stratégie est soutenue par deux ar- est de l'ordre de 63 %. L'expansion quanti- guments convergents : le premier est celui tative de ceux qui achèvent le cycle de base 1 d'une bonne préparation des étudiants à l'ac- associée à une évolution progressive du taux cès à l'enseignement supérieur qui doit avoir de transition vers 100 % en 2015 conduirait une qualité internationale. On considère ainsi à un nombre d'élèves en premier cycle secon- que les étudiants doivent avoir des bases so- daire estimé à près de 2 millions en 2015 alors lides d'acquis ce qui suppose que que ce nombre est actuellement un peu infé- l'enseignement moyen soit différent de sa rieur à 500 000 élèves; c'est donc une configuration actuelle, les élèves devant pou- multiplication par un facteur 4 à laquelle cette voir disposer de moyens informatiques, de simulation conduit. Ceci sera difficile à l'évi- bibliothèques et de laboratoires. Le second dence tant sur le plan physique (construction argument est celui qu'il serait difficile de con- d'établissements et recrutement d'ensei- centrer une part principale de la régulation gnants) que sur le plan budgétaire;pour ce des flux d'entrée au supérieur au sein d'une dernier point, il conviendra d'évaluer (en uti- population large de bacheliers; cela serait so- lisant le modèle de simulation) dans quelle cialement et surtout politiquement difficile car mesure un tel objectif serait budgétairement la pression serait très intense. Par ailleurs, ce soutenable, car il y a bien sûr de nombreuses serait aussi difficile car nombre des bache- 78 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien liers qui n'accéderaient pas à l'université ne sur ce plan. Cela dit, en considérant les con- pourraient non plus intégrer le secteur mo- ditions de formation dans l'enseignement derne de l'emploi. Au plan individuel cela supérieur ivoirien, il ne fait pas de doute non créerait beaucoup de frustration; au plan col- plus qu'une politique de régulation des flux lectif, cela ne manquerait pas de créer des devrait aller de paire avec une politique forte revendications globales. Deux choses non d'amélioration de la qualité des services of- souhaitables sont alors possibles : i) on ouvre ferts (qualité dans chacune des formations grandes les portes de l'université pour éviter offertes, diversification des formations cour- les difficultés présentes en créant des problè- tes et longues, professionnelles et générales, mes plus sévères encore pour demain (d'une sur site et à distance, réalisées dans un cadre part, université encombrée et impossibilité de public et privé). Il n'est pas de la perspective fournir des services de qualité, d'autre part, de ce rapport d'instruire ces différentes ques- chômage massif ultérieur des sortants); ii) on tions de façon précise, mais il ne fait pas de résiste effectivement à l'ouverture de l'ensei- doute que ces questions sont posées. L'ensei- gnement supérieur, mais on constate qu'on a gnement supérieur ivoirien a clairement crée aussi à la fois beaucoup de frustration besoin d'une appréciation lucide de ces arbi- chez ceux à qui on refuse l'accès et qu'on a trages entre la quantité et la qualité. mal utilisé l'argent public dans l'enseignement moyen parce que la qualité n'y aura pas été Au total, il n'est pas possible de conclure ici contrôlée et parce que les acquisitions de ceux sur les contours de la politique éducative glo- qui arrêteront leurs études avec ce bagage ne bale du pays, ni en ce qui concerne les politiques seront pas bien valorisées dans le secteur tra- pour des segments particuliers du système, ni en ditionnel. ce qui concerne la politique globale du système · l'enseignement supérieur se doit de considé- et sa composante régulation des flux entre cha- rer l'emploi des sortants comme un objectif cun des différents niveaux. En effet, l'objectif central des politiques éducatives qui le gui- de ce rapport est plutôt d'identifier les questions, dent, et comme une référence essentielle de éventuellement les options possibles, mais en sa performance en termes de résultats obte- toute hypothèse, pas de donner les réponses; c'est nus. Comme cela a été souligné, la demande évidemment au pays de conduire ce travail. Sur de l'économie est directrice car, quels que la base des discussions faites dans ce chapitre, le soient les discours rationnels développés pour tableau V.6, ci-après, propose une première ap- justifier des décisions en matière d'offre de proche des perspectives structurelles globales formation, ce n'est pas dans les institutions pour le système susceptibles d'être retenues. de formation que se décident les emplois dis- Il ne s'agit bien sûr que d'un exemple du tra- ponibles et c'est dans les emplois vail qui devra être conduit par le pays; il n'est effectivement occupés qu'on juge de la perti- toutefois pas exclu que les décideurs politiques nence des actions entreprises. Il est ici utile y trouvent des éléments dignes de considérations. de souligner que le marché de l'enseignement Pour instruire cette dimension structurelle des supérieur est celui du secteur de l'emploi politiques éducatives, l'expérience montre qu'il moderne; l'argument de l'auto-emploi à forte est utile i) d'avoir une première définition de ce productivité est souvent utilisé, mais sa per- qu'il est susceptible de faire à chacun des diffé- tinence empirique a été clairement battue en rents niveaux en répondant de façon basique aux brèche. Dans ces conditions, la régulation des deux questions du combien (d'élèves ou d'étu- flux d'étudiants est nécessaire, même si des diants) et du comment (éléments de qualité, avec études supplémentaires devraient être entre- quels personnels et quelle structure de finance- prises pour identifier ce qui serait raisonnable ment) et ii) d'examiner comment ces différents Structure du système éducatif et relation avec la sphère économique et sociale 79 Tableau V.6. Une approche possible des choix structurels pour la formation du capital humain du pays pour les 10 années à venir Objectifs quantitatifs Statut / Finances Mise en oeuvre Préscolaire Développer dans la mesure du Selon ressources Changement d'échelle à possible disponibles et expérimenter ; explorer le rôle arbitrages de la formule communautaire Primaire Achèvement Universel du cycle Protégé Améliorer la qualité des services et la gestion Premier cycle Couverture universelle à terme; Selon ressources Difficile d'atteindre l'objectif secondaire Besoin probable de régulation disponibles et en 2015 arbitrages Second cycle En fonction des effectifs du Protégé Politique de qualité; secondaire supérieur; Besoin central de Informatique, bibliothèques régulation et laboratoires Technique et Effectifs contrôlés; pilotage selon Protégé Explorer des dispositions telles Professionnel la demande du marché du travail que le partage des coûts, l'alternance, l'apprentissage, ... + suivi de l'insertion professionnelle Supérieur Effectifs contrôlés; pilotage selon Protégé Politique de qualité et de la demande du marché du travail diversification; Politique pour la recherche + suivi de l'insertion professionnelle objectifs doivent être ajustés pour que la politi- soutenabilité financière, l'estimation d'un mo- que pour le système soit globalement soutenable dèle de simulation sera évidemment d'une utilité sur le plan budgétaire et concrètement réalisa- incontournable. ble sur le plan logistique. Pour évaluer la CHAPITRE 6 Les disparités de scolarisation et la répartition des ressources publiques en éducation D ans l'analyse d'un système scolaire, système éducatif, l'analyse de l'équité s'attache l'équité est une dimension importante par priorité à l'éventuelle dispersion qui peut à considérer. Il en est ainsi notamment exister autour de ces moyennes. Cette disper- parce que l'éducation constitue un in- sion peut pour sa part concerner aussi bien i) les vestissement utile pour les individus qui la conditions d'enseignement d'un lieu à l'autre de reçoivent et qu'elle contribue à déterminer leurs scolarisation, que ii) les carrières scolaires (ac- conditions économiques et sociales dans leur vie cès, rétention, acquisitions dans les différents adulte. Comme on sait que les possibilités sco- cycles d'enseignement) des individus selon leurs laires seront toujours limitées par les possibilités caractéristiques sociales (sexe, milieu géographi- de financement et que tous les individus ne pour- que, niveau de revenus des parents, ..). Les ront avoir les carrières scolaires maximales, il disparités dans les conditions d'enseignement importe que des chances de scolarisation aussi entre les différents lieux de scolarisation sont égales que possibles soient offertes à tous les jeu- abordées ailleurs dans le rapport, notamment nes pour assurer non pas l'égalité mais l'équité dans les chapitres 4 (efficacité interne et qualité inter-individuelle. On notera que la recherche des services offerts) et 7 (la gestion administra- de l'équité est en fait convergente avec celle de tive et pédagogique du système). l'efficacité, car il convient que les individus les Dans ce chapitre, et en fonction des données plus capables, indépendamment des conditions disponibles, nous utiliserons une double appro- socio-économiques de leurs parents, soient sé- che : la première consiste à distinguer les lectionnés pour les niveaux les plus élevés du scolarisations individuelles selon des caractéris- système. Ceci est important dans la perspective tiques telles que le sexe, le milieu géographique de production efficace de ces services éducatifs de résidence des parents. La seconde analyse la comme dans celle de production des élites pour question de la répartition des ressources publi- la prochaine génération. ques en éducation dans le pays au sein d'une Alors qu'on s'attache souvent en premier lieu génération d'enfants. Nous examinerons ces aux situations moyennes pour représenter un deux points de manière successive. 82 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien I. Les disparités de scolarisation selon vidus scolarisés sur la base de celle de l'établis- différents groupes de population sement dans lequel ils sont scolarisés; par contraste, dans une enquête de ménages, l'atta- Il existe de substantielles disparités au sein du che géographique est directement celle du système éducatif ivoirien, disparités entre gar- ménage lui-même. Dans un certain nombre de çons et filles d'une part, disparités situations, les deux mesures de l'appartenance géographiques (aussi bien entre zones urbaines géographique sont identiques, mais ce n'est pas et rurales qu'entre régions) d'autre part. Pour toujours le cas. Dans le primaire, la situation les identifier, on peut se fonder d'abord sur les est à priori assez peu problématique car on peut statistiques classiques telles que le taux brut de penser que les enfants fréquentent généralement scolarisation; on peut aussi, et de façon plus in- l'école dans la proximité de la résidence de leurs téressante les aborder en estimant les profils de parents. Dans le secondaire, par contre, l'infé- scolarisation construits selon les variables de rence de la résidence des parents sur la base de genre et de localisation géographique. Sur un la localisation de l'établissement scolaire fré- plan plus méthodologique, ces analyses peuvent quenté n'est pas convenable, car un grand être conduites soit sur la base des données de nombre d'établissements sont situés en milieu statistiques scolaires et des données démogra- urbain, tout en accueillant des élèves dont les phiques, soit sur celle d'analyse d'enquête de parents résident en milieu rural. ménages. Sur ce dernier point, nous utiliserons les données de l'enquête de ménages MICS2 I.1. La mesure des disparités dans l'analyse (2000) dont les données ont pu être disponibles des taux de scolarisation pour la production de ce rapport. Il y a généra- lement convergence entre les estimations faites Examinons en premier lieu les données de na- pour chacune des deux sources. Cela dit, ture administrative, en commençant par la deux différences notables méritent d'être souli- statistique du taux brut de scolarisation par ni- gnées : i) la première est liée aux incertitudes veau d'enseignement. Le tableau VI.1, ci-après, pouvant concerner les données administratives présente les principales informations disponibles (démographiques et scolaires), avec comme con- pour l'année 1999­2000, en croisant le genre et séquence une certaine préférence à priori pour la région administrative aux trois premiers ni- les données de l'enquête de ménages; ii) la se- veaux d'enseignement. Les données du tableau conde est liée à l'identification des variables 12 montrent l'existence de disparités de scolari- géographiques. sation selon le genre (au désavantage des filles), Concernant les données administratives, on ainsi que selon la région de résidence. peut citer que les données scolaires peuvent en effet être incomplètes, certaines écoles pouvant · Concernant en premier lieu les disparités ne pas avoir répondu, telle ou telle année, aux filles-garçons, on voit qu'elles sont substan- questionnaires annuels de la direction de la pla- tielles dès le primaire (TBS de 83 % pour les nification de l'éducation, sachant que les garçons et de 63 % pour les filles, un diffé- projections démographiques peuvent ne pas an- rentiel de 20 points), avec un rapport du taux ticiper correctement les questions de migration des filles à celui des garçons qui vaut 0,76. (nationales et internationales) et de différentiels Elles s'approfondissent ensuite quand on con- de croissance selon les zones géographiques. sidère des niveaux plus avancés de la scolarité Concernant l'identification des variables géogra- puisque le rapport vaut 0,54 dans le premier phiques, les statistiques scolaires ne connaissent cycle secondaire et 0,41 dans le second cycle. que la localisation des établissements scolaires, · Concernant ensuite les différentes régions du et on est tenté d'inférer la localisation des indi- pays, celles d'Abidjan, de Yamoussoukro et Les disparités de scolarisation et la répartition des ressources publiques en éducation 83 0,37 0,50 0,24 0,39 0,22 0,33 0,28 0,28 0,32 0,33 0,41 Rapport cycle 6,8 6,8 6,8 3,5 14,2 18,5 21,4 10,5 11,6 18,2 13,8 nd 2 Ensemble 7,6 2,6 4,1 5,8 3,0 3,0 1,7 9,1 8,2 Filles 12,7 12,1 Secondaire 5,3 20,4 25,1 11,1 31,3 18,3 17,8 10,8 10,8 27,2 19,9 Garçons 0,56 0,56 0,47 0,60 0,34 0,59 0,46 0,43 0,48 0,54 0,54 Rapport cycle 28,5 40,6 21,5 34,7 27,9 22,9 22,3 16,7 15,8 36,0 31,2 1er Ensemble d'études Filles 20,1 29,9 13,2 25,8 14,5 16,8 13,8 10,0 10,1 24,8 21,8 Secondaire niveau et 35,9 52,9 28,1 43,2 42,8 28,6 29,9 23,0 21,1 45,8 40,7 Garçons région par 0,83 0,83 0,85 0,82 0,55 0,75 0,72 0,56 0,70 0,86 0,76 Rapport garçons et 70,7 83,7 60,8 75,4 74,9 49,6 72,6 48,6 54,3 81,0 73,2 Ensemble filles Primaire des Filles 63,8 75,8 55,4 67,8 54,0 42,2 60,4 34,8 44,8 74,5 63,0 (%) 77,2 91,8 65,6 82,5 98,0 56,4 83,5 61,6 64,0 86,7 83,1 Garçons scolarisation VI.1. de brut Pedro Tableau Taux Régions Abengourou Abidjan Bondoukou Bouaké Daloa Khorogo Man Odienné San Yamoussoukro Ensemble 84 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien de Bouaké apparaissent favorisées, alors que Bondoukou, qui étaient caractérisées, dans le celles de Khorogo, Odienné et San Pedro ap- primaire, par des disparités de scolarisation paraissent, au contraire, désavantagées. Il y garçons-filles à des niveaux moyens (ou même a plus de 30 points de différence entre le TBS assez bons pour Bondoukou), qui s'intensi- du primaire entre les régions d'Abidjan ou fient sensiblement dans le secondaire. de Yamoussoukro (plus de 80 %) et celui des régions de Khorogo et d'Odienné (moins de Ces observations globales sont certes intéres- 50 %). Ces chiffres suggèrent que l'ampleur santes sur un plan descriptif global; elles n'ont des différenciations entre régions est au moins toutefois qu'une portée limitée dans une pers- aussi grande que celles existant entre garçons pective de politique éducative dans la mesure et filles. De la même façon que pour les dis- où on ne peut directement répondre à des ques- parités selon le genre, les disparités régionales tions telles celles de savoir si c'est parce que les s'approfondissent sensiblement au-delà du filles entrent moins en CP1 que leurs scolarisa- primaire dans les deux cycles d'enseignement tions sont en retard par rapport à celles des secondaire. Ainsi, le TBS est-il plus du dou- garçons dans le primaire, ou bien si la raison se ble dans le premier cycle secondaire, et plus trouve davantage dans une rétention inférieure du triple dans le second cycle secondaire, dans en cours de cycle primaire; de même dans quelle les régions où le taux est le plus élevé (Abid- mesure les disparités observées dans le secon- jan et Yamoussoukro) par rapport à celles où daire trouve-t-elles leur origine dans un moindre il est le plus faible (Odienné et San Pedro). accès des filles en CM2 ou bien dans une moin- · Les disparités entre garçons et filles sont ob- dre transition vers le secondaire. La réponse à servées dans toutes les régions. Il y a des questions de ce type est essentielle pour iden- globalement une certaine tendance pour les tifier où et comment se sédimentent les disparités disparités entre garçons et filles à être plus et pour ultérieurement identifier les actions les intenses dans les régions où le TBS est plus mieux adaptées pour les réduire. faible, mais les disparités selon le genre sont toutefois beaucoup plus nettes dans certai- I.2. La mesure des disparités sur la base nes régions que dans d'autres. Dans le des profils de scolarisation primaire, le TBS des filles est spécialement en retard par rapport à celui des garçons dans 1. Les disparités selon le sexe les régions de Daloa et d'Odienné, alors que la situation, bien qu'imparfaite, est meilleure Le tableau VI.2, ci-après, et le graphique qui lui à Abidjan, Yamoussoukro et Khorogo, région est associé, proposent le profil de scolarisation qui a un TBS spécialement faible (49,6 %) et des garçons et des filles, pour l'ensemble du ter- pourtant un niveau de disparités garçons-filles ritoire national, entre l'entrée en primaire (classe inférieur à la moyenne nationale. Dans le se- de CP1) et la fin du second cycle secondaire gé- condaire, la relativement bonne performance néral (classe de terminale). Le tableau VI.2 donne relative de la région de Khorogo dans le pri- également la valeur des taux de transition effec- maire se maintient dans le premier cycle tifs entre cycles consécutifs. secondaire pour se dégrader un peu dans le Les données du tableau VI.2 montrent que second cycle. De façon comparable, mais évi- globalement les filles sont en retard sur les gar- demment moins satisfaisante, la mauvaise çons cumulativement sur presque tous les performance vis-à vis de la scolarisation des indicateurs pris en compte dans l'analyse. Les filles des régions d'Odienné, et plus encore filles ont des chances moindres d'avoir accès à de Daloa, dans le primaire, se confirme dans l'école (taux d'accès au CP1 respectivement de le secondaire. Les région de Man et de 71,2 et 58,3 % pour les garçons et les filles), Les disparités de scolarisation et la répartition des ressources publiques en éducation 85 Tableau VI.2. Profil de scolarisation [CP1-Terminale] par sexe pour l'ensemble du pays (année 1999­2000) % % CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 Trans 6ème 5ème 4ème 3ème Trans 2nde 1ère Term. Garçons Taux 71,2 68,5 65,9 63,3 60,6 58,0 -- 40,3 39,1 37,9 36,8 -- 17,7 16,7 15,8 d'accès (%) Taux de 100 96,3 92,6 88,9 85,2 81,5 69,5 100 97,1 94,1 91,2 48,1 100 95,0 90,1 rétention (%) Filles Taux 58,3 54,6 50,9 47,2 43,4 39,7 -- 21,5 19,9 18,3 16,8 -- 7,4 7,0 6,6 d'accès (%) Taux de 100 93,6 87,2 80,9 74,5 68,1 54,1 100 92,7 85,3 78,0 44,1 100 94,6 89,2 rétention (%) Ensemble Taux 64,8 61,7 58,5 55,3 52,2 49,0 -- 30,9 29,6 28,1 26,8 -- 12,3 11,7 11,1 d'accès (%) Taux de 100 95,1 90,2 85,4 80,5 75,6 63,1 100 95,5 90,9 86,5 45,9 100 95,0 90,1 rétention (%) sachant qu'une fois entrées en primaire, elles ont de CM2, 63 environ entrent en classe de 6ème de moindres chances de rester scolarisées jus- (dans une classe de 6ème au sein d'un établisse- qu'en dernière année du cycle (taux de rétention ment public ou privé, éventuellement après un en primaire respectivement de 81,5 et 68 % pour ou deux redoublements du CM2); la transition les garçons et les filles). La conséquence d'un entre ces deux cycles est de nouveau favorable accès moins fréquent et d'une moindre réten- aux garçons dans la mesure où le taux de transi- tion a comme conséquence que si 58 % des tion effectif estimé est de 69,5 % pour les garçons garçons du pays atteignent au moins la classe contre seulement 54,1 % pour les filles. En cours de CM2, ce n'est le cas que pour 39,7 % des de premier cycle secondaire, le taux de réten- filles. On se souvient que l'atteinte de cette classe tion global entre les classes de 6ème et de 3ème est est importante pour que l'alphabétisation soit estimé à 76,5 %, avec un chiffre de 91,2 % pour durablement acquise chez ces jeunes au cours les garçons et seulement 78 % pour les filles. Le de leur vie adulte; pour 60 % des jeunes filles second cycle secondaire amène de moindres ni- du pays (pour 42 % des garçons), cet objectif veaux de disparité entre filles et garçons dans la minimal de scolarisation n'est donc pas atteint. mesure où le différentiel entre filles et garçons Si on va maintenant au-delà du primaire, on est relativement faible, tant dans le taux de tran- observe que sur 100 jeunes atteignant la classe sition effectif de la 3ème à la 2nde (44 % pour les 86 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien Graphique VI.1. Probabilité d'être parmi les 40 % + pauvres selon le nombre d'années d'études du chef de ménage 80 Garçons 70 Filles 60 Ensemble 50 cohorte la 40 de 30 % 20 10 0 CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 6ème 5ème 4ème 3ème 2nde 1ère Terminale Classes filles, 48 % pour les garçons) que dans la réten- forme additive plutôt que multiplicative. Cette tion entre les classes de 2nde et de terminale (taux dernière forme permet alors d'obtenir la décom- de rétention identique pour les deux sexes). position recherchée. Le tableau VI.3, ci-après, On peut maintenant chercher à identifier le présente les résultats obtenus. poids respectif des différents moments de la sco- Selon ces estimations, près des trois-quarts des larité dans l'explication des disparités globales disparités de scolarisation entre garçons et filles de scolarisation selon le genre. Pour ce faire on constatées au niveau de la classe de terminale peut commodément utiliser la décomposition sont déjà présentes en classe de 6ème, et 90 % en suivante du niveau de disparités entre les gar- classe de 3ème. La structure générale du tableau çons et les filles dans l'accès à la classe de montre toutefois qu'il n'y a pas un point du sys- terminale sachant qu'on observe que les chan- tème qui soit totalement crucial dans la ces d'accès des garçons à cette classe sont environ production des disparités de scolarisation entre 2,4 fois plus fortes (15,8 % / 6,6 %, selon les garçons et filles. Certes, la transition entre le données du tableau VI.2 ci-dessus) que celles des primaire et le secondaire se révèle-t-elle une jonc- filles (RFG = rapport entre la statistique des filles tion importante dans laquelle de substantielle et des garçons) : disparités se constituent, ce qui suppose qu'on lui porte une attention particulière. Si on cible RFG (accès terminale) = RFG (accès CP1) l'achèvement du primaire comme un objectif x RFG (rétention CP1­CM2) x RFG minimal de scolarisation, alors l'accès au CP1, (transition CM2­6ème) x comme la rétention en cours de cycle, ont une RFG (rétention 6ème­3ème) x RFG importance à peu près comparable dans la cons- (transition 3ème­2nde) x RFG (rétention titution des disparités selon le genre. L'analyse 2nde­Term.) qui a été conduite est utile en ce qu'elle souligne qu'il sera pertinent d'étudier ces deux mécanis- En passant au logarithme de chacun des deux mes (accès et rétention) pour cibler les mesures membres de l'expression, on aboutit à une ex- appropriées pour réduire les disparités selon le pression comparable, si ce n'est qu'il s'agit d'une genre dans l'école primaire ivoirienne. Les disparités de scolarisation et la répartition des ressources publiques en éducation 87 Tableau VI.3. Décomposition de l'écart de scolarisation garçons-filles sur l'ensemble du système Accès en Rétention Transition Rétention Transition Rétention Accès en CP1 CP1­CM2 CM2­6ème 6ème­3ème 3ème ­2nde 2nde­Terminale Terminale Contribution à 22,9 20,5 28,8 17,9 9,9 0 100 l'écart final (%) Contribution 22,9 43,4 72,2 90,1 100 100 100 cumulée (%) 2. Les disparités selon la région Une question est alors de savoir dans quelle mesure ces performances variées des différentes Alors que les informations sur le genre sont par régions tiennent i) à des différences dans l'accès nature stables, autant celles sur les régions peu- au CP1 (et de façon complémentaire dans quelle vent ne pas l'être dans la mesure où des mesure les différences dans l'accès tiennent à des migrations sont possibles. Il peut s'agir de mi- lacunes dans l'offre scolaire ou bien à des insuf- grations des familles d'une région à une autre, fisances dans les demandes parentales pour les ou bien des migrations d'enfants, des familles services scolaires couramment offerts), et ii) à pouvant envoyer certains de leurs enfants dans des différences dans la rétention des élèves en une autre région (notamment dans les principa- cours de cycle primaire pour ceux qui ont eu ef- les villes) si elles pensent que cela est susceptible fectivement accès au CP1. Les chiffres du tableau d'être profitable à leur enfant, et si elles ont des 15 nous donnent des éléments de réponse. En parents pour l'y accueillir. Pour ces raisons, les effet, le taux de rétention varie dans une four- données régionales sont davantage sujettes à des chette allant de 66,3 % (Yamoussoukro) à 80,1% imprécisions que ne l'étaient celles selon le genre. (Abidjan), un écart de 13,8 points, alors que le En dépit des ces éventuelles imprécisions, la taux d'accès varie, pour sa part varie dans une même analyse que celle présentée ci avant sur le fourchette allant de 47,2 % (Khorogo, 47,4 % genre a été conduite sur les différentes régions pour San Pedro) à 75,1 % (pour Yamoussoukro, administratives. Le tableau VI.4 donne les ré- 73,3 % pour Abidjan), un écart de 27,9 points. sultats obtenus, le graphique ci-après illustrant Si on ajoute que la fourchette du taux de réten- les écarts entre les régions les plus distantes de tion ne serait que de 11,3 points si on excluait le la situation moyenne du pays. chiffre de Yamoussoukro (qui ne peut pas être Il est intéressant de cibler en premier lieu la considérée comme une région défavorisée), il proportion de la classe d'âge qui, au sein de cha- apparaît clairement que l'ampleur des disparités que région, atteint au moins la classe de CM2, régionale est beaucoup plus forte (au moins le niveau de scolarité minimum jugé souhaitable double) sur le plan de l'accès au CP1 que sur pour toute la population jeune du pays. Elle celui de la rétention entre le CP1 et le CM2. varie de façon substantielle d'une région à Le tableau VI.5 donne la situation relative en l'autre, entre 58 % à Abidjan (environ 50 % à 1999-2000 des différentes régions quant à l'ac- Daloa et Yamoussoukro) et 34 % à Khorogo et cès au CP1 et la rétention en cours de cycle Odienné (36 % à San Pedro), manifestant un primaire. écart de l'ordre de 24 points entre les régions Au-delà du primaire, de nouvelles disparités extrêmes. régionales existent. Elles se manifestent d'abord 88 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien Tableau VI.4. Profil de scolarisation [CP1-Terminale] selon la région (année 1999­2000) % % Régions CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 Trans 6ème 5ème 4ème 3ème Trans 2nde 1ère Term. Abengourou % accès 62,2 58,5 54,8 51,1 47,3 43,6 -- 25,0 24,1 23,3 22,4 -- 11,5 11,6 11,7 % rétention 100 94,0 88,0 82,1 76,1 70,1 57,3 100 96,6 93,2 89,8 51,4 100 100,7 101,3 Abidjan % accès 73,3 70,4 67,5 64,6 61,6 58,7 -- 43,4 39,8 36,1 32,5 -- 17,2 16,1 15,0 % rétention 100 96,0 92,0 88,1 84,1 80,1 74,0 100 91,7 83,1 74,7 53,1 100 93,5 87,1 Bondoukou % accès 56,2 52,9 49,7 46,4 43,2 40,0 -- 21,4 20,5 19,5 18,6 -- 6,3 6,2 6,0 % rétention 100 94,2 88,5 82,7 76,9 71,2 53,4 100 95,8 91,4 87,1 34,1 100 97,5 95,0 Bouaké % accès 70,0 65,6 61,2 56,7 52,3 47,9 -- 28,3 28,3 28,3 28,4 -- 16,9 16,7 16,6 % rétention 100 93,7 87,3 81,0 74,7 68,3 59,1 100 100,0 100,1 100,1 59,5 100 99,3 98,5 Daloa % accès 67,3 64,1 60,8 57,6 54,3 51,0 -- 24,5 24,0 23,5 23,0 -- 9,6 8,3 7,1 % rétention 100 95,2 90,3 85,5 80,6 75,8 48,0 100 98,0 96,0 94,0 41,6 100 87,1 74,2 Khorogo % accès 47,2 44,6 41,9 39,3 36,6 34,0 -- 24,6 22,0 19,2 16,5 -- 9,6 9,4 9,3 % rétention 100 94,4 88,8 83,2 77,6 72,0 72,5 100 89,1 77,9 67,1 57,8 100 98,8 97,6 Man % accès 64,3 60,2 56,2 52,2 48,1 44,1 -- 24,2 21,8 19,4 17,0 -- 5,8 5,8 5,8 % rétention 100 93,7 87,4 81,2 74,9 68,6 54,8 100 90,2 80,1 70,3 33,9 100 100,5 101,0 Odienné % accès 47,4 44,8 42,1 39,5 36,9 34,3 -- 17,8 15,8 13,6 11,6 -- 5,2 5,4 5,6 % rétention 100 94,5 88,9 83,4 77,9 72,3 52,0 100 88,4 76,4 64,8 45,2 100 103,2 106,3 San Pedro % accès 49,4 46,7 44,1 41,4 38,8 36,2 -- 16,7 14,4 12,1 9,9 -- 3,5 3,0 2,4 % rétention 100 94,6 89,3 83,9 78,6 73,2 46,1 100 86,7 73,0 59,6 34,9 100 85,0 70,0 Yamoussoukro % accès 75,1 70,1 65,0 60,0 54,9 49,8 -- 28,8 30,4 32,1 33,6 -- 15,1 15,7 16,4 % rétention 100 93,3 86,5 79,8 73,1 66,3 57,9 100 105,5 111,2 116,7 44,9 100 104,1 108,3 Ensemble % accès 64,8 61,7 58,5 55,3 52,2 49,0 -- 30,9 29,6 28,1 26,8 -- 12,3 11,7 11,1 % rétention 100 95,1 90,2 85,4 80,5 75,6 63,1 100 95,5 90,9 86,5 45,9 100 95,0 90,1 dans la transition entre la classe de CM2 et celle de 74 % à Abidjan (72 % à Khorogo), mais de 6ème. Alors que le taux moyen national effec- seulement de 46 % à San Pedro (48 % à Daloa), tif de transition est estimé se situer à 63 %, il est manifestant un écart de 28 points entre régions Les disparités de scolarisation et la répartition des ressources publiques en éducation 89 Graphique VI.2. Profil de scolarisation dans quelques régions 80 Abidjan 70 Bondoukou Khorogo 60 Odienné 50 San Pedro cohorte Ensemble la 40 de 30 % 20 10 0 CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 6ème 5ème 4ème 3ème 2nde 1ère Terminale Classes Tableau VI.5. Situation relative des régions quant à l'accès et la rétention dans le primaire Rétention / Accès Déficit relatif d'accès Accès dans la moyenne Excédent relatif d'accès Déficit relatif de rétention Man Bouaké Yamoussoukro Rétention dans la moyenne Bondoukou Abengourou Khorogo Daloa Man San Pedro Excédent relatif de rétention Abidjan extrêmes. La rétention en cours de premier cy- moyen de 46 % au niveau national, avec des cle secondaire est également relativement variations entre près de 60 % à Bouaké et différente d'une région à l'autre. Les performan- Khorogo d'une part, à peine plus d'un tiers dans ces les meilleures sont observées dans les régions les régions de San Pedro et d'Odienné (41 % à de Bouaké, Daloa et Yamoussoukro, avec des Daloa). Ensuite, la rétention en cours de second chiffres proches de la rétention parfaite en cours cycle secondaire est généralement bonne (supé- de cycle; par contre, des performances très infé- rieure à 90 %) à l'exception des région de San rieures sont observées sur ce plan dans les régions Pedro et Daloa où un quart des élèves entrés en de San Pedro, Odienné et Khorogo, avec des classe de seconde n'atteignent pas la classe de chiffres respectivement de seulement 59,6 %, terminale. 64,8 % et 67 %. Au total, comme produit de ces différentes La transition effective du premier au second étapes dans le processus scolaire, les différences cycle est globalement caractérisée par un chiffre entre régions sont très substantielles quant aux 90 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien chances données aux enfants d'atteindre la der- vement des chances de 25,3 % pour les garçons nière classe de l'enseignement secondaire. Alors de Yamoussoukro d'atteindre cette classe (24 % que la valeur moyenne des chances pour un en- à Bouaké et 20 % à Abidjan), contre seulement fant d'atteindre cette classe est estimée à 11,1 2,4 % pour les filles d'Odienné (2,7 % pour % au niveau national, elles varient de 2,4 % à celles de la région de Daloa, et même 2,2 pour San Pedro (entre 5 et 6 % à Man, Odienné et celles de Bondoukou, 1,4 % pour celles de Man Bondoukou), à 15 %, ou plus, dans les régions et 1,1 % pour celles qui résident dans la région d'Abidjan, Bouaké et Yamoussoukro. de San Pedro). Des écarts plus grands encore existent si on croise l'appartenance régionale et le genre, 3. Les disparités entre milieu urbain comme le montre le graphique VI.3, ci après. Il et rural contraste les profils de scolarisation estimés d'une part pour les garçons de la région de Ya- Comme nous l'avons mentionné précédemment, moussoukro et d'autre part pour les filles de la les informations sur le milieu de vie, urbain ou région d'Odienné. rural, de l'enfant, sont mieux appréciées sur la Les deux profils sont très distincts : alors que base des données d'une enquête de ménages; 78 % des garçons de la région de Yamoussoukro nous utilisons ici celles de l'enquête MICS con- ont accès au CP1, ce n'est le cas que pour moins duite avec l'appui de l'Unicef auprès de 7 300 de la moitié (37 %) des filles de la région ménages, et concernant plus de 50 000 indivi- d'Odienné. Si on se place au niveau de la classe dus, au cours de l'année 2000. Les estimations de CM2, on trouve que 58 % de la classe d'âge des taux d'accès en CP1 et de rétention en cours y ont accès si ce sont des garçons de la région de de cycle primaire, tant globaux que selon le Yamoussoukro, contre seulement cinq fois moins genre, sont très proches (en fait un peu (11 %) si ce sont des filles de la région plus élevés d'environ 2 points) de ceux estimés d'Odienné. Enfin, si on s'attache à l'accès à la précédemment sur la base des données adminis- classe de terminale, le rapport entre les chances tratives. Pour assurer la comparabilité, les des deux groupes monte à 10,5, avec respecti- statistiques ont été ajustées pour que les valeurs Graphique VI.3. Profils de scolarisation extrêmes sexes-régions 90 Garçons Yamoussoukro 80 Filles Odiénné 70 Ensemble national 60 50 cohorte la 40 de % 30 20 10 0 CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 6ème 5ème 4ème 3ème 2nde 1ère Terminale Classes Les disparités de scolarisation et la répartition des ressources publiques en éducation 91 Tableau VI.6. Accès et rétention dans le primaire selon le genre et le type d'habitat (Données de l'enquête MICS 2000, ajustées) Urbain Rural Garçons Filles Garçons Filles Ensemble % Accès en CP1 70,4 59,4 64,8 75,5 64,9 65,5 52,3 % Rétention CP1-CM2 80,4 64,8 75,6 84,0 76,4 70,1 57,4 % Accès au CM2 56,6 38,5 49,0 63,4 49,6 45,9 30,0 globales soient rendues comparables (au niveau moins jusqu'au CM2, et que cela est vrai pour observé avec les données administratives). Le 64% des garçons urbains, ce n'est le cas que pour tableau VI.6 présente la mesure des disparités 30 % des filles résidant en milieu rural. dans l'accès et la rétention en primaire selon le Dans la perspective de la scolarisation pri- type d'habitat (urbain ou rural) du ménage4. maire universelle (qui signifie achèvement des Les données du tableau VI.6 permettent de six années de scolarisation primaire pour tous), mesurer l'ampleur des disparités de scolarisa- on voit non seulement que la tâche est immense tion selon la zone d'habitat du ménage. sur le plan quantitatif (passer d'une proportion Concernant l'accès en CP1, le taux moyen est de 49 % à 100 %), mais encore que le défi a de 64,8 %, mais il est estimé se situer à 70,4 % aussi une dimension complémentaire plus diffi- en milieu urbain et 59,4 en milieu rural. L'écart cile. Il faudra en effet amener et retenir à l'école (11 points) est certes tout à fait appréciable. Cela jusqu'en fin de cycle primaire ceux qui en sont dit, il est sensiblement inférieur à celui enregis- couramment exclus et qui se recrutent dans les tré entre régions; ceci suggère que s'il est évident populations les plus difficiles à scolariser; 30 % qu'il existe des disparités entre milieu urbain et seulement des filles rurales achèvent actuellement rural dans l'accès à l'école, il apparaît aussi que le primaire, ce qui signifie que 70 % des filles la dimension régionale l'emporte assez largement rurales du pays sont dans la cible de la popula- sur celle de la zone d'habitat. tion qu'il faudra attirer et retenir à l'école. Au Concernant la rétention en cours de cycle pri- total, on peut estimer qu'environ 60 % de ceux maire, la situation est un peu différente dans la qu'il faudra aller chercher sont des ruraux et mesure où l'écart entre les zones urbaines et ru- qu'environ 60 % d'entre eux sont des filles. rales (15,6 points) est plus grand que celui existant en moyenne entre régions. Au total, en combinant d'une part l'influence du genre et du 4 Les informations pertinentes pour estimer un ni- milieu de vie, et d'autre part les disparités dans veau de revenu (distribution en quintiles) sur la l'accès à l'école et dans la rétention en cours de base des conditions de vie et des éléments d'actif cycle primaire, des différences très importantes du ménage étant trop peu nombreuses dans l'en- sont mises en évidence. Ainsi, trouve-t-on que si quête, l'aspect revenu des parents sur la 49 % d'une classe d'âge a une scolarisation au scolarisation des enfants n'a pas pu être analysé. 92 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien I.3. Une perspective systémique sur les et 24 ans qui auraient été scolarisés (par exem- inégalités sociales dans le système ple dans le primaire ou le secondaire et qui éducatif ivoirien auraient mis un terme à leurs études au moment de l'enquête. Sur la base des données de l'enquête MICS2000, Les résultats sont d'une certaine manière édi- nous pouvons décrire la distribution des diffé- fiants : D'un côté, on observe que ceux qui ne rentes catégories de population classées selon le sont pas allé à l'école se recrutent plus que pro- genre, le milieu urbain ou rural et le quintile de portionnellement parmi les ruraux, les filles et revenu aux différents niveaux de scolarisation. les jeunes originaires de familles de conditions Le tableau VI.7, ci-après, présente les résultats économiques fragiles; de l'autre, la fréquenta- obtenus. tion scolaire, et ce de façon d'autant plus intense Le tableau donne la distribution, selon les trois qu'on monte dans les niveaux éducatifs, est très variables sociales retenues, de la population fortement concentrée dans les familles urbaines d'âge compris entre 5 et 24 ans qui est scolari- et plus encore dans le groupe des familles les sée aux différents niveaux éducatifs au moment 20 % les plus aisées du pays. de l'enquête; il convient de préciser que pour ceux qui ne sont pas scolarisés, nous avons ci- · Ce phénomène, déjà un peu visible au niveau blé la population d'âge compris entre 10 et 15 du cycle primaire, s'approfondit très sensi- ans qui n'a jamais été scolarisée (et qui de fait blement dès le premier cycle secondaire où ne le sera jamais) pour éviter un amalgame avec les jeunes du premier quintile de revenu ne les individus de la population comprise entre 5 représentent plus que 4,8 % des effectifs Tableau VI.7. Distribution sociale des effectifs scolarisés aux différents niveaux d'enseignement (Données de l'enquête MICS 2000, ajustées) Jamais Ensemble Groupe de scolarisé Secondaire Secondaire population population (10­15 ans) Primaire 1er cycle 2nd cycle Supérieur 5­24 ans Quintile de Revenu 20 % + pauvres 25,5 16,5 4,8 3,3 1,0 20,0 Q2 21,9 20,2 9,6 8,4 2,4 20,0 Q3 22,0 19,9 12,9 9,8 1,3 20,0 Q4 18,4 21,8 27,2 22,2 14,2 20,0 20 % + riches 12,2 21,5 45,5 56,2 81,1 20,0 Genre Filles 57,8 42,7 45,2 38,4 45,3 50,3 Garçons 42,2 57,3 54,8 61,6 54,7 49,7 Milieu Rural 52,7 47,0 14,4 11,9 1,9 46,8 Urbain 47,3 53,0 85,6 88,1 98,1 53,2 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Les disparités de scolarisation et la répartition des ressources publiques en éducation 93 scolarisés à ce niveau (9,6 % pour les jeunes visuelle dans le graphique VI.4, ci-après. L'axe du second quintile) alors que leur propor- des ordonnées du graphique représente le taux tion dans la population de référence est, par de représentation relative (rapport de la propor- définition, de 20 %. A ce même niveau d'en- tion d'un groupe social à un niveau seignement les jeunes appartenant au groupe d'enseignement déterminé et de la proportion des ménages les 20 % les plus favorisés re- de ce même groupe dans la population de réfé- présentent déjà 47 % des effectifs. Les rence) des différents groupes considérés aux différenciation entre les enfants urbains et différents niveaux d'études. ruraux est aussi déjà très sensible, les urbains Les données du tableau VI.7, et le graphique représentant 86 % des effectifs contre qui leur est associé, montrent assez clairement seulement 14 % pour les ruraux alors que l'ampleur particulière des disparités selon le ni- leur représentation respective dans la popu- veau de revenu de la famille; il montre aussi que lation de référence est respectivement de 53 si les disparités selon le genre ne doivent sans et 47 %. doute pas être négligées, elles sont toutefois d'une · Ces tendances s'approfondissent encore dans intensité beaucoup plus modérées que celles qui le second cycle secondaire, et davantage dans sont liées au milieu urbain/rural et plus encore l'enseignement supérieur où elles sont deve- au niveau de revenu des ménages. nues presque caricaturales. A ce dernier niveau de scolarisation, on trouve que 81 % des étudiants sont originaires de familles ap- II. La distribution des ressources partenant au quintile de revenu le plus élevé publiques en éducation de la société ivoirienne et que 98 % des étu- diants sont d'origine urbaine. La connaissance de l'influence des variables in- dividuelles sur les scolarisations (approche Les tendances principales de ces disparités sociologique classique dans laquelle on suppose sociales sur l'ensemble du système éducatif ivoi- que l'école a une valeur en elle-même qu'il n'est rien peuvent alors être synthétisées de façon pas nécessaire de mesurer) est évidemment d'un Graphique VI.4. Rapport de scolarisation relative aux différents niveaux éducatifs selon le groupe social 5 20% + pauvres 20% + riches 4 Garçons relative Urbain 3 2 scolarisatiuon Rapport 1 0 Non scol Primaire Sec 1 Sec 2 Supérieur Niveau d'études 94 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien grand intérêt. Cette approche peut utilement être crédits publics mis à disposition du système complétée par une mesure dans laquelle on cher- d'enseignement. Par contre, plus forte est la che à identifier la valeur du bien scolaire proportion d'une classe d'âge qui n'a pas d'ac- approprié par les individus du fait de leur scola- cès à l'école, et plus élevés en termes relatifs risation; cette perspective est de nature (par rapport au primaire) sont les coûts uni- économique et s'intéresse à l'incidence des dé- taires du supérieur au bénéfice des quelques penses publiques pour l'éducation sur la uns qui y ont accès, plus inégale sera la ré- population globale d'une classe d'âge jeune de partition des crédits publics en éducation. la société. Qui profite des ressources mise à dis- ii) le second, dit de la sélectivité sociale, va pren- position du secteur de l'éducation ? dre les disparités structurelles comme L'idée générale de cette analyse est que les in- l'enveloppe au sein de laquelle les disparités dividus accumulent des ressources publiques de dans les scolarisations selon différents grou- par les scolarisations qu'ils effectuent. Ainsi, au pes de population vont s'inscrire. Dans la sein d'une génération, les individus qui n'ont pas mesure où les différents groupes de la popu- accès à l'école, ne bénéficient d'aucune partie lation (selon le genre, la localisation des ressources mises à disposition par l'état pour géographique ou le revenu) réalisent des sco- financer son système éducatif. Par contre, ceux larisations différentes (en durée notamment), qui vont à l'école, et ce d'autant plus qu'ils y il s'ensuit que des différenciations sociales vont longtemps en ayant accès à ces niveaux dans l'appropriation des ressources publiques éducatifs caractérisés par des coûts unitaires plus mises globalement par le pays à disposition élevés, vont accumuler (s'approprier) le long de du secteur sont susceptibles d'exister; elles leur scolarité un certain volume de ressources auront bien sûr une intensité d'autant plus publiques. Il s'ensuit que la répartition des res- grande que les carrières scolaires des diffé- sources publiques pour l'école au sein d'une rents groupes sont elles-mêmes différenciées. génération d'enfants va dépendre d'une part i) de la répartition de leurs scolarisations termi- II.1. Distribution structurelle des dépenses nales (éventuellement bien sûr des disparités de publiques en éducation cette scolarisation selon les différents groupes constitutif de la population), et d'autre part ii) Nous examinons en premier lieu les aspects de la structure des dépenses publiques par élève structurels de la distribution des ressources pu- (coûts unitaires) aux différents niveaux d'ensei- bliques en éducation. Le point de départ consiste gnement. Dans cette analyse, il convient de d'une part à identifier la structure du niveau ter- distinguer deux niveaux complémentaires : minal de scolarisation d'une cohorte de jeunes dans le pays, et d'autre part de déterminer le i) le premier, dit structurel, dérive purement de volume de ressources publiques accumulé jus- la structure moyenne des scolarisations par qu'à chacun de ces niveaux terminaux. On peut niveaux éducatifs et de la structure des dé- aisément passer des données associées aux ni- penses publiques par élève à chacun des veaux éducatifs à celles correspondant aux niveaux d'enseignement, sans qu'on fasse ré- niveaux terminaux de scolarisation, du moins férence aux caractéristiques personnelles de si on se situe dans une perspective temporelle ceux qui sont scolarisés. Dans cette accep- transversale (si on accepte l'argument que les tion, on conçoit que plus grande est la observations disponibles a un moment du temps proportion d'une classe d'âge qui a accès à donne une image raisonnable des chances de l'école, et plus faible est la croissance des coûts scolarisation d'une cohorte d'enfants; en fait, les unitaires avec le niveau éducatif, moins estimations montrent que la perspective trans- structurellement inégale sera la répartition des versale tend plutôt à sous estimer le degré Les disparités de scolarisation et la répartition des ressources publiques en éducation 95 longitudinal d'inégalités mais que cette sous-es- de façon symétrique, les 69,1 % de la cohorte timation est généralement relativement qui ont au plus une scolarité primaire complète modeste). ne reçoivent que 16,5 % des ressources globales Sur la base de la structure des taux de scola- pour le secteur. Par ailleurs, les 35,2 % des en- risation aux différents niveaux éducatifs et du fants de la cohorte qui ne reçoivent aucune volume des ressources publiques unitaires atta- scolarisation ne bénéficient d'aucunes ressour- chées à chacun d'entre eux (calculées comme le ces publiques à ce titre. produit du coût unitaire par année-élève et de la Ces données peuvent être résumées et illus- durée du cycle), le tableau VI.8, ci-après, pré- trées par la construction d'une courbe de Lorentz sente les données correspondant aux différents (qui met en regard la proportion cumulée des niveaux terminaux de scolarisation, en distin- ressources publiques en ordonnées et la propor- guant les scolarités sur des cycles complets et tion cumulée des individus de la cohorte en incomplets. abscisses) et de calculer l'indice de concentra- Les données du tableau VI.8 caractérisent une tion de Gini qui lui est associé. Le graphique distribution des ressources publiques relative- VI.5, ci-après, présente la courbe de Lorentz de ment concentrée. En effet, on peut observer que la distribution structurelle des ressources publi- les 6,4 % des membres de la cohorte qui pour- ques en éducation pour l'année 1999­2000. suivent leurs études jusqu'au niveau supérieur Alors que la première diagonale correspond s'approprient 34,6 % des ressources publiques à la situation de distribution égalitaire dans la- mises à disposition du système éducatif du pays; quelle X % des enfants de la cohorte obtiennent Tableau VI.8. Distribution des ressources publiques pour l'éducation au sein d'une cohorte de 100 enfants (données transversales pour l'année 1999­2000) Ressources publiques Ressources publiques Niveau terminal unitaires pour cohorte % % Durée Cfa Fcfa % cohorte cumulé d'études Niveau Cumulés Fcfa % cumulé Aune scolarisation 35,2 35,2 0 0 0 0 0,0 0,0 Primaire incomplet 15.8 51,0 3 226 800 226 800 3 583 440 5,0 5,0 Primaire complet 18,1 69,1 6 453 600 453 600 8 201 160 11,5 16,5 Secondaire 1 incomplet 4,2 73,3 8 438 000 891 600 3 744 720 5,2 21,7 Secondaire 1complet 13,0 86,3 10 876 000 1 329 600 17 284 800 24,2 45,9 Secondaire 2 incomplet 1,7 88,0 11,5 328 500 1 658 100 2 818 770 3,9 49,9 Secondaire 2 complet 5,6 93,6 13 657 000 1 986 600 11 124 960 15,6 65,4 Supérieur 2 3,2 96,8 15 1 231 600 3 218 200 10 298 240 14,4 79,9 Supérieur 3 1,4 98,2 16 1 847 400 3 83 4000 5 367 600 7,5 87,4 Supérieur 4 1,0 99,2 17 2 463 200 4 449 800 4 449 800 6,2 93,6 Supérieur 5 + 0,8 100,0 19 3 694 800 5 681 400 4 545 120 6,4 100,0 Ensemble 100,0 -- -- -- -- 71 427 610 100,0 -- 96 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien exactement X % des ressources publiques (quel · On peut aussi estimer (de façon graphique que soit X), on peut observer que la courbe de ou par le calcul) quelle part des ressources Lorentz établie pour l'année 1999­2000 (en trait publiques est appropriée par que les 10 % gras), qui correspond à la distribution effective des enfants qui font les scolarités les plus lon- actuelle des ressources publiques en éducation gues (en fait ceux qui font des études dans le pays, s'écarte de façon assez sensible de supérieures auxquels s'ajoutent environ les cette référence égalitaire. Pour évaluer l'ampleur deux-tiers de ceux qui ont la terminale comme de la situation, deux indicateurs, souvent utili- niveau de fin d'études). Cet indicateur est sés dans la littérature, peuvent être estimés : évidemment plus parlant et interprétable de façon plus immédiate que le coefficient de · le premier correspond au calcul du coefficient Gini dont la signification est abstraite. Dans de Gini, qui est égal au rapport de l'aire com- le cas de la Côte-d'Ivoire, cette part est, pour prise entre la courbe de Lorentz et la l'année 1999­2000, estimée représenter 44,2 diagonale et de celle du triangle délimité par % des sommes gérées par le Ministère de les deux axes du graphique et la première dia- l'éducation nationale. Il s'agit là aussi d'une gonale. La valeur numérique de cet indicateur valeur relativement élevée, caractérisant une est, par définition, comprise entre 0 et 1, sa- forte concentration des ressources publiques chant que plus sa valeur est petite plus la et une appropriation d'une forte proportion courbe de Lorentz est proche de la diagonale (44 %) du budget du secteur par une petite et plus la situation de la distribution des res- proportion de la population (10 %). sources publiques se rapproche de la situation égalitaire. Dans le cas de la Côte-d'Ivoire, la Il ne fait pas de doute que ces chiffres, celui valeur du coefficient de Gini pour l'année du coefficient de Gini comme celui de la pro- 1999­2000 est égale à 0,67. Cette valeur est portion des ressources publiques appropriées par bien sûr relativement éloignée de zéro (qui les 10 % les plus scolarisés au sein de leur géné- correspondrait à une distribution de référence ration (mais il s'agit de deux façons alternatives qui serait parfaitement équitable. d'évaluer un même aspect de la réalité), peuvent Graphique VI.5. Courbe de Lorentz de la distribution des ressources en éducation 100 90 80 70 cumulées 60 50 40 ressources 30 des % 20 10 0 0 20 40 60 80 100 % de la cohorte cumulé Les disparités de scolarisation et la répartition des ressources publiques en éducation 97 être apprécier dans l'absolu. Il est aussi intéres- approximation pour la distinction entre régions sant de les placer dans une perspective et zones d'habitat (urbain-rural). Les chiffres comparative. Pour cela la comparaison peut proposés pour ces deux dernières distinctions porter sur les données du pays à deux moments ne doivent être considérés que comme des or- du temps en examinant comment elles ont évo- dres de grandeur, sachant qu'ils donnent sans lué par exemple sur les dix dernières années; on doute toutefois une image raisonnable de la réa- peut aussi porter la comparaison au niveau in- lité ivoirienne en 2000. Le tableau VI.9, ci-après, ternational en contrastant la situation de la donne les mesures proposées en opposant un Côte-d'Ivoire à la fin de la décennie avec ce qu'on groupe de référence, défavorisé, à un ou plu- observe dans d'autres pays de la région à cette sieurs autres, qui eux sont, en termes relatifs, même date. Le tableau VI.9, ci-après, propose favorisés. certains de ces éléments de comparaison. Les chiffres montrent un niveau également élevé de disparités entre les différents groupes considérés dans le pays. Par exemple, on observe II.2. La sélectivité sociale dans la qu'en moyenne les garçons s'approprient 1,79 distribution des ressources pour fois le volume des ressources publiques en édu- le secteur scolaire cation des filles. Le chiffre correspondant est certes également de 1,79 au Bénin (le pays où Sur la base des données disponibles, il est possi- les disparités selon le genre sont les plus fortes ble de reconduire l'analyse de la distribution des parmi la dizaine de pays africains pour lesquel- ressources publiques en éducation en distinguant les cette analyse a été conduite), mais il est de des groupes particuliers au sein de la génération 1,59 au Burkina Faso (un pays où la scolarisa- de jeunes concernés. Les informations permet- tion est sensiblement moins développée qu'en tent une bonne estimation pour la distinction Côte-d'Ivoire), de 1,54 au Mozambique, et de entre les filles et les garçons et seulement une 1,20 au Togo. Les disparités régionales sont for- Tableau VI.9. Eléments comparatifs de la concentration des ressources publiques en éducation % ressources pour les Indicateur Coefficient de Gini 10 % les plus éduquées Année de référence 1992 2000 1992 2000 Côte-d'Ivoire 0,67 44,2 Bénin 0,45 44,0 Burkina Faso 0,75 55,3 Cameroun Mauritanie 0,72 0,65 56 49 Niger Togo 0,510 41 Afrique francophone 0,66 -- 57 -- Afrique anglophone 0,62 -- 53 -- Hors Afrique (pays avec PIB / tête < 1200 $ 0,41 -- 31 -- 98 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien tes également, et méritent évidemment d'être moyenne plus de quatre fois plus de ressources réduites, mais la comparaison avec les autres publiques en éducation qu'une fille de la région pays de la région ne semble pas distinguer d'Odienné. On observe aussi que la dimension spécialement la Côte-d'Ivoire sur ce plan. genre ne domine pas celle selon la région dans Lorsqu'on articule les disparités selon le genre la mesure, par exemple, où la situation de sco- avec celles selon la région, les disparités devien- larisation des filles de Bouaké ou d'Abidjan est nent très larges, les situations extrêmes signalant en moyenne meilleure que celle des garçons de qu'un garçon de la région d'Abidjan obtient en San Pedro ou d'Odienné. Tableau VI.10. Indice de différenciation des ressources publiques appropriées en éducation par différents groupes de population Individu du groupe défavorisé Individu des groupes favorisés Groupe Indice Groupe Indice Filles 1,0 Garçons 1,79 Milieu Rural 1,0 Milieu Urbain 1,49 San Pedro 1,0 Odienné 1,06 Khorogo 1,29 Bondoukou 1,32 Man 1,41 Abengourou 1,59 Daloa 1,61 Bouaké 1,90 Yamoussoukro 2,24 Filles Odienné 1,0 Filles San Pedro 1,09 Filles Bondoukou 1,42 Filles Khorogo 1,44 Filles Daloa 1,45 Filles Man 1,46 Filles Abengourou 1,74 Garçons San Pedro 1,86 Filles Yamoussoukro 2,11 Garçons Odienné 2,13 Filles Bouaké 2,21 Garçons Khorogo 2,39 Garçons Bondoukou 2,41 Filles Abidjan 2,63 Garçons Man 2,67 Garçons Abengourou 2,92 Garçons Bouaké 3,42 Garçons Daloa 3,47 Garçons Yamoussoukro 3,77 Garçons Abidjan 4,10 CHAPITRE 7 Eléments d'analyse de la gestion du système L es questions de gestion (comme les et d'autre part la gestion qui met en application questions de qualité) sont souvent cette politique sur le territoire national. La ges- abordées de façon institutionnelle tion cible alors deux grands domaines (parfois aussi de façon normative). Ces d'intervention : i) la répartition aux unités dé- approches ont bien sûr leur valeur et il est clair concentrées et, de façon ultime, aux écoles et que des analyses concernant la fonctionnalité soit établissements scolaires individuels, des moyens de la chaîne financière qui va du budget aux mobilisés au niveau du pays (il s'agit au sens écoles (les ressources touchent-elles effectivement large de la gestion des moyens humains, physi- et à temps les usagers finaux ?) soit de la chaîne ques et financiers); et ii) la transformation, au hiérarchique qui va des directives générales éma- niveau local, des moyens mobilisés par chaque nant du cabinet du Ministre aux pratiques dans école ou établissement d'enseignement en ap- les écoles individuelles (quelle est l'importance prentissages effectifs chez les élèves (pratiques des «pertes en ligne» ou de la croyance du cabi- de classe et, au sens large, gestion pédagogique). net qu'il a une influence sur la réalité locale ?) Nous examinerons successivement les résultats sont tout à fait souhaitables (et devraient être obtenus sur ces deux aspects de la gestion du conduites). Ce n'est pas l'approche qui a été sui- système éducatif ivoirien : vie dans ce rapport. La conception suivie ici n'est pas ciblée sur les processus intermédiaires mais sur l'efficience finale obtenue à un niveau plus I. La gestion des personnels et des macro comme résultat des processus ayant cours moyens dans le système ivoirien. Dans la conception suivie ici, on distingue La répartition des moyens et des personnels aux d'une part la politique (qui détermine les res- écoles présente une double dimension : i) la pre- sources mobilisées pour le secteur, leur mière consiste à établir des choix, au sens large, répartition entre niveaux et types d'enseigne- en matière de carte scolaire. Il s'agit de détermi- ment, les arbitrages globaux entre la quantité et ner comment les ressources nationales sont la qualité à chacun des niveaux d'enseignement distribuées avec des questions telles que celle de ainsi que les principes généraux de l'action édu- savoir combien d'écoles il paraît souhaitable cative pour favoriser l'efficience et les résultats) d'implanter sur le territoire (national ou régio- 99 100 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien nal), de quelle taille, en quels lieux, ... ; ii) la seignants dans des établissement scolarisant un seconde dimension concerne les allocations de même nombre d'élèves (ou symétriquement que moyens (en particulier les personnels, mais aussi des établissements dotés d'un même nombre d'en- les bâtiments et les moyens de fonctionnement) seignants scolarisent des nombre d'élèves plus ou entre les établissements scolaires. On s'intéresse moins semblables). Qu'en est-il de la situation alors aux mécanismes mis en oeuvre pour réali- sur ce plan dans le système éducatif ivoirien ? ser ces allocations, et bien sûr surtout, in fine, à la cohérence et à l'équité dans la répartition après I.1.1. La situation dans le primaire qu'elle ait été réalisée. Nous examinerons successivement ces deux Dans le primaire, l'analyse de la structure d'al- points en commençant par l'allocation de per- location de personnels et de moyens aux écoles sonnels aux établissements scolaires «qui montre un niveau de cohérence très loin du sou- existent», c'est à dire en considérant implicite- haitable. S'il existe bien une relation globale ment comme exogènes les éléments de type carte positive entre le nombre des élèves et celui des scolaire. enseignants, celle-ci est relativement imprécise en ce sens que de nombreuses écoles s'écartent I.1 La cohérence dans les allocations de de façon très manifeste de la relation moyenne. personnels aux établissements scolaires Ainsi, à titre d'exemple (et sans signaler de si- tuations extrêmes), trouve-t-on des écoles qui Dans un système où la répartition des person- scolarisent 300 élèves dont certaines ont 4 en- nels enseignants serait gérée de façon cohérente, seignants alors que d'autres 8 ou 10; de même efficiente et équitable, on devrait s'attendre à ce (toujours sans considérer des cas extrêmes), qu'à chaque niveau d'enseignement i) il existe parmi les écoles qui disposent de 6 enseignants, une relation positive entre le nombre des ensei- trouve-t-on des écoles qui scolarisent entre 150 gnants en activité dans un établissement scolaire et 450 élèves. et le nombre des élèves qui y sont scolarisés et ii) On peut synthétiser de façon analytique la il existe un nombre plus un moins identique d'en- relation globale entre les deux grandeurs identi- Graphique VII.1. Mise en regard du nombre des enseignants et des effectifs d'élèves des écoles primaires dans le pays 1999­2000 (primaire) 20 ToutesDRENs 18 Linéaire (ToutesDRENs) 16 14 12 10 8 6 4 2 y = 0,0177x + 1,1997 R2 = 0,6345 0 0 100 200 300 400 500 600 700 800 ????????????????????????????????????????????????? Nb. élèves Eléments d'analyse de la gestion du système 101 fiant ainsi d'une part les paramètres de la droite de chacune des Directions Régionales de qui les associe en moyenne, et d'autre part l'am- l'Education Nationale. Le tableau VII.1, ci-après pleur des déviations des écoles individuelles par présente les résultats obtenus. rapport à la relation moyenne d'ensemble. Ils montrent de façon globale que la plus grande partie des disparités de dotation tient aux Nombre d'enseignants = 1,20 différences entre écoles au sein des différentes + 0,0177 x Nombre d'élèves ; DREN qu'à des différences systématiques de R2 = 0,63 dotation des différentes DREN dont l'existence est toutefois avérée. Si la relation générale entre La statistique R2 indique le degré d'associa- nombre d'enseignants et d'élèves présente bien tion entre les deux variables; sa valeur varie entre des similarités entre les différentes directions 0 (indiquant une situation aléatoire et une ab- régionales, l'analyse fait aussi état de différen- sence de relation entre les deux variables) et 1 ces notables. Elles le sont selon une double (indiquant une association parfaite, lorsque tous dimension : les points sont précisément alignés sur la droite). Dans le cas de l'allocation des enseignants du i) La première dimension est de nature quanti- primaire en Côte-d'Ivoire, la valeur de cette sta- tative; elle est mise en évidence par la tistique est de 0,63. Il s'agit d'une valeur faible, simulation du nombre moyen des enseignants comme on devait s'y attendre sur la base à la dans une école type comptant 235 élèves (la fois de l'impression visuelle et du commentaire valeur moyenne de la taille d'une école pri- fait plus haut sur l'ampleur des aléas inter-éco- maire au niveau national). On observe alors les. Cette valeur est surtout faible si on la situe qu'il existe des différences systématiques de dans une perspective de comparaison interna- dotation d'enseignants entre DREN, celles tionale. Ainsi, trouve-t-on certes des pays comme d'Abidjan (la DREN la mieux dotée), de le Bénin et le Cameroun avec une statistique plus Bouaké, de Man et de Yamoussoukro appa- mauvaise que celle de la Côte-d'Ivoire avec des raissant en situation de sur-dotation relative valeurs de R2 respectivement de 0,60 et 0,61, d'enseignants, alors que celles de Khorogo et mais on observe aussi que la valeur du R2 est de de San Pedro apparaissant, par contraste, en 0,72 au Burkina Faso, de 0,80 en Mauritanie, situation de sous-dotation relative. Les écarts de 0,85 au Mozambique, de 0,86 au Niger et de systématiques en matière de dotation d'en- 0,92 en Guinée. Cela montre clairement que, si seignants aux DREN ne sont pas tout à fait aucun pays n'a évidemment une situation par- anecdotiques puisqu'on compte qu'il convien- faite, certains pays sont plus performants que drait d'augmenter de 18 % le nombre des d'autres dans la gestion de la répartition de leur enseignants de la DREN de San Pedro pour personnel enseignant (la ressource principale des qu'elle soit mise à niveau de celle d'Abidjan; systèmes éducatifs) aux écoles individuelles. La de façon semblable, il faudrait augmenter de Côte-d'Ivoire a sans ambiguïté une potentialité 17 % le nombre des enseignants de la DREN très forte d'amélioration sur ce plan. de Khorogo et de 14 % ceux des DREN de Il est maintenant intéressant d'examiner dans Daloa et de Bondoukou pour rétablir l'équi- quelle mesure ce fort degré global d'aléa tient libre avec les dotations en enseignants de la pour une part à des disparités régionales de do- DREN d'Abidjan. tations en personnels enseignants et pour une ii) La deuxième dimension est d'un ordre plus autre à des disparités de dotations aux écoles qualitatif et concerne le degré de cohérence individuelles au sein des différentes unités géo- dans les allocations aux écoles primaires indi- graphiques ou administratives. Pour ce faire, viduelles au sein des différentes DREN, compte nous conduisons la même analyse au niveau tenu de la dotation globale en enseignants dont 102 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien Tableau VII.1. Relation entre nombre d'enseignants et d'élèves dans les différentes DREN Droite de régression : y=ax+b Coefficient .de Nombre d'enseignants DREN régression (a) Constante (b) R_ dans école type de 235 élèves Abengourou 0,0143 1,90 0,45 5,19 Abidjan 0,0157 2,14 0,55 5,76 Bondoukou 0,0196 0,42 0,75 4,93 Bouaké 0,0206 0,77 0,65 5,51 Daloa 0,0171 0,99 0,59 4,92 Dimbokro 0,0171 1,12 0,54 5,05 Korhogo 0,0184 0,58 0,83 4,81 Man 0,0174 1,44 0,50 5,44 Odienne 0,0183 0,83 0,75 5,04 San Pedro 0,0159 1,04 0,78 4,70 Yamoussoukro 0,0155 1,81 0,51 5,37 Ensemble 0,0177 1,20 0,63 5,27 chacune d'entre elles disposent effectivement. quantitatives en enseignants qui sont favorables Des différences notables sont enregistrées. en termes relatifs et un fort degré d'incohérence Alors que les DREN d'Abengourou, de Man, dans les dotations à leurs écoles. Le graphique de Yamoussoukro, de Dimbokro et d'Abidjan VII.2, ci-après, illustre la relation entre le degré sont caractérisées par le degré d'aléa le plus d'aléa dans les dotations aux écoles individuel- élevé (aléa supérieur à 40 %), les DREN de les au sein des différentes DREN (1-R2) et le Bondoukou, Odienne, San Pedro et Khorogo niveau de dotation quantitative de chaque réalisent des performances bien meilleures sur DREN (tel que mesuré par le nombre d'ensei- ce plan (aléa inférieur à 25 %). gnants dans une école type de 235 élèves). Le fait que les entités administratives qui dis- Il n'est pas sans intérêt de noter que ce sont posent de moyens plus favorables en personnels globalement les DREN qui disposent des moyens enseignants tendent à les gérer moins bien que les plus favorables en personnels (compte tenu leurs homologues globalement moins bien do- des effectifs de leurs élèves et de la distribution tées, a déjà été observé dans d'autres pays. Une de leurs écoles par taille) qui semblent les gérer explication un peu immédiate, mais non dénuée de la façon la moins satisfaisante. Ainsi, Les de bon sens, serait que lorsque les moyens sont DREN de San Pedro et de Khorogo sont celles peu abondants, on a tendance à les gérer bien où la dotation en enseignants est la moins favo- parce qu'on y est d'une certaine façon contraint, rable mais où le degré de cohérence dans les alors que lorsque les moyens disponibles sont dotations aux écoles individuelles est le meilleur. en nombre plus favorables, la pression à la bonne Par contraste, les DREN d'Abidjan, de Man et répartition est plus faible, conduisant à une porte de Yamoussoukro ont à la fois des dotations plus grande ouverte pour des influences parasi- Eléments d'analyse de la gestion du système 103 Graphique VII.2. Degré d'aléa dans l'allocation d'enseignants aux écoles et niveau de dotation en enseignants des différentes DREN 60 55 écoles 50 aux 45 40 dotations 35 les 30 dans 25 d'Aléa 20 15 Degré 10 4.6 4.7 4.8 4.9 5 5.1 5.2 5.3 5.4 Nombre d'enseignants pour une école de 235 élèves tes moins fonctionnelles (interventions extérieu- enseignants semble être globalement meilleure res au système notamment). que dans le primaire (avec des R2 de l'ordre de Même si on ne souhaite pas porter des juge- 80 %), bien qu'on observe aussi des cas de sur ments normatifs sur ce dernier aspect des et de sous dotation manifestes. pratiques gestionnaires, il reste clair que des pro- grès substantiels dans l'allocation globale des I.2. Taille des écoles et économies d'échelle enseignants aux écoles primaires peuvent être dans la production scolaire dans le réalisés et qu'il y a à cela deux voies complé- primaire mentaires bien identifiées : i) améliorer la cohérence dans la dotation en enseignants aux Jusqu'à ce point, nous avons considéré comme différentes DREN; c'est une tâche pour le ni- exogène les questions de carte scolaire; on a con- veau central, et ii) améliorer la cohérence dans sidéré les écoles telles qu'elles existent, sans les dotations en enseignants aux écoles indivi- aborder deux questions importantes (et liées) de duelles; c'est une tâche pour les DREN et en planification, à savoir i) celle de la taille des éta- particulier pour celles (notamment Abengourou, blissements (avec la possibilité que certains Man, Yamoussoukro, Dimbokro et d'Abidjan) établissements soient de taille trop petite sur le qui manifestent une performance modeste sur plan économique et/ou pédagogique), et ii) celle ce plan. On sait que de tels progrès sont réalisa- de leur répartition géographique (avec la possi- bles compte tenu des performances effectivement bilité qu'il y ait des zones où l'offre est soit réalisées dans les DREN de Bondoukou, insuffisante soit pléthorique ; voir le chapitre 2 d'Odienne, de San Pedro et de Khorogo. de ce rapport). Nous explorons ici la question de la taille des établissements scolaires. I.1.2. La situation dans le secondaire Nous utilisons ici les notions d'économie d'échelle et de taille économiquement optimale Dans le secondaire, le degré de cohérence des pour un établissement d'enseignement De façon allocations de personnels enseignants et non- notionnelle, il y a économie d'échelle dans la 104 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien Tableau VII.2. Coût unitaire salarial selon l'effectif des élèves dans une école primaire Effectif des élèves 30 50 80 100 150 200 250 300 400 500 Dépenses salariales (000 Fcfa) 3 620 4 361 5 471 6 212 8 063 9 914 11 765 13 616 17 318 21 019 Coût unitaire salarial (Fcfa) 120 679 87 215 68 392 62 117 53 751 49 568 47 059 45 385 43 294 42 039 production d'un bien ou d'un service lorsque le de ces établissements ont normalement tendance coût marginal est décroissant alors que la quan- à diminuer pour progressivement se stabiliser. tité produite augmente; il en est ainsi parce qu'on Les données sur la Côte-d'Ivoire confirment peut faire un meilleur usage des infrastructures cette analyse. Les informations sur chaque école ou des moyens de production. Dans le contexte primaire permettent d'évaluer le montant des scolaire, dès qu'une école est ouverte et même si dépenses de personnel et de calculer un coût le nombre des élèves est très petit, il convient de unitaire salarial de fonctionnement. En mettant disposer d'un nombre minimum de moyens et en regard ce coût unitaire avec l'effectif des élè- de personnes (enseignants, éventuellement non- ves de chaque école, on obtient la relation enseignants) pour la faire fonctionner (eu égard moyenne recherchée. Le Tableau VII.2, et le gra- à la diversité des disciplines enseignées par des phique VII.3 qui lui est associé, présentent les enseignants spécialistes, ces moyens matériels et résultats obtenus. humains minimum ont tendance à être plus im- On voit très clairement que la dépense portants dans le secondaire que dans le moyenne par élève est très importante lorsque primaire). Lorsque le nombre des élèves aug- les effectifs de l'école sont très réduits (121 000 mente les classes et les structures sont mieux Fcfa pour un effectif de 30 élèves dans l'école), «remplies» et les coûts pour le fonctionnement pour décroître rapidement lorsqu'on considère Graphique VII.3. Coût unitaire salarial selon l'effectif des élèves; Ecoles primaires 120000 100000 salarial 80000 unitaire 60000 Coût 40000 20000 0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 Effectif des élèves Eléments d'analyse de la gestion du système 105 Tableau VII.3. Fréquence des écoles primaires comptant moins de 120 élèves selon la DREN DREN Nombre d'écoles Nombre d'écoles <120 élèves % écoles <120 élèves Abengourou 231 36 15,6 Abidjan 2 809 261 9,3 Bondoukou 474 152 32,1 Bouaké 862 224 26,0 Daloa 1 157 178 15,4 Dimbokro 399 69 17,3 Khorogo 535 255 47,7 Man 780 139 17,8 Odienne 433 211 48,7 San Pedro 521 107 20,5 Yamoussoukro 355 49 13,8 Ensemble 8 556 1 681 19,6 des effectifs plus importants (on passe de 121 de Bondoukou et de Bouaké (où environ un 000 Fcfa pour 30 élèves à 54 000 Fcfa pour 150 quart des écoles sont dans ce cas). élèves) et se stabiliser ensuite (autour de 45 000 Cela dit, si la planification scolaire doit cer- Fcfa par élève). De façon certes subjective, il est tes tenir compte de l'argument économique et possible d'identifier une taille d'école, peut-être chercher à éviter de faire fonctionner des écoles comprise entre 120 et 150 élèves, à partir de à effectif très réduit, elle doit d'abord viser à laquelle la dépense par élève ne va diminuer que assurer la scolarisation de tous les enfants. D'une de façon marginale si on considère des écoles à façon générale, on sait que la distance à l'école effectifs plus nombreux. constitue un véritable handicap à la scolarisa- Bien sûr, ceci ne fixe qu'un ordre de grandeur, tion (par exemple, on a estimé dans le chapitre mais un ordre de grandeur tout de même utile à 2 ­ tableau II.7 ­ qu'une distance supérieure à 2 connaître dans une perspective gestionnaire, de km entre l'école et le domicile familial consti- planification ou de carte scolaire. Si on adoptait tuait un handicap avéré pour la scolarisation) si une perspective uniquement économique, ces bien que dans les zones d'habitat dispersé, la écoles dont les effectifs sont inférieurs à disons contrainte de distance impose que certaines éco- 120 élèves devraient être évitées en raison des les ne regroupent qu'un nombre limité d'élèves. coûts élevés qu'elles occasionnent. Le tableau L'argument de la scolarisation et de l'équité doit VII.3, ci-après, présente leur fréquence dans les donc venir en premier (c'est une contrainte de différentes DREN. scolariser tous les enfants), l'argument écono- Globalement, environ 20 % des écoles pri- mique devant venir en second (ce n'est qu'un maires du pays ont moins de 120 élèves; cette objectif de réaliser la scolarisation à moindre proportion est très élevée dans les DREN de coût). Cela ne veut pas dire pour autant que l'ar- Khorogo et d'Odienne (près de la moitié des gument économique doive être totalement écoles) et dans une moindre mesure dans celles abandonné. En effet, il reste des options qui 106 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien doivent être explorées pour assurer i) que les blissements privés à des effets de sélection de la écoles sont à distance acceptable de la popula- population (nous ne disposons pas des données tion et ii) sont caractérisées par des coûts qui permettraient de contrôler cet effet de sélec- unitaires également acceptables. Le recours sys- tion), il reste probable que la meilleure tématique aux classes multigrades est à cet égard performance des établissements privés tient aussi une option à considérer de façon positive. On à un meilleur suivi des enseignants et des ensei- sait en effet que mise en oeuvre de façon adé- gnements, c'est à dire à une meilleure gestion de quate (formation des enseignants et petits la qualité. Ceci n'est bien sûr qu'une conjecture. matériels pédagogiques pour les élèves), la for- Si on se situe maintenant au sein du groupe mule d'enseignement multigrade permet de des établissements publics et qu'on mette en re- concilier les deux objectifs à priori contradic- gard les résultats obtenus avec les ressources toires dans les zones d'habitat dispersé. mobilisées, on voit en premier lieu une énorme dispersion sur chacune des deux grandeurs con- sidérées. C'est par exemple ce qu'on observe II. La gestion pédagogique; dans le graphique VII.4, ci-après, qui ne con- transformation des ressources en cerne que les écoles primaires publiques. Le taux apprentissage chez les élèves de réussite, au niveau des écoles primaires indi- viduelles, au CEPE (ou de l'examen d'entrée en Les établissements privés (notamment confes- 6ème) varie virtuellement de 0 à 100 % pour sionnels) obtiennent de bien meilleurs résultats une moyenne proche de 40 %, alors que le coût que les établissements publics aux examens na- unitaire salarial de scolarisation varie pour sa tionaux, même après avoir contrôle l'incidence part de 15 à 75000 Fcfa (même en excluant les des modes physiques d'organisation. On observe cas extrêmes) pour une moyenne un peu infé- en outre que les établissement privés ne dispo- rieure à 50 000 Fcfa par an. On voit en second sent pas d'enseignants plus qualifiés que les lieu qu'il n'existe aucune corrélation (ceci est établissements publics; si on peut certes affecter vérifié empiriquement avec l'usage des métho- une part de la meilleure performance des éta- des statistiques appropriées) entre les deux Graphique VII.4. Résultat au CEPE en fonction du coût unitaire salarial dans une école 1,2 1,0 CEPE au 0,8 réussite 0,6 de 0,4 Proportion 0,2 0,0 5000 15000 25000 35000 45000 55000 65000 75000 Coût unitaire salarial Eléments d'analyse de la gestion du système 107 Graphique VII.5. Relation entre le coût unitaire et le score final moyen ajusté dans des classes de CM1 150 130 ajusté 110 moyen final 90 Score 70 50 0 50000 100000 150000 200000 Coût unitaire (Fcfa) grandeurs. Il y a bonnes et de mauvaises perfor- rien n'est fait pour modifier cet état insatisfaisant mances au CEPE (ou à l'examen d'entrée en du pilotage du système éducatif. Ces écoles ne sixième), et ce indépendamment du niveau des sont même pas identifiées si bien qu'aucune ac- ressources publiques mobilisées par élève au ni- tion corrective n'est mise en place. Le système veau d'une école. est incapable de répondre à cette question Dans un système qui serait globalement bien d'abord parce qu'il se donne pas les moyens de géré sur le plan pédagogique, on devrait s'atten- se la poser, et ensuite parce que rien n'est prévu dre à l'existence d'une relation positive entre le dans son dispositif gestionnaire pour y appor- volume des ressources dont dispose une école et ter un réponse. le niveau d'acquisitions de ses élèves, manifes- Ce qui vient d'être analysé sur la base des ré- tant ainsi une capacité à transformer les sultats au CEPE peut l'être aussi sur la base des ressources disponibles en résultats. Le fait qu'on résultats à des épreuves standardisées, type n'observe l'absence complète d'une telle relation PASEC. Les mesures sont alors plus précises (car est interprété comme un signe de défaillance sur on peut identifier la valeur ajoutée au cours d'une le plan de la gestion pédagogique; cette dé- année scolaire et la confronter aux ressources faillance est manifeste notamment par deux faits qui ont effectivement présentes dans chaque tout à fait important : i) le premier est qu'il existe classe de l'échantillon au cours de cette même un nombre important d'écoles qui ont des res- année) et plus affinées (en ce sens qu'on peut sources confortables (au moins supérieures à la contrôler l'influence des facteurs sociaux qui moyenne) et qui ont des performances faibles diffèrent d'une classe à l'autre). Les résultats en termes de résultat à l'examen (ces écoles sont obtenus sont en revanche tout à fait semblables identifiées dans l'ellipse marquée par un trait noir à ceux décrits ci-dessus sur la base des taux d'ad- épais dans le graphique VII.4). Ces écoles sont mission au CEPE (ou à l'examen d'entrée en en quelque sorte «délinquantes» en ce sens qu'el- 6ème). On pouvait évidemment en avoir une in- les disposent de ressources à priori adéquates et tuition à l'examen des résultats empiriques qu'elles ne produisent pas les services éducatifs présentés dans le chapitre 4 de ce rapport qui avec la qualité attendue; ii) le second fait est que soulignaient la faible relation entre moyens 108 Rapport d'Etat du Système Educatif Ivoirien mobilisés et résultats tangibles d'apprentissage tème éducatif ivoirien (mais ce n'est évidemment chez les élèves. Le graphique VII.5, ci-après pas une caractéristique propre à la Côte-d'Ivoire) donne le score moyen de fin d'année ajusté pour puisse évoluer dans le sens d'un pilotage par les la valeur du score moyen en début d'année (va- résultats. Comme ces résultats sont produits au leur ajoutée) et pour l'influence des vatriables niveau local, cette culture du pilotage doit aussi sociales de 117 classes de CM1 selon la valeur avoir une composante décentralisée tout à fait du coût unitaire caractérisant les conditions d'en- substantielle. On voit bien que la transition d'une seignement dans chacune des classes étudiées, gestion du système qui est aujourd'hui essentiel- au cours de l'amnnée scolaire étudiée. lement centralisée et ciblée sur les moyens vers Ces observations doivent conduire à des ré- une gestion fondée sur les résultats et qui serait flexion nécessaires et importantes en termes de décentralisée correspond une sorte de révolution politique éducative : Comme le pays est carac- culturelle pour le système; les choses se pour- térisé par un faible niveau de performance dans ront sans doute se faire que de façon progressive, sa gestion pédagogique (en ce sens que des res- mais les analyses présentées dans ce chapitre sources identiques produisent des résultats combien il sera important de s'engager résolu- effectifs très variées d'une école à l'autre), il s'en- ment dans cette direction. suit que, dans les conditions actuelles, Enfin, il faut souligner que si des ressources l'augmentation des ressources avec l'idée que nouvelles peuvent dans doute être justifiées pour cela aurait des effets positifs sur la qualité, est améliorer la qualité du système, cela n'aura de dans une large mesure illusoire. De façon liée, il sens que dans la mesure où les améliorations existe des gisements importants pour améliorer nécessaires en matière de gestion auraient été le niveau moyen d'apprentissage des élèves du réalisées : i) des améliorations dans la gestion pays en conduisant les écoles qui ne sont pas administrative et des personnels pour que les performantes à le devenir. Pour cela, il s'agit de ressources nationales mises à disposition du sys- gestion (identifier ces écoles par un système d'in- tème soient mieux distribuées entre les DREN, formations pertinent, définir des stratégies pour et de façon ultime ente les différentes écoles in- que le système soit réactif à ces dysfonctionne- dividuelles qui constituent le système national; ments) et non directement de ressources. ii) des améliorations dans la transformation, au Cela conduit à souligner combien il serait niveau local, des ressources existantes en appren- important que la culture prévalant dans le sys- tissages effectifs des élèves.