ზოგადი მიმოხილვა რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი შედეგების მიღწევა განათლების სფეროში აღმოსავლეთ ევროპასა და ცენტრალურ აზიაში ლარს სონდერგარდი და მამთა მურთჰი, დინა აბუ-გაიდასთან, კრისტიან ბოდევიგსა და იან რუტკოვსკისთან ერთად მსოფლიო ბანკი ვაშინგტონი, კოლუმბიის ოლქი ეს ბროშურა შეიცავს ზოგად მიმოხილვას მსოფლიო ბანკის მიერ უახლოეს მომავალში გამოსაცემი წიგნისა „რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი: შედეგების მიღწევა განათლების სფეროში აღმოსავლეთ ევროპასა და ცენტრალურ აზიაში“. მასში აგრეთვე მოცემულია წიგნში შესული საკითხების ჩამონათვალი. მსოფლიო ბანკის მიერ გამოცემული წიგნის სრული ვარიანტის შესაკვეთად გთხოვთ გამოიყენოთ ამ ბულკეტის უკანა გვერდზე მოცემული ფორმა. © 2012 რეკონსტრუქციისა და განვითარების საერთაშორისო ბანკი / მსოფლიო ბანკი 1818 H ქუჩა, ნიუ-იორკი ვაშინგტონი, კოლუმბიის ოლქი, 20433 ტელეფონი: 202-473-1000 ინტერნეტი: www.worldbank.org ყველა უფლება შენარჩუნებულია ეს ნაშრომი არის რეკონსტრუქციისა და განვითარების საერთაშორისო ბანკის / მსოფლიო ბანკის თანამშრომელთა მუშაობის შედეგი. მასში მოცემული მასალები, ინტერპრეტაცია და დასკვნები ყოველთვის არ ასახავდნენ მსოფლიო ბანკის აღმასრულებელი დირექტორების ან მათი მთავრობების შეხედულებებს. მსოფლიო ბანკი არ იძლევა ამ ნაშრომში მოყვანილი მონაცემების სიზუსტის გარანტიას. ნაშრომში შეტანილ რუკებზე ნაჩვენები საზღვრები, ფერები, აღნიშნვები და სხვა ინფორმაცია არ გულისხმობს მსოფლიო ბანკის დასკვნას აღნიშნული ტერიტორიის სამართლებრივი სტატუსის შესახებ ან მის მიერ ამ საზღვრების აღიარებას თუ მხარდაჭერას. უფლებები და ნებართვები ამ გამოცემაში მოყვანილ მასალებთან დაკავშირებით საავტორო უფლებები დაცულია. ნებართვის გარეშე ამ ნაშრომის ასლის გაკეთება ან ტექსტის ნაწილების გამოყენება შეიძლება სათანადო კანონის დარღვევად იქნას მიჩნეული. რეკონსტრუქციისა და განვითარების საერთაშორისო ბანკი / მსოფლიო ბანკი ხელს შეუწყობს ამ ნაშრომის გავრცელებას და ნორმალურ პირობებში შეუფერხებლად გასცემს ამ ნაშრომის ნაწილების გამოყენების ნებართვას. ამ ნაშრომის ფოტოასლის ან მისი ნაწილის გადაბეჭდვის ნებართვის მისაღებად გთხოვთ გთხოვთ გაგზავნოთ სრული ინფორმაციის შემცველი მოთხოვნა მისამართზე: Copyright Clearance Center Inc., 222 Rosewood Drive, Danvers, MA 01923, USA; ტელეფონი: 978-750-8400; ფაქსი: 978-750-4470; ინტერნეტი: www.copyright.com. უფლებებისა და ლიცენზიების შესახებ, მათ შორის მეორადი საავტორო უფლებების შესახებ ყველა სხვა კითხვებით, გთხოვთ მიმართოთ მსოფლიო ბანკის გამომცემლობას შემდეგ მისამართზე: The World Bank, 1818 H Street NW, Washington, DC 20433, USA; ფაქსი: 202-522-2422; ელექტრონული ფოსტა: pubrights@worldbank.org. ფოტო გარეკანზე: ალექსანდრუ იონ კუზას სახელობის უნივერსიტეტის (იაზი, რუმინეთი) 2007 წლის კურსდამთავრებულთა ცერემონია. © Mediafax Foto/Liviu Chirica. სარჩევი შესავალი წიგნისათვის „რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი“ ...........................i მადლობა ნაშრომში შეტანილი წვლილისათვის ..................................................................................iv აბრევიატურები „რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი“ ....................................................................vi შინაარსი .......................................................................................................................................................vi მოკლე მიმოხილვა ....................................................................................................................................... 1 უნარ-ჩვევების (კომპეტენციების) პრობლემა ......................................................................................... 2 რატომ იქმნება კომპეტენციების პრობლემა, თუ განათლების სისტემები სათანადო შედეგებს იძლევა? ........................................................................................................................................ 5 პრიორიტეტული სფეროები მოქმედებისათვის .................................................................................... 7 განათლების სისტემების მართვა შედეგების მისაღწევად ................................................................... 9 ზრდასრულთა განათლების სისტემისთვის საფუძვლის მომზადება ............................................ 14 დასკვნა ........................................................................................................................................................ 15 შენიშვნები ................................................................................................................................................... 17 გრაფიკები 0.1. კითხვის უნარის შეფასება 15 წლის ასაკის სტუდენტებში, სტუდენტების შეფასების საერთაშორისო პროგრამის მიხედვით, 2009წ. 3 0.2 ფირმების გადანაწილება ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონში, რომელთაც მიაჩნიათ, რომ შრომითი რესურსის უნარ-ჩვევები „სერიოზულ“ ან „ძალიან სერიოზულ“ პრობლემას წარმოადგენს, 2008წ. 4 0.3. სკოლების დაწყებით საფეხურზე მოსწავლე-მასწავლებელთა თანაფარდობა ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონში მსოფლიოს სხვა რეგიონებთან შედარებით, 1990-2008წწ. 8 0.4 სტუდენტთა სწავლების შედეგების შეფასებისა და მონაცემთა გამოყენების სტატუსი ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონში, 2009წ. 11 0 i რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი შესავალი წიგნისათვის „რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი“ საყოველთაოდ ცნობილია, რომ კარგი განათლება ეკონომიკური ზრდისა და განვითარების მამოძრავებელი ძალაა. ამავე დროს, განათლების ხარისხისა და სათანადო მიზანმიმართულების უზრუნველყოფა უკიდურესად ძნელია, მათ შორის პრობლემის ქმედითი გადაწყვეტის ერთი პოლიტიკური გზის არარსებობის გამოც. შეიცავს რა უკანასკნელ პერიოდში აღმოსავლეთ ევროპისა და ყოფილი საბჭოთა კავშირის ქვეყნების მიერ მიღებული გამოცდილების ანალიზს, ეს წიგნი გვეხმარება უკეთ გავიგოთ, თუ რა გზითაა შესაძლებელი განათლების სისტემის გაუმჯობესება. 20 წლის წინ ამ რეგიონის ქვეყნები ცნო ბილნი იყვნენ საყოველთაოდ ხელმისაწვდომი განათლების სისტემით და მას შემდეგ ყოველ ღონეს ხმარობდნენ ამ რეპუტაციის შესანარჩუნებლად. განათლების ხარისხისა და რელევანტურობის გაუარესებას ხელი შეუწყო სამმა ფაქტორმა: 1. გეგმიური ეკონომიკის ერთერთი მემკვიდრეობაა მეტისმეტი ყურადღება საწყისი რესურსების დაგეგმვის მიმართ (როგორიცაა მაგ.: სკოლებისა და მასწავლებლების რაოდენობა) და არასაკმარისი ყურადღება საბოლოო შედეგებისადმი. მათ დროულად ვერ ჩამოაყალიბეს სისტემები იმის შესააფასებლად, თუ რა ცოდნას იღებენ სტუდენტები და აძლევთ თუ არა მათ ეს ცოდნა სამუშაოს პოვნის შესაძლებლობას. ამ ასპექტში, მათი განათლების სისტემები სიბნელეში მუშაობენ, რის გამოც პოლიტიკის შემუშავება უკიდურესად ძნელდება. 2. მართვის სისტემა, რომელიც აგრეთვე მემკვიდრეობით იქნა მიღებული, ზღუდავს სკოლების მიერ სასწავლო გარემოს გაუმჯობესების შესაძლებლობას და მუნიციპალიტეტების მიერ პროგრამების განსხვავებული ნაკრების შეთავაზებას დასაქმების ადგილობრივი ბაზრის მოთხოვნების საფუძველზე. ისევე როგორც შეფასების შემთხვევაში, აღნიშნულ ქვეყნებს დააგვიანდათ მმართველობისა და ანგარიშგების სფეროში ისეთი რეფორმების გატარება, რომელიც ამჟამად მსოფლიოს განათლების სისტემების ნაწილია. შეზღუდული ავტონომიისა და შედეგებზე პასუხისმგებლობის არქონის თვალსაზრისით არსებულმა პრობლემებმა შეასუსტა სისტემა და მისი გაუმჯობესების შინაგანი სტიმული, რამაც ხელი შეუწყო უნარ -ჩვევების ნაკლებობას. მართლაც, მთელ რიგ ქვეყნებში იზრდება კომპანიების უკმაყოფილება რელევანტური უნარ-ჩვევების არარსებობის გამო. 3. ასეთ სისტემებში სულ უფრო მეტი რესურსები გამოიყენება იქ, სადაც მათი საჭიროება არ არსებობს. მაგ.: გასული 20 წლის მანძილზე მოსწავლეების რაოდენობის მკვეთრ შემცირებას თან არ სდევდა საკლასო ოთახებისა და მასწავლებლების რაოდენობის შესაბამისი შემცირება. ამის გამო, რესურსები სულ უფრო მეტად უკავშირდება სკოლებსა და მასწავლებლებს, მაშინ როდესაც სხვაგან მათი გამოყენება გაცილებით უკეთესი იქნებოდა. ეს ნაკლოვანებები დამახასიათებელია არა მხოლოდ სკოლებისათვის, არამედ აგრეთვე უმაღლესი განათლებისა და ტრენინგისათვიდს. ii რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი ამ ნაკლოვანებების შედეგად, აღნიშნული რეგიონის ქვეყნებში განათლების ხარისხი და რელევანტურობა სულ უფრო საეჭვო ხდება. მოსწავლეთა დიდ ნაწილს სკოლის დამთავრებისას განათლების მინილალური დონე აქვს მიღებული. შეფასების სისტემები დროულად ვერ ასახავენ მოსწავლეთა წარუმატებლობას - არც სკოლებს და არც მუნიციპალიტეტებს არ აქვთ საკმარისი დაინტერესება უზრუნველყონ ცოდნის საფუძვლების დაუფლება ყველა მოსწავლის მიერ. გარდა აქმისა, სკოლები განათლების ეს სისტემები ცდილობენ საბაზისოზე მაღალი რანგის უნარებისა და ცოდნის უზრუნველყოფას, მაგრამ ამისათვის სკოლებს აუცილებლად სჭირდებათ კარგად მოტივირებული და მაღალი კვალიფიკაციის მქონე მასწავლებლები. დაბალი ხელფასებისა და კადრების ისტორიული სიჭარბის გამო ასეთი მასწავლებლების მოზიდვა ძალიან ცოტა სასკოლო სისტემას შეუძლია. აღნიშნული სისტემების ხედვა და რესურსები არ იყო მიმართული იმაზე, რომ პროფტექნიკური განათლება მოსწავლეებისათვის მიმზიდველი გამხდარიყო (ამ დარგს რეფორმები ყველაზე ნაკლებად შეეხო); შესაბამისად, პროფტექნიკური განათლების ხარისხი გაუარესდა, მოსწავლეების რაოდენობა შემცირდა და ამჟამად აღნიშნული ქვეყნები ტექნიკური სპეციალისტების ნაკლებობას განიცდიან. ამ წიგნში გატარებულია აზრი, რომ განათლების ხარისხისა და რელევანტურობის ასამაღლებლად აღნიშნული რეგიონის ქვეყნებმა თავიანთი მიდგომა ძირფესვიანად უნდა შეცვალონ. დასაწყისისათვის, განათლების სისტემამ უნდა „აანთოს სინათლე“ და სერიოზულად მოეკიდოს სტუდენტების მიერ რეალურად შეძენილი ცოდნის შეფასებას - მხოლოდ საწყისი რესურსების შეფასება იმ რწმენით, რომ მათ ავტომატურად მოჰყვება ცოდნა, სწორი მიდგომა არ არის. სათანადო შეფასებისათვის აუცილებელია გვქონდეს ინფორმაცია როგორც სასწავლო, ასევე პოლიტიკის შემუშავების პროცესის წარმართვისას. პოლიტიკის შემმუშავებელმა პირებმა ყურადღება უნდა გადაიტანონ საწყისი რესურსებისა და პროცესების კონტროლიდან მოსწავლეთა ცოდნის გაუმჯობესების სტიმულის შექმნაზე, როგორც სკოლებში, ასევე უმაღლეს სასწავლებლებში. დაბოლოს, იმისათვის რომ რეფორმა ფინანსურად განხორციელებადი იყოს, განათლებაზე გამოყოფილი თანხები უფრო ეფექტიანად უნდა იხარჯებოდეს. კერძოდ, ამ რეგიონის ქვეყნებს არ შეუძლიათ დააფინანსონ მსოფლიოში ყველაზე მცირერიცხოვანი კლასები და ნახევრად ცარიელი შენობების განათება / გათბობა მაშინ, როდესაც რესურსები სხვაგან უფრო სჭირდებათ. ჩვენ გულწრფელად ვიმედოვნებთ, რომ ეს წიგნი სტიმულს მისცემს დისკუსიებს აღნიშნულ ქვეყნებში განათლებისა და ტრენინგის გაუმჯოესების გზების თაობაზე და ხელს შეუწყობს საყოველთაო კეთილდღეობის მომტან ქმედებებს. ფილიპ ლე უერუ ვიცე პრეზიდენტი, ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონი iii რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი მსოფლიო ბანკი ვაშინგტონი, კოლუმბიის ოლქი iv რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი მადლობა ნაშრომში შეტანილი წვლილისათვის ამ კვლევას ხელმძღვანელობდა ლარს სონდერგაარდი (მე-3 და მე-4 თავების ავტორი) და მამთა მურთჰი (ზოგადი მიმოხილვისა და მე-7 თავის ავტორი). პირველი თავი დაწერილია იან რუტკოვსკის მიერ; მე-2 თავი დაწერა დინა აბუ -გაიდამ, კრისტიან ბოდევიგისა და ლარს სონდერგაარდის მონაწილეობით; მე-4 თავი დაწერა ლარს სონდერგაარდმა, ალექს აშერის მონაწილეობით; და მე-6 თავი დაწერა კრისტიან ბოდევიგმა, საროჯინი ჰირშლეიფერის მონაწილეობით. ადრეულ ეტაპზე ლარს სონდერგაარდთან ერთად კვლევას აგრეთვე ხელმძღვანელობდა დინა აბუ-გაიდა. ეს წიგნი დაიწერა რეგიონალური კვლევითი პროგრამის შედეგების საფუძველზე, რომელიც ხორციელდებოდა ევროპისა და ცენტრალური აზიის უფროსი ეკონომისტის ოფისის მიერ. წიგნის წერის პროცესში ავტორებს დახმარება აღმოუჩინა ორმა უფროსმა ეკონომისტმა: პრადიპ მიტრამ და ინდერმიტ გილმა. ავტორები მადლობას უცხადებენ ორივე მათგანს რჩევებისა და დახმარებისათვის. ამ წიგნის შექმნაში მნიშვნელოვანი წვლილი შეიტანეს მაიკლ მერტოგმა, ალექს აშერმა, ივეტა სილოვამ, ანდრას ბენედეკმა, ალგერლინ გილმა, როსტისლავ კაპელიუშნიკოვმა, ჰაკამ ერკანმა, ჯერჟი ვიშნევსკიმ, მიჩიეჟ ჯაკუბოვსკიმ, ჰარი ენტონი პატრინოსმა და ემილიო ერნესტო პორტამ. ჩვენ აგრეთვე მადლობას ვუცხადებთ ჰუან მანუელ მორენოს და ნინა არნოლდს, რომლებმაც წაიკითხეს წიგნის რამოდენიმე შავი ვარიანტი, მოგვაწოდეს თავისი კომენტარები და დაგვეხმარნენ ნაშრომის ძირითადი იდეების ჩამოყალიბებაში. ჩვენ აგრეთვე მადლობას ვუხდით ალგერლინ გილს კვლევის პროცესში გაწეული ბრწყინვალე დახმარებისათვის და წიგნის რამოდენიმე თავის დაწერაში შეტანილი წვლილისათვის. გარდა ამისა, მადლობას ვუხდით ნადეჟდა ლეპეშკოს და კარმენ ლაურენტეს, რომლებიც გრაფიკების და ნახაზების მომზადებაში დაგვეხმარნენ. აგრეთვე გვინდა ავღნიშნოთ პეგი მაკინერნის და პატრიცია კარლეის ბრწყინვალე სარედაქტორო ნამუშევარი და ლარი ფორგის მიერ პირველი თავის რედაქტირებაში გაწეული დახმარება. ამ წიგნს აგრეთვე ღირებულება შემატა სასარგებლო კომენტარებმა, რომლებიც მოგვაწოდეს ჩვენმა კოლეგებმა: რიჩარდ მურნეინმა, ადმიტ დარმა, ბერნარ ჰუგონიერმა, ჰალსი როჯერსმა და მანფრედ უალენბორნმა. ჩვენთვის ძალიან სასარგებლო იყო ის წვლილი, კომენტარები და მოსაზრებები, რომლებიც მოგვაწოდეს ჩვენმა მრავალრიცხოვანმა კოლეგებმა, მათ შორის მოჰამედ იჰსან აჯუადმა, ჯორდონ ბეჩერმანმა, მერი კანინგმა, ისაკ ფროუმინმა, საჩიკო კატაოკამ, არვო კუდომ, ტობი ლიდენმა, ლილი მულატუმ. ბოჯანა ნასევრამ, რიჰანა რიფატ რაზამ, ალბერტო როდრიგესმა, მარჩელო სელოვსკიმ, იან სადლაკმა, ჯამილ სალმიმ, ლუის კრაუჩმა და მრავალმა სხვამ. ამ წიგნში გაპარული ყველა შეცდომა მხოლოდ და მხოლოდ ავტორების პასუხისმგებლობაა. v რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი აბრევიატურები BEEPS ბიზნეს გარემოსა და საწარმოთა კვლევა CIS დამოუკიდებელ სახელმწიფოთა თანამეგობრობა ECA ევროპა და ცენტრალაური აზია EU ევროკავშირი EU10+1 ბულგარეთი, ჩეხეთის რესპუბლიკა, ესტონეთი, უნგრეთი, ლატვია, პოლონეთი, რუმინეთი, სლოვაკეთის რესპუბლიკა და სლოვენია, პლუს ხორვატია GDP მთლიანი შიდა პროდუქტი OECD ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაცია PIAAC ზრდასრულთა განათლების საერთაშორისო შეფასების პროგრამა, OECD (ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაცია) PISA სტუდენტთა შეფასების საერთაშორისო პროგრამა, OECD (ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაცია) PPP მსყიდველობითი უნარის პარიტეტი ქვეყნების აბრევიატურები, რომლებიც გამოყენებულია გრაფიკებსა და ცხრილებში ALB ალბანეთი KAZ ყაზახეთი ARM სომხეთი KGZ ყირგიზეთის რესპუბლიკა AUT ავსტრია LTU ლიტვა AZE აზერბაიჯანი LUX ლუქსემბურგი BEL ბელგია LVA ლატვია BGR ბულგარეთი MDA მოლდავეთი ყოფილი იუგოსლავიის რესპუბლიკა BIH ბოსნია და ჰერცოგოვინა MKD მაკედონია BLR ბელარუსი MLT მალტა CYP კვიპროსი NLD ნიდერლანდები CZE ჩეხეთის რესპუბლიკა NOR ნორვეგია DEU გერმანია POL პოლონეთი DNK დანია PRT პორტუგალია ESP ესპანეთი ROU რუმინეთი EST ესტონეთი RUS რუსეთის ფედერაცია FIN ფინეთი SRB სერბეთი FRA საფრანგეთი SVN სლოვენია GBR გაერთიანებული სამეფო SVK სლოვაკეთი GEO საქართველო SWE შვედეთი GRC საბერძნეთი TJK ტაჯიკეთი HRV ხორვატია TKM თურქმენეთი HUN უნგრეთი TUR თურქეთი IRL ირლანდია UKR უკრაინა ISL ისლანდია UZB უზბეკეთი ITA იტალია შენიშვნა: ქვეყნების სამი ასოსაგან შემდგარი ზემოაღნიშნული კოდები წარმოადგენს სტანდარტიზაციის საერთაშორისო ორგანიზაციის (ISO) ქვეყნების აღნიშვნას 3166 სტანდარტის მიხედვით. vi რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი „რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი“ შინაარსი წინასიტყვაობა მადლობები აბრევიატურები ზოგადი მიმოხილვა თავი 1 ECA-ს ქვეყნებში უნარ-ჩვევებზე არსებული მოთხოვნა თავი 2 განათლებისა და უნარ-ჩვევების მიწოდების არსებული სისტემა ECA-ს ბაზარზე თავი 3 უნარ-ჩვევების ნაკლებობის პრობლემის გადაჭრა ECA-ს რეგიონში: პოლიტიკის ჩარჩო თავი 4 მართვა შედეგების მიღწევის მიზნით განათლების უნივერსიტეტამდელ დონეზე თავი 5 მართვა შედეგების მიღწევის მიზნით უმაღლესი განათლების საფეხურზე თავი 6 ზრდასრულთა განათლების ხელშეწყობა ECA-ს ქვეყნებში თავი 7 დასკვნა: ECA-ს რეგიონში განათლების რეფორმის გზა ლიტერატურა მოკლე მიმოხილვა ევროპისა და ცენტრალური აზიის ქვეყნები (ECA),1 სხვა განვითარებადი რეგიონების მსგავსად, ამჟამად, კრიზისით გამოწვეულ სირთულეებსა და გამოწვევებს უმკლავდებიან. პოსტ-კრიზისული პირობები მნიშვნელოვნად განსხვავდება გასულ წლებში არსებული პირობებისაგან. ფინანსური რესურსები უფრო შეზღუდული და ძვირია, ხოლო ექსპორტის ზრდა შეზღუდულია მიწოდების ქვეყნებში პოტენციურად შენელებული ზრდის გამო. ამ კონტესქტში, ზრდის აღდგენისა და შენარჩუნებისათვის აუცილებელია რეფორმები, რომლებიც ხელს შეუწყობს კონკურენციას და გაზრდის შრომის პროდუქტიულობას. ამგვარი რეფორმები კიდევ უფრო მნიშვნელოვანია რეგიონის ბევრ ქვეყანაში შრომისუნარიანი ასაკის მოსახლეობის შემცირების გამო. ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონში წარსული ბუმის წლებში სერიოზული დაბრკოლებები არსებობდა ზრდის პოტენციალის თვალსაზრისით, განსაკუთრებით შრომის ბაზრისათვის აუცილებელი უნარ-ჩვევების განვითარების კუთხით (Mitra et al 2010წ). რამდენადაც პარადოქსული არ უნდა იყოს, განათლების შედარებით მაღალი დონის მაჩვენებლისა (რამდენადაც ეს განისაზღვრება მოსახლების განათლების დონით) და მაღალი ხარისხის განათლების სისტემის მქონე რეგიონისთვის, განვითარების ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი დაბრკოლება კვალიფიცირებული შრომითი რესურსის ნაკლებობა გახდა. წინამდებარე წიგნის მიზანია გავცეთ პასუხი შეკითხვებზე: – რატომ ჩივიან მუდამ ფირმები ევროპასა და ცენტრალურ აზიაში, რომ ვერ პოულობენ უმაღლესი განათლების მქონე ისეთ პირებს, რომლებსაც შესაბამისი უნარ-ჩვევები აქვთ და რისი გაკეთება შეუძლიათ ამ რეგიონის ქვეყნებს ამ ნაკლოვანების აღსაკვეთად? ამ შეკითხვებზე პასუხის გაცემისას, წინამდებარე წიგნში, წავაწყდით ფუნდამენტურ პრობლემას: არსებობს მონაცემები სტუდენტების შესახებ, რომლებიც ამთავრებენ უმაღლეს სასწავლებლებს (ე.ი. გაცემულ დიპლომთა რიცხვი) ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის ქვეყნებში, თუმცა არ არსებობს შედარებითი მონაცემები იმის შესახებ, აქვთ თუ არა ადამიანებს, რომლებიც ზოგად განათლებას და უმაღლეს განათლებას, მათ შორის პროფესიულ განათლებას, იღებენ (რომლის მიღების შედეგად ამ რეგიონში კურსდამთავრებულები შრომის ბაზარზე გადიან), სათანადო უნარ-ჩვევები და კომპეტენცია შრომის ბაზრის მოთხოვნების დასაკმაყოფილებლად. წინამდებარე წიგნში გამოყენებულია მონაცემთა სხვადასხვა წყარო იმის დასადასტურებლად, რომ ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონში უნარ-ჩვევების პრობლემა უფრო მეტად უკავშირდება ამ ქვეყნებში არსებულ განათლების ხარისხსა და რელევანტურობას, ვიდრე ხელმისაწვდომობის პრობლემას. წიგნში წარმოდგენილი ძირითადი არგუმენტი იმაში მდგომარეობს, რომ განათლების სამინისტროები სხვადასხვა ფორმით არიან შეზღუდულნი თავიანთი განათლებისა და მომზადების სექტორების ეფექტურ მართვაში. სამი ყველაზე მნიშვნელოვანი და ურთიერთდაკავშირებული დაბრკოლება ხარისხისა და რელევანტურობის გაუმჯობესებისათვის გახლავთ: ძირითად უნარ-ჩვევებთან დაკავშირებით მოსწრების შესახებ სისტემატიური მონაცემების ნაკლებობა (ე.ი. რამდენად სწავლობენ სტუდენტები და რამდენად საქმდებიან სასწავლებლის დამთავრების შემდეგ), ცენტრალური დაგეგმვის სისტემის მემკვიდრეობა და რესურსების არაეფექტური გამოყენება. 1 2 რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი სტუდენტების სწავლისა და დასაქმების შედეგების შესახებ მონაცემების ნაკლებობა განათლების სამინისტროებს ურთულებს ცენტრალური დაგეგმვის მემკვიდრეობის აღმოფხვრას, რომელიც იყო ორიენტირებული ცენტრალიზებულ მართვაზე, რესურსების საფუძველზე. რეგიონის განათლების სამინისტროები განაგრძობენ სექტორის მიკრო-მართვას დაწვრილებითი ნორმებისა და წესების გამოყენებით. მართვის ამგვარი სტილი იწვევს რესურსების არაეფექტურ ხარჯვას და ქმნის განათლების მოუქნელ სექტორს - და არა ისეთ მოქნილ სექტორს, რომელიც ესაჭიროება ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონს თანამედროვე და უნარიანი შრომითი ძალის შესაქმნელად. წინამდებარე წიგნში ხაზგასმულია, თუ როგორ ვლინდება ეს დაბრკოლებები. შემდეგ, საერთაშორისო გამოცდილებასთან ერთად, წარმოდგენილია გზები ამ დაბრკოლებების დასაძლევად ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის იმ ქვეყნების გამოცდილების მიხედვით, რომლებიც წარმატებით გაუმკლავდნენ მათ. აგრეთვე, წარმოგიდგენთ რეკომენდაციებს ცალკე თავებში საბაზო-საშუალო, უმაღლესი და ზრდასრულთა განათლების შესახებ. უნარ-ჩვევების (კომპეტენციების) პრობლემა გარდამავალ პერიოდამდე, ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონში დადებითი რეპუტაციის მქონე განათლების სისტემა არსებობდა. მიუხედავად იმისა, რომ გარდამავალ წლებში მისი რეპუტაცია გარკვეულწილად შეილახა, რეგიონის ქვეყნებს კვლავ აქვთ სერიოზული მიღწევები. აღსანიშნავია ის, რომ განათლების ყველა ეტაპზე მიღებული სტუდენტების რაოდენობა მაღალია. საბჭოთა მემკვიდრეობა განსაკუთრებით აშკარაა რეგიონის დაბალ შემოსავლიან ქვეყნებში, რომლებშიც საშუალო განათლების დამთავრების მაჩვენებელი ყველაზე მაღალია მსოფლიოში, ასეთივე შემოსავლების მქონე სხვა ქვეყნებთან შედარებით. უმაღლესი განათლების დაწესებულებებში მიღებულ სტუდენტთა რაოდენობა სწრაფად გაიზარდა უკანასკნელი ორი ათწლეულის განმავლობაში. ეს რიცხვი საკმაოდ მაღალია შემოსავლის რაოდენობასთან შედარებით, დამოუკიდებელ სახელმწიფოთა თანამეგობრობის (დსთ) რამდენიმე დაბალ შემოსავლიანი ქვეყნის გამოკლებით, როგორიცაა აზერბაიჯანი და უზბეკეთი. ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონი საკმაოდ წარმატებულია არა მხოლოდ ჩარიცხულ სტუდენტთა რაოდენობის თვალსაზრისით, არამედ დაწყებით კლასებში ხარისხიანი განათლების მიწოდების კუთხითაც. კერძოდ, საერთაშორისო შეფასებებმა, რომლებიც სტუდენტთა აკადემიურ მოსწრებას აფასებენ დაწყებით და საბაზო განათლების ეტაპზე აჩვენა, რომ ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის ბევრ (თუმცა არა ყველა) ქვეყანაში, სტუდენტები უფრო კარგად არიან მომზადებულნი, ვიდრე მათი თანატოლები იგივე შემოსავლების მქონე სხვა ქვეყნებში (იხ. გრაფიკი 0.1). მაგალითად, 2009 წლის სტუდენტების შეფასების საერთაშორისო პროგრამის (PISA) მათემატიკის ნაწილში, მოსწავლეებმა ესტონეთში, სადაც მთლიანი შიდა პროდუქტი ერთ სულ მოსახლეზე 2008 წელს 21,644 აშშ დოლარს შეადგენდა2, უკეთესი შედეგი აჩვენეს, ვიდრე მათმა თანატოლებმა დანიაში, შვედეთში, ისლანდიასა და ავსტრიაში, სადაც შემოსავალი ერთ სულ მოსახლეზე თითქმის ორჯერ უფრო მაღალია. ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონში სურათი, განათლების ხარისხის თვალსაზრისით, არაერთგვაროვანია. მაგალითად, ზოგიერთ ქვეყანაში, რ ოგორიცაა ბულგარეთი, რუმინეთი, მონტენეგრო, აზერბაიჯანი და ყირგიზეთის რესპუბლიკა, სტუდენტებმა 3 რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი (დაწყებით კლასებში) უარესი შედეგი აჩვენეს, თავიანთ შემოსავლის დონესთან შედარებით. გრაფიკი O.1. კითხვის უნარის შეფასება 15 წლის ასაკის სტუდენტებში, სტუდენტების შეფასების საერთაშორისო პროგრამის მიხედვით, 2009წ. 550 2009 წლის საშუალო მოსწრება 500 POL EST HUN LVA SVN HRV SVKCZE LTU TUR RUS 450 SRB BGR ROM MNE 400 KAZ ALB AZE 350 KGZ 300 0 20,000 40,000 60,000 80,000 100,000 2008 წლის მთლიანი შიდა პროდუქტი ერთ სულ მოსახლეზე, მსყიდველუნარიანობის პარიტეტი (მიმდინარე საერთაშორისო $) წყარო: PISA 2009 წ. სტუდენტების შეფასების საერთაშორისო პროგრამის მონაცემთა ბაზა და მსოფლიო ბანკის თანამშრომლების გამოთვლები, მსოფლიო განვითარების ინდიკატორების მონაცემთა ბაზის საფუძველზე. შენიშვნა: PISA = სტუდენტების შეფასების საერთაშორისო პროგრამა. გრაფიკზე ნაჩვენებია რეგრესის ხაზი, რომელიც წარმოადგენს სტუდენტების შეფასების საერთაშორისო პროგრამაში კითხვის უნარის შეფასების ქულებს, მხოლოდ ერთ სულ მოსახლეზე მთლიანი შიდა პროდუქტის საფუძველზე, ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაციის კითხვის უნარის შეფასების საშუალო ქულასთან (ჰორიზონტალური ხაზი) და 2008წ. ერთ სულ მოსახლეზე მთლიან შიდა პროდუქტთან შედარებით. იხ. აბრევიატურები” ქვეყნების აღმნიშნველი აბრევიატურის გასაშიფრად. ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის განათლების სისტემებში ზემოაღნიშნული მიღწევების მიუხედავად, ევროპის რეკონსტრუქციისა და განვითარების ბანკისა და მსოფლიო ბანკის ბიზნეს გარემოსა და საწარმოთა კვლევებმა (BEEPS) აჩვენა, რომ ამ რეგიონში არსებული ფირმების შეხედულება უნარ-ჩვევებთან დაკავშირებული პრობლემებისა, რადიკალურად შეიცვალა 2005 წელს.3 2008 წლისათვის, კვალიფიციური კადრების ნაკლებობა მეორე, ყველაზე ხშირად დასახელებული დაბრკოლება გახდა განვითარებისათვის, მაღალი გადასახადების შემდეგ, რეგიონის ყველა ქვეყანაში ჩატარებულ ბიზნეს გარემოსა და საწარმოთა კვლევებში (იხ. გრაფიკი 0.2). 2008 წელს, საშუალოდ, ფირმების 30% მიიჩნევდა განათლებასა და უნარ-ჩვევებს/ კომპეტენციებს , როგორც სარიოზულ ან ძალიან სერიოზულ პრობლემას. ფირმების ყველაზე დიდი რაოდენობა, რომელიც ამ დაბრკოლებებზე საუბრობდა, დსთ-ს საშუალო შემოსავლიან ქვეყნებში აღმოჩნდა, 4 რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი სადაც ფირმების 40%-ზე მეტი უკმაყოფილო იყო კვალიფიციური კადრების ნაკლებობით. დასავლეთ ბალკანებში, ფირმების უფრო მცირე რაოდენობა იგივე ხარისხით იყო უკმაყოფილო. ხოლო ევროკავშირის ქვეყნებში (EU10+1) და თურქეთში კი უკმაყოფილების ხარისხი მნიშვნელოვნად განსხვავდებოდა (BEEPS მონაცემები, 2008 წ.). მიუხედავად იმისა, რომ უკუსვლას შესაძლოა გამოეწვია შრომითი რესურსის ამგვარი ნაკლებობის გადავადება, ეკონომიკის აღდგენასთან ერთად, შრომით რესურსებზე მოთხოვნა კვლავ მოიმატებს და კვალიფიციური კადრების ნაკლებობა კიდევ უფრო გაიზრდება. გრაფიკი 0.2 ფირმების გადანაწილება ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონში, რომელთაც მიაჩნიათ, რომ შრომითი რესურსის უნარ-ჩვევები „სერიოზულ“ ან „ძალიან სერიოზულ“ პრობლემას წარმოადგენს, 2008 წ. 9 Mean = 30.2 8 TJK 7 UZB 6 number of countries AZE ARM CZE 5 GEO EST BIH 4 HRV UKR KOS KGZ 3 ALB LVA MDA MKD 2 MNE BGR LTU KAZ SRB POL 1 HUN TUR BLR ROM RUS SVN SVK 0 ევროკავშირი (10 +1) და თურქეთი დასავლეთ ბალკანეთის ქვეყნები LI CIS MI CIS წყარო: ავტორთა გამოთვლები ბიზნეს გარემოსა და საწარმოთა კვლევების (BEEPS) 2008 წლის მონაცემების საფუძველზე. შენიშვნა: LI - დაბალი შემოსავლების მქონე ქვეყნები; MI - საშუალო შემოსავლების მქონე ქვეყნები; X=% კომპანიებისა (შესაბამის ქვეყნებში), რომლებიც განათლების დონეს დამაბრკოლებელ ფაქტორად თვლიან. გრაფიკი ასახავს 2008-09წწ. ჩატარებული ბიზნეს გარემოსა და საწარმოთა კვლევების მეოთხე სერიის მონაცემებს, რომელმაც დაახლოებით 11,800 საწარმო მოიცვა 29 ქვეყანაში. იხ. „აბრევიატურები” ქვეყნების აბრევიატურის გასაშიფრად. 5 რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი რატომ იქმნება კომპეტენციების პრობლემა, თუ განათლების სისტემები სათანადო შედეგებს იძლევა? განათლების სისტემაში ჩარიცხვისა და სწავლის დამთავრების მაღალი მაჩვენებლების მიუხედავად, აგრეთვე, არსებული შემოსავლების პირობებში, განათლების შედარებით მაღალი ხარისხის მიუხედავად (სადაც ის შეფასდა, დაწყებით კლასებში), ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის ქვეყნებში განვითარება ფერხდება უნარ-ჩვევების ნაკლებობის გამო. ე ს არის გამოცანა, რომლის სრულად ამოხსნა შეუძლებელია მეტწილად იმიტომ, რომ არ არსებობს აუცილებელი ინფორმაცია. მარტივად რომ ვთქვათ, არ არსებობს საერთაშორისო დონეზე თავსებადი ინფორმაცია საშუალო განათლების ზედა საფეხურის ან უმაღლესი განათლების ხარისხის თუ განათლების რელევანტურობის შესახებ - ინფორმაცია, რომელიც გვიჩვენებდა, აქვთ თუ არა კურსდამთავრებულებს სათანადო უნარ-ჩვევები თანამედროვე შრომის ბაზრისათვის. არსებობს საერთაშორისო კვლევები, რომლებიც იძლევიან ინფორმაციას 15 წლამდე ასაკის სტუდენტების (ჩვეულებრივ, საბაზო განათლების დასასრულს) კომპეტენციების შესახებ, თუმცა ეს არ არის ის ასაკი, როდესაც რეგიონში ადამიანების უმეტესობა შრომის ბაზარზე გადის. ზემოაღნიშნული ადრეული ეტაპების შეფასების გარდა, ამომწურავი და სანდო ინფორმაცია სტუდენთა კომპეტენციების შესახებ არ არსებობს. მეტიც, მოსწავლეთა კომპეტენციების შესახებ არსებული ინფორმაცია შეეხება მხოლოდ და მხოლოდ ფუნდამენტურ შემეცნებით უნარ-ჩვევებს და არა ქცევით უნარ- ჩვევებს, რომლებიც მოიცავს შრომის ეთიკასა და გუნდურ მუშაობას, რაზეც დამქირავებლები ამახვილებენ ყურადღებას. იმისათვის, რომ პოლიტიკური გადაწყვეტილებების მიმღებმა პირებმა უკეთ გააცნობიერონ უნარ-ჩვევების ახლადწარმოქმნილი ნაკლებობის მიზეზები და ის, თუ როგორ უნდა გაუმკლავდნენ მას, აუცილებელია ამ ინფორმაციული ვაკუუმის აღკვეთა. შრომის ბაზრის ახალბედათა უნარ-ჩვევების შესახებ მონაცემთა სიმწირის გამო, წინამდებარე წიგნში წარმოდგენილი დასკვნები ემყარება მხოლოდ იმ მონაცემებს, რომლებიც ხელმისაწვდომია. ორი პრობლემა, რომელიც ხარისხს უკავშირდება, როგორც ჩანს, საკმაოდ აქტუალურია ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონში: ზედმეტად ბევრი სტუდენტი ვერ ართმევს თავს დავალებებს და განათლების სისტემებს უჭირთ პრობლემების გადაჭრის უნარ-ჩვევების სწავლება. რაც შეეხება წარუმატებელი სტუდენტების დიდ რაოდენობას, 2009 წლის სტუდენტების შეფასების საერთაშორისო პროგრამის მონაცემებით, ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის ყველა ქვეყანაში (ევროკავშირის რამდენიმე წევრი ქვეყნის გარდა) 15 წლამდე ასაკის უამრავ სტუდენტს არითმეტიკისა და წიგნიერების იმდენად მწირი უნარ-ჩვევები გააჩნიათ, რომ მათი წარმატება თანამედროვე შრომის ბაზარზე საკმაოდ საეჭვოა. გამომდინარე იქიდან, რომ სამუშაო სულ უფრო მომთხოვნია ამ ჯგუფისთვისაც კი, მათი უნარ-ჩვევების სიმწირე კიდევ უფრო აშკარა გახდება. მიუხედავად იმისა, რომ ამ რეგიონის ქვეყნები საკმაოდ კარგ შედეგებს აჩვენებენ საერთაშორისო კვლევებში, რომლებიც დაწყებითი კლასების მოსწავლეთა (მეოთხე კლასი) განათლებას აფასებენ, მათი შედეგები უფრო სუსტია საბაზო განათლების დასასრულს (მერვე კლასი) მოსწავლეებისათვის. ეს შედეგები ადასტურებს, რომ ამ ქვეყნების განათლების სისტემები ძლიერია ძირითადი უნარ- ჩვევების სწავლებაში, თუმცა მათ აქვთ პრობლემები უფრო რთული, კომპლექსური უნარ-ჩვევების სწავლებაში, როგორიცაა პრობლემების გადაწყვეტა. ეს სწორედ ის უნარებია, რომლებიც ფირმებს სულ უფრო მეტად სჭირდებათ. 6 რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი უფრო დამაფიქრებელია ის, რომ ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონში განათლების ხარისხის თვალსაზრისით, აგრეთვე არ ჩანს გაუმჯობესების ნიშნები. ფაქტობრივად, 2006 წლამდე, ხარისხი ბევრ ქვეყანაში თითქოს გაუარესდა კიდეც. ევროპისა და ცენტრალური აზიის ქვეყნებისა და ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაციის (OECD) ქვეყნების მიერ საერთაშორისო შეფასებებში მოპოვებულ საშუალო ქულებს შორის არსებული განსხვავება კვლავაც არ შემცირებულა. მეტიც, აღნიშნული რეგიონის ბევრი ქვეყანა, რომელიც ამ დონეზე განათლების საერთაშორისო შეფასებებში მონაწილეობს და რომელიც სავარაუდოდ უფრო უკეთ მართვად ქვეყანას წარმოადგენს, თითქოს გაჩერდა ან უკუსვლა განიცადა ქულების თვალსაზრისით. ამასთანავე, სავარაუდოდ, მდგომარეობა კიდევ უფრო უარესია ამ რეგიონის იმ ქვეყნებში, რომლებიც არ მონაწილეობენ თავიანთი მოსწავლეების აკადემიური მოსწრების შეფასებისა და შედარების პროცესებში. საბედნიეროდ, 2009 წლის სტუდენტთა შეფასების საერთაშორისო პროგრამის ფარგლებში ამ რეგიონის თერთმეტმა ქვეყანამ უკეთესი შედეგები აჩვენა 2006 წლის მონაცემებთან შედარებით (მათ შორის მნიშვნელოვანი ზრდა აღინიშნა ბულგარეთში, რუმინეთში, სერბეთში, ყირგიზეთის რესპუბლიკასა და თურქეთში). თუმცაღა, ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის შვიდმა ქვეყანამ უკუსვლა განაგრძო, რომელსაც წარსულშიც ჰქონდა ადგილი და უარესი შედეგი აჩვენა 2006 წლის მონაცემებთან შედარებით. რეგიონში, როგორც ჩანს, არც საშუალო განათლების ზედა საფეხურის და უმაღლესი განათლების ხარისხი გაუმჯობესებულა მიუხედავად იმისა, რომ მონაცემთა სიმწირე ამ ვარაუდის დადასტურებას ართულებს. ვინაიდან საბაზო საშუალო განათლების დონეზე ხარისხის თანმიმდევრული გაუმჯობესების ტენდენცია არ ჩანს, ეს სისუსტე სავარაუდოდ განათლების შემდგმომ საფეხურებზეც აისახება (თუმცა ოდნავ მოგვიანებით). მოსწავლეთა მიღება უმაღლესი განათლების დონეზე მკაცრად კონტროლდებოდა და შეზღუდული იყო ცოტაოდენი, მაღალი აკადემიური მოსწრების მქონე სტუდენტებისათვის. თუმცა, გასული ორი ათწლეულის მანძილზე, მიღებული სტუდენტების რაოდენობა გაორმაგდა, გასამმაგდა ან გაოთხმაგდა, მაგრამ ხარისხის უზრუნველყოფისათვის აუცილებელი მექანიზმების გაუმჯობესების გარეშე, რომლებიც აუცილებელია მრავალრიცხოვანი ახალი პროგრამის, ინსტიტუტისა თუ სტუდენტთა ჯგუფისათვის და იმ ინფორმაციის გარეშე, რომელიც აუცილებელია მშობლებისა და მოსწავლეებისათვის ინფრომირებული გადაწყვეტილებების მისაღებად. შედეგად, გაურკვეველია მოჰყვა თუ არა სისტემის გაფართოებას ხარისხის ზრდა. სრული საშუალო განათლების და უმაღლესი განათლების კურსდამთავრებულები შესაძლოა აგრეთვე სწავლას არასათანადო უნარ-ჩვევებითაც ასრულებდნენ. გარდამავალი პერიოდის დასაწყისში, პროფესიული განათლების სისტემა, რომელის ოდესღაც საშუალო განათლების მქონე კურსდამთავრებულთა ნახევარზე მეტს უშვებდა ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის ქვეყნების უმრავლესობაში, საკმაოდ სწრაფად დაიშალა. დიდი ენთუზიაზმით, სტუდენტებმა პროფესიულ განათლებას და უმაღლესი განათლების ხარისხის მოპოვების პერსპექტივას ზოგადი საშუალო განათლების მიღება ამჯობინეს. შესაძლოა, ქანქარა საკმაოდ შორს, ერთი მიმართულებით გადაიხარა. თუმცა, როგორც დამქირავებლები ამბობენ, ამჟამად ტექნიკური უნარ-ჩვევების მქონე კურსდამთავებულთა მოძიება საკმაოდ გართულდა. ამდენად, მანამ, სანამ რეგიონში პროფესიული განათლების სისტემაში რეფორმა განხორციელდება იმის უზრუნველსაყოფად, რომ შესაფერისი 7 რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი უნარ-ჩვევების მქონე კურსდამთავრებულები გამოუშვას, შესაძლოა ჯერ ადრეა სტუდენტების მოწოდება, რომ ამ სექტორს დაუბრუნდნენ. განათლების სისტემის წვლილი კომპეტენციების გაზრდისა და ამ ნაკლოვანების გამოსწორების საქმეში მხოლოდ და მხოლოდ ფორმალური განათლების საეჭვო ხარისხისა და რელევანტურობის პრობლემა როდია. იგი აგრეთვე გულისხმობს მეტად მცირე პროგრესს მუშაკებისათვის კვალიფიკაციის ამაღლებისათვის შესაძლებლობების უზრუნველყოფის მხრივ. სულ უფრო მეტი მტკიცებულება ადასტურებს იმას, რომ ზრდასრულთა უწყვეტი განათლება და სწავლება ხელს უწყობს დასაქმებასა და მეტ პროდუქტიულობას. შესაბამისად, ამ სექტორის განვითარება ამ რეგიონის რეფორმების დღის წესრიგში უმთავრეს პრიორიტეტად უნდა იქნეს მიჩნეული, განსაკუთრებით ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის უფრო განვითარებულ ქვეყნებში და იმ ქვეყნებში, რომლებიც მნიშვნელოვან დემოგრაფიულ უკუსვლას განიცდიან - უკუსვლას, რომელიც შრომითი რესურსის მონაწილეობისა და ინდივიდუალური პროდუქტიულობის ზრდის აუცილებლობას გულისხმობს ეკონომიკური განითარების უფრო მაღალი მაჩვენებლების მისაღწევად. თუმცა, ამ ქვეყანათაგან ბევრმა მხოლოდ ახლა დაიწყო ზრდასრულთა სწავლების სექტორის გაფართოებისათვის მზადება, რაც აუცილებელია არა მხოლოდ გლობალურ ეკონომიკაში კონკურენტუნარიანობისათვის, არამედ აგრეთვე საბაზრო ეკონომიკაზე გადასვლისას ჩამორჩენის პრევენციისათვის. უკეთესი უნარ-ჩვევების მიმართ დამქირავებელთა ზრდადი მოთხოვნების გათვალისწინებით, ზრდასრულთა განათლება და სწავლება ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის ქვეყნებში აღარ შეიძლება იქნეს უგულვებელყოფილი. პრიორიტეტული სფეროები მოქმედებისათვის როგორც ეს დასაწყისში აღინიშნა, ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონში მოქნილი და მოთხოვნაზე ორინტერებული განათლების სისტემების შექმნას სამი ძირითადი დაბრკოლება აფერხებს. პირველი, ეს სისტემები „ბრმად“ ფუნქციონირებდნენ, ვინაიდან ისინი ქმნიდნენ პოლიტიკას და მართვის გადაწყვეტილებებს იღებდნენ მოსწავლეთა და კურსდამთავრებულთა სწავლებისა და დასაქმების შედეგების შესახებ მონაცემების სისტემატიური მოგროვრებისა და ანალიზის გარეშე. მეორე, ცენტრალური დაგეგმვის სისტემის მემკვიდრეობა შენარჩუნებულია სასკოლო სისტემების საკმაოდ ცენტრალიზებული მართვის ფორმით, როდესაც ძირითადი პოლიტიკის განმსაზღრელნი მნიშვნელოვნად ერევიან ფუნქციონირების დეტალებში. მაშინ, როდესაც ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაციის აბსოლუტურად ყველა ქვეყანამ 1980 წლიდან, განათლების სისტემაში შედეგებზე ორიენტირებული მართვა დანერგა, (იხ. ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაცია 2004წ.), თუმცა განსხვავებული ტემპით, ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის ქვეყნები განაგრძობენ მართვის იმ პრაქტიკის გამოყენებას, რომელიც ორიენტირებულია დეტალურ ნორმებთან და დაფინანსების სქემებთან შესაბამისობაზე, პირველადი რესურსებისა და არა შედეგების საფუძველზე. ეს იმას ნიშნავს, რომ განათლების ადგილობრივი დაწესებულებები და სკოლის დირექტორები ავტონომიისა და უფლებამოსილების ნაკლებობას განიცდიან მართვის მნიშვნელოვანი გადაწყვეტილებების მისაღებად თავიანთ ინსტიტუტებში, მათ შორის იმის შესახებ, თუ რა სახის პროფესიული განათლება შეუძლიათ აირჩიონ სტუდენტებმა და თუ რამდენი 8 რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი მასწავლებელი დაიქირავონ. შედეგად, სისტემა მოუქნელია და არ პასუხობს შრომითი ბაზრის მოთხოვნებს და არც სტუდენტთა რაოდენობის ცვალებადობას. მესამე, განათლების სისტემები ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონში ფინანსურ რესურსებს საკმაოდ არაეფექტურად იყენებენ. ეს ყველზე აშკარაა საშუალო განათლების სექტორში, სადაც მხოლოდ რამდენიმე ქვეყანამ მოახერხა უკანასკნელი ოცი წლის განმავლობაში, სტუდენტების რაოდენობის კლებასთან ერთად, მასწავლებლების რაოდენობის შემცირება. შედეგად, მასწავლებელ-მოსწავლეთა თანაფარდობა მკვეთრად გაუარესდა (და დანახარჯი თითოეულ სტუდენტზე გაიზარდა) უფრო მეტად, ვიდრე მსოფლიოს სხვა რეგიონებში (იხ. გრაფიკი O.3). ეს გულისხმობს იმას, რომ შეზღუდული რესურსები გამოიყენება დაბალი ხელფასების გადახდაში მრავალრიცხოვანი კადრებისა და ნახევრად დაცლილი შენობების გათბობისათვის. გრაფიკი O3. სკოლების დაწყებით საფეხურზე მოსწავლე-მასწავლებელთა თანაფარდობა ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონში მსოფლიოს სხვა რეგიონებთან შედარებით, 1990-2008 წწ. 29 მოსწ ავლე -მასწავლებლის შ ეფარდება (დაწყებითი) 27 25 23 21 19 17 15 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 აღმოსავლეთ აზიისა და წყნარი ოკეანის რეგიონი ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონი ლათინური ამერიკისა და კარიბის ზღვის რეგიონი ახლო აღმოსავლეთისა და ჩრდილოეთ აფრიკის რეგიონი წყარო: „EdStats“ მონაცემთა ბაზა და ავტორიესული ხაზოვანი ინტერპოლაცია იმ წლებისათვის, რომლებიც მოცემული არ იყო. შენიშვნა: რეალური მონაცემები მონიშნულია წერტილებით. მოსწავლე-მასწავლებელთა თანაფარდობის შესახებ საერთაშორისო მონაცემთა ერთ-ერთ პრობლემას (როგორც მსოფლიო ბანკის „EdStats“ მონაცემთა ბაზაში, ისე განათლების სხვა საერთაშორისო მონაცემთა ბაზებში) წარმოადგენს ის, რომ გაუგებარია მოცემულია თუ არა თითოეული ქვეყნის მონაცემები სრულ განაკვეთურ, თანაბარ საფუძველზე. სამართლიანი რომ ვიყოთ, უნდა აღინიშნოს, რომ ეს დაბრკოლებები ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის ქვეყნებს სხვადასხვანაირად შეეხება და მათი 9 რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი ცვალებადობა დამოკიდებულია განათლების დონეზე. თუმცა, ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის ვერც ერთმა ქვეყანამ დააღწია თავი სრულად ცენტრალური დაგეგმვის სისტემის მემკვიდრეობას.4 ეს სისტემა ორიენტირებული იყო გაცემული რესურსების კონტროლზე, ე.ი. იგი ამოწმებდა შეესაბამებოდნენ თუ არა ადგილობრივი მონაწილენი დეტალურ ნორმებს ყველა რესურსისათვის. თუმცა, განათლების სამინისტროების ინფორმირება არ ხდებოდა იმის შესახებ, შეიძინეს თუ არა სტუდენტებმა უნარ-ჩვევები და ცოდნა. თუ როგორ ახდენენ გავლენას ეს დაბრკოლებები განათლების სხვადასვხვა დონეზე, ეს ყველაზე აშკარაა საშუალო განათლების დონეზე, რომელიც ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონში განათლების სრული დაფინანსების ორ მესამედს მოიხმარს. იგივე სამი დაბრკოლება ზეგავლენას ახდენს განათლების შემდგომ საფეხურებზეც, თუმცა მცირეოდენი განსხვავებით, ვინაიდან ამ სექტორში უკანასკნელი ოცი წლის განმავლობაში მნიშვნელოვანი რეფორმა უკვე ჩატარდა. ამ დროის განმავლობაში, ეს სექტორი ორჯერ ან სამჯერ გაიზარდა ბევრ ქვეყანაში (იხ. თავი V). ვინაიდან ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის ქვეყნების უმრავლესობას ზრდასრულთა განათლების სისტემა ჯერ არ აქვთ, მისი თანამედროვე გაგებით, ეს დაბრკოლებები არ შეიძლება სამართლიანად დახასიათდეს, როგორც ამ სექტორის პრობლემა. თუმცა, წინამდებარე წიგნში წარმოდგენილი პოლიტიკური რეკომენდაციები ზრდასრულთა განათლებაზეც ვრცელდება და გვთავაზობს იდეებსა და პრინციპებს მასზედ, თუ როგორ უნდა განვითარდეს ეს სექტორი და როგორ უნდა მოხდეს მისი მართვა რეგიონში (იხ. თავი VI). განათლების სისტემების მართვა შედეგების მისაღწევად ზემოაღნიშნული სამი დაბრკოლების აღსაკვეთად, ამ რეგიონის ქვეყნებმა აქცენტი უნდა გააკეთონ შედეგებზე ორიენტირებული განათლების მართვის სისტემის ჩამოყალიბებაზე. უპირველეს ყოვლისა, მათ უნდა მოაგროვონ მეტი ინფორმაცია „აკადემიური მოსწრების“ შესახებ, ე.ი. მასზედ, თუ რას სწავლობენ სტუდენტები, რა სახის სამუშაოზე საქმდებიან და როგორია კურსდამთავრებულთა შრომის ანაზღაურება. ამასთანავე, ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის ქვეყნებისათვის შესაძლოა მიზანშეწონილი იყოს, გაიზიარონ ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაციის ქვეყნებისა და რამდენიმე განვითარებადი ქვეყნის გამოცდილება და ჩაანაცვლონ პირველად რესურსებზე ორიენტირებული მართვის სტილი, შედეგზე ორიენტირებული მართვის სისტემით. ამგვარი ცვლილება გულისხმობს მეტ ავტონომიას მიმწოდებელთათვის ადგილზე და ანგარიშგების მექანიზმების დანერგვას, მაგალითად შედეგზე ორიენტირებული ხელშეკრულებებისა და შესრულებაზე ორიენტირებული ბიუჯეტირების ფორმით, რაც ყურადღებას შედეგებზე ამახვილებს და არა ნორმებთან შესაბამისობაზე. შედეგების შესახებ მეტი მონაცემების ხელმისაწვდომობის პირობებში, ადგილობრივი მიმწოდებლების გადაწყვეტილებების მიღების მეტი უფლებამოსილებით, რეგიონში იარსებებს წინაპირობა განათლების სისტემების შესაბამისობისათვის შრომის ბაზრის მოთხოვნებთან და მისი გაზრდილი ეფექტურობისათვის. ყურადღების გამახვილება სწავლისა და დასაქმების შედეგებზე ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის ქვეყნებისათვის მიზანშეწონილი იქნებოდა მეტად შეეფასებინათ სტუდენტთა სწავლებისა და დასაქმების შედეგები. ეს არის 10 რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი ინფორმაცია, რომელიც მათ შეუძლიათ გამოიყენონ პოლიტიკის უკეთ დაგეგმვისათვის. არსებობს მნიშვნელოვანი კონსენსუსი იმ ძირითად უნარ-ჩვევებსა და ცოდნაზე, რომელიც განათლების სისტემამ უნდა უზრუნველყოს ისევე, როგორც სტანდარტიზებულ ტესტებზე, ამ მონაცემების შესაფასებლად.5 ბევრი ქვეყანა რეგიონში უკვე მონაწილეობს საერთაშორისო კვლევებში, თუმცა ისინი უფრო ნელი ტემპით ახერხებენ სასარგებლო ინფორმაციის გენერირებას ეროვნული კვლევებიდან, ვიდრე სხვა რეგიონები. მიუხედავად იმისა, რომ ყველა რეგიონში სასკოლო სისტემას გააჩნია გარკვეული ტიპის ეროვნული შეფასების სისტემა, ბევრი ქვეყანა მათი განვითარების ჯერ კიდევ ადრეულ ეტაპზე იმყოფება (იხ. გრაფიკი 0.4) და ძალიან მცირედი მტკიცებულება არსებობს იმის დასადასტურებლად, რომ ამ რეგიონის ქვეყნებმა შეფასებებს პოლიტიკური გადაწყვეტილებების ინფორმირებისათვის იყენებენ. ეროვნული შეფასებები უფრო მეტად სერტიფიცირების მექანიზმად რჩება, რომელიც ადასტურებს, რომ სტუდენტი დაეუფლა წინასწარ განსაზღვრულ კურიკულუმს და შესაბამისად მიიღებს დიპლომს ან შესაძლებლობა მიეცემა განაგრძოს სწავლა განათლების შემდგომ საფეხურებზე. სტუდენტთა შეფასებები იშვიათად მიიჩნევიან, როგორც შესაძლებლობა განათლების სისტემის ძლიერი და სუსტი მხარეების განსაზღვრისათვის. როდესაც სტუდენტი სწავლას ამთავრებს, ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის ქვეყნების განათლების სამინისტროები სისტემატიურად არ აგროვებენ, აანალიზებენ და ავრცელებენ ინფორმაციას მათი დასაქმების შედეგების შესახებ. თუმცა, ამგვარი ინფორმაცია უმნიშვნელოვანესია პოლიტიკური გადაწვეტილებების მიმღებთათვის და უმაღლესი განათლების დაწესებულებებისათვის, ვინაიდან იგი მათ ეხმარება განსაზღვრონ, თუ რომელ პროგრამებსა და პროფესიებზე არის მაღალი მოთხოვნა დამქირავებლების მხრიდან. ამსათანავე, ეს მონაცემები შესაძლოა დაეხმაროს სტუდენტებს, უკეთესი არჩევანი გააკეთონ მასზედ, თუ რომელი უნივერსიტეტი ან რომელი პროფესია აირჩიონ. კიდევ ერთხელ უნდა აღინიშნოს, რომ ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაციის ზოგიერთი წევრი სახელმწიფო (მათ შორის უნგრეთი, იტალია და ნიდერლანდები) რუმინეთთან ერთად წარმოადგენენ კარგ მისაბაძ მაგალითს სხვა ქვეყნებისათვის. 11 რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი გრაფიკი 0.4 სტუდენტთა სწავლების შედეგების შეფასებისა და მონაცემთა გამოყენების სტატუსი ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონში, 2009წ. შეფასების, ანალიზის საკუთარი შეფასებების და განათლების ჩატარების შედეგების რამოდენიმე-წლიანი გაუმჯობესების მიზნით გამოცდილება, მონაცემების საკუთარი შეფასების გამოყენების რეგულარული ინსტრუმენტების რამოდენიმე-წლიანი მონაწილეობა პირველადი პილოტირება, გამოცდილება საერთაშორისო გარკვეულწილად შეფასებებში მონაწილეობა არ მონაწილეობს/ საერთაშორისო საწყის შეფასებებში ბულგარეთი ეტაპზეა/იშვიათად მონაწილეობს უნგრეთი ალბანეთი საერთაშორისო ლატვია ხორვატია შეფასებებში ლიტვა ჩეხეთის რესპუბლიკა რუმინეთი ესტონეთი სერბია სომხეთი საქართველო სლოვენია აზერბაიჯანი მაკედონია ბელარუსი მოლდავეთი ბოსნია და მონტენეგრო ჰერცოგოვინა პოლონეთი ყაზახეთი რუსეთი კოსოვო სლოვაკეთის ყირგიზეთი რესპუბლიკა ტაჯიკეთი უკრაინა თურქეთი თურქმენეთი უზბეკეთი წყარო: ავტორისეული შეფასება გაეროს ბავშვთა ფონდის მონაცემების საფუძველზე (2007წ., ცხრილი 2.1); 1995 წლიდან , ქვეყნების მონაწილეობის ხარისხი PISA–ს „წერა- კითხვის უნარის საერთაშორისო კვლევის პროგრესის“ (PIRLS) და „მათემატიკისა და მეცნიერებების საერთაშორისო სწავლების ტენდენციების“ (TIMSS) კვლევებში; და მსოფლიო ბანკის ქვეყნებში მყოფი ექსპერტების შეფასებები. გაეროს ბავშვთა ფონდის მონაცემები აღებულია შემდეგი წყაროებიდან: „ცხრილი 2,1: შეფასებისა და საგამოცდო სისტემების რეფორმების სტატუსი“, 2006წ. „სასკოლო გამოცდების ან შეფასების სისტემის დანერგვის“ შესახებ (მაგ. დაწყებით სკოლებში)” და „შერჩევითი ეროვნული შეფასების დანერგვა“. მოცემულ ცხრილში, გაეროს ბავშთა ორგანიზაცია ქვეყნების პროგრესს აფასებს 0-4 ქულით. „0“ ნიშნავს „არ იგეგმება ან არ დაწყებულა“, ხოლო „4“ გულისხმობს „ფუნქციონირებს“. გარდა ამისა, გრაფიკში გამოყენებულია მოფლიო ბანკის თანამშრომლების გამოთვლები იმ საერთაშორისო შეფასებების საფუძველზე, რომლებშიც თითოეულმა ქვეყანამ მიიღო მონაწილეობა. შედეგზე დაფუძნებული ავტონომიისა და ანგარიშვალდებულების დანერგვა ცენტრალური დაგეგმვის სისტემის მემკვიდრეობისაგან თავის დაღწევა გულისხმობს დეტალური ნორმების აღმოფხვრას და სამაგიეროდ, მონაწილეთა პასუხსმგებლობას შესრულებისათვის (ან შედეგებისათვის). ცენტრალურ დონეზე, ეს გულისხმობს იმას, რომ ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონში, პოლიტიკური გადაწყვეტილებების მიმღებნი გარკვეულ ვალდებულებებს დათმობენ და სხვა მოვალეობებს იკისრებენ ისე, რომ განათლების სისტემებმა სიახლეების დანერგვა შეძლონ და გააუმჯობესონ სტუდენტთა სწავლების შედეგები. ამ ქვეყნებში, ცენრტალურ მთავრობებს შესაძლებლობა აქვთ, დათმონ სკოლებისა და კლასების მართვა და სამაგიეროდ, ყურადღება გაამახვილონ მიზნების დასახვაზე, პოლიტიკისა და სტანდარტების შექმნაზე, პასუხისმგებლობის განსაზღვრაზე, ფინანსური რესურსის 12 რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი მობილიზაციაზე, პოლიტიკური თანხმობის უზრუნველყოფაზე, ღარიბ და მოწყვლად სტუდენტებზე ორიენტაიციაზე, მომსახურების მიწოდების მონიტორინგსა და შეფასებაზე და სისტემის ხარისხზე. განათლების სისტემებში ავტონომიის გაფართოება ნიშნავს უფლებამოსილებისა და პასუხისმგებლობის მინიჭებას იმ ადამიანებისათვის, რომლებსაც ყველაზე უკეთ შეუძლიათ სიახლეების დანერგვა და განათლების ხარისხის გაუმჯობესება. ესენია, ადგილობრივი მენეჯერები და საგანმანათლებლო უწყებები (იხ. აგრეთვე ოსბორნი და გებლერი 1992წ.). ეს აგრეთვე ნიშნავს ამ მონაწილეთა ანგარიშვალდებულებას თავიანთი სტუდენტების სწავლების შედეგების გაუმჯობესების თვალსაზრისით. ამ მონაწილეთა ინიციატივების მორგება სტუდენტთა სწავლების შედეგებზე, რომელიც პოლიტიკური გადაწყვეტილებების მიმღებთა ინტერესშია, მოითხოვს, რომ განათლების სამინისტროებმა დასახონ ძირითადი მიზნები, განსაზღვრონ პასუხისმგებელი და ანგარიშვალდებული პირები და უზრუნველყონ, რომ ეს ვალდებულებები შეთანხმებული, მიღებული და გაცნობიერებულია. საშუალო განათლების დონეზე, პოლიტიკის მიმღებთ შეუძლიათ გააფართოვონ ქვემდგომ მონაწილეთა ავტონომია სასკოლო სისტემაში გადაწყვეტილების მიღების მეტი უფლებამოსილების მინიჭებით, მიიღონ გადაწყვეტილებები სკოლის ფუნქციონირებისა და ბიჯეტის, საკლასო წესებისა და კლასში მოსწავლეთა რაოდენობის შესახებ. მეტი ავტონომია განსაკუთრებით აუცილებელია პროფესიული განათლებისა და სწავლების სფეროში, სადაც პროგრამებს და ინსტიტუტებს ესაჭიროებათ შესაძლებლობა, გაზარდონ კურსების ოდენობა ან ხელშეკრულების საფუძველზე შესთავაზონ დამატებითი კურსები სტუდენტებისა და დამქირავებლების მოთხოვნების შესაბამისად და არა მოუქნელი სამთავრობო ნორმების შესაბამისად. ამავდროულად, პოლიტიკური გადაწყვეტილებების მიმღებთ მოუწევთ ანგარიშვალდებულების გარკვეული მექანიზმების ამოქმედება, რათა სკოლებს პასუხისმგებლობა დააკისრონ შედეგებზე. ამგვარი პოტენციური მექანიზმები მოიცავს სასკოლო საბჭოების შექმნას, რომელთა საშუალებით მშობლები და ადგილობრივი თემი მონაწილეობას მიიღებს სკოლაში გადაწყვეტილებების მიღების პროცესში, სკოლას მოსთხოვს სკოლის განვითარების გეგმების შემუშავებას, რომლებიც ითვალისწინებს სკოლის თითოეულ ძლიერ და სუსტ მხარეს და სამოქმედო გეგემების შედგენას უკეთესი შედეგების მისაღწევად. აგრეთვე, მომზადდება „სკოლის შეფასების ბარათები“, რომ ლებიც მოიცავს სკოლის ფუნქციონირების ძირითად ინდიკატორებს ისევე, როგორც არასათანადოდ ფუნქციონირებადი სკოლებისათვის სანქციების დაკისრებას და კარგად მომუშავე სკოლების დაჯილდოვებას. თუმცა, აქვე უნდა ითქვას, რომ მნიშვნელოვანია განისაზღვროს კარგად ფუნქციონირებადი სკოლა, როგორც სკოლა, რომელიც ყველა ტიპის მოსწავლის სწავლების უკეთეს შედეგებს იძლევა, მათ შორის ისეთი სტუდენტებისათვის, რომლებიც დაბალ შემოსავლიანი ან უმცირესობის წარმომადგენელი ოჯახებიდან არიან. თუმცა, მეტი ავტონომიისა და ანგარიშვალდებულების მხრივ, მნიშვნელოვანი წინსვლა რთულად მისაღწევი იქნება სასკოლო სისტემაში, თუ პოლიტიკური გადაწყვეტილებების მიმღებნი რეგიონში მასწავლებელთა დემორალიზაციას არ შეებრძოლებიან. ეს არის ძალისხმევა, რომელიც მოოიცავს კადრების მნიშვნელოვანი ზედმეტობის აღკვეთას, ანაზღაურების გაზრდას, პროფესიულ განვითარებას, და მასწავლებელთა სამუშაო პირობების გაუმჯობესებას. 13 რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი უმაღლესი განათლების დონეზე, გაფართოებული ავტონომია და ეფექტური ანგარიშვალდებულება ასევე გადამწყვეტია. ამ ამოცანის პირველი ნაწილი რეგიონის რამდენიმე ქვეყანაში განხორციელდა, ძირითადად ევროკავშირის ახალ წევრ ქვეყნებში და აგრეთვე, ნაკლებად სამხრეთ-აღმოსავლეთ ევროპის ქვეყნებში, აგრეთვე რუსეთის ფედერაციასა და უკრაინაში, რომლებმაც უმაღლესი განათლების მიმწოდებლებს უკვე მნიშვნელოვანი ავტონომია მიანიჭეს. მმართველობითი უფლებამოსილების შემცირების კუთხით აუცილებელი წინსვლის გაგრძელებასთან ერთად, ეს ქვეყნები უნდა გაუმკლავდნენ ერთ-ერთ უპირველეს (თუმცა არა ერთადერთ) გამოწვევას სექტორში აკადემიური და ფისკალური დამოუკიდებლობის გაუმჯობესების თვალსაზრისით, ანგარიშვალდებულების უფრო ძლიერი მექანიზმების დანერგვით. რეგიონის სხვა ქვეყნებს, განსაკუთრებით ბელარუსს და დსთ-ს დაბალ შემოსავლიანი ქვეყნების უმრავლესობას ჯერ კიდევ მოუწევთ თავიანთი უმაღლესი განათლების სისტემების მართვის სტილის შეცვლა. ამ ქვეყნების წინაშე ერთდროულად დგას გამოწვევები უნივერსიტეტების ავტონომიის გაზრდის კუთხით, ანგარიშვალდებულების მექანიზმების შექმნასთან და შესრულებაზე ორიენტირებული დაფინანსების დანერგვასთან ერთად. რაც შეეხება, სისტემაში მომსახურებისა და ხარისხის მონიტორინგისა და შეფასების აუცილებლობას, რეგიონის ყველა ქვეყანა ჩამორჩენილია. სხვაგვარად რომ ვთქვათ, ყველამ უნდა იხმაროს მეტი ძალისხმევა შედეგის მისაღწევად, სტუნდეტთა სწავლებისა და განათლების შედეგების შესახებ მონაცემთა მოგროვების მკვეთრად გაუმჯობესების გზით. მიუხედავად იმისა, რომ საუნივერსიტეტო სექტორში გამჭვირვალობის პრობლემები კვლავ არსებობს, მნიშვნელოვანია, რომ პოლიტიკური გადაწყვეტილებების მიმღებმა პირებმა ცენტრალური და აღმოსავლეთ ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონში, თავი შეიკავონ ამ პრობლემების გადაწყვეტის მცდელობისაგან მანამ, სანამ ისინი უფლებამოსილებებს უნივერსიტეტებს გადასცემენ და დაფინანსების მოქნილ სქემებს დანერგავენ. ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის იმ ქვეყნებმა, რომელთაც ჯერ არ წამოუწყიათ უმაღლესი სექტორის რეფორმა, უნდა დანერგონ ავტონომია და ანგარიშვალდებულება, როგორც ერთმანეთის გამაძლიერებელი პოლიტიკის ინსტრუმენტები. ამ ქვეყნებში პოლიტიკური გადაწყვეტილებების მიმღებმა პირებმა არა მხოლოდ მარტივად უნდა გადასცენ ავტონომია, სტატიკურ, ტრადიციულ უნივერსიტეტებს, არამედ მათ უნდა უზრუნველყონ, რომ გაზრდილ ავტონომიას თან ახლდეს უფრო „ბიზნესისასთვის დამახასიათებელი“ ამართვისა და მენეჯმენტის ანგარიშვალდებულების სისტემა.. რეგიონში შედარებით დაბალი ინსტიტუციური შესაძლებლობების, მათ შორის შედარებით ახლად შექმნილი ან არ არსებული ხარისხის უზრუნველყოფის უწყებების თვალსაზრისით, პოლიტიკის განმსაზღვრელთ შესაძლოა მოუწიოთ განსხვავებული, დამატებითი ინსტრუმენტების გამოყენება ანგარიშვალდებულების გასაძლიერებლად, რათა მიაღწიონ შედეგებს. ეს ინსტრუმენტები შესაძლოა მოიცავდნენ რეიტინგების, შეფასების სისტემების ან ისეთი გარემო-პირეობების შექმნას, რომლებიც ხელს შეუწყობს კერძო სექტორის განვითარებას. ხარსხის უზრუნველყოფის უწყებისაგან იმის მოლოდინი, რომ სწრაფად შექმნას შესაძლებლობები, რომლებიც აუცილებელია სწრაფად განვითარებადი სექტორის გარედან მონიტორინგისათვის, სარისკოა. ამგვარი უწყება უნდა იყოს პრობლემის გადაჭრის საშუალების ნაწილი და არა ერთადერთი საშუალება. 14 რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი რესურესბის გამოყენების ეფექტურობის გაუმჯობესება შედეგზე ორიენტირებული დაფინანსების გზით სასკოლო სისტემების შედეგებზე ორიენტირებული მართვა, ნიშნავს უარის თქმას მოუქნელ, კატეგორიზებულ ბიუჯეტირებაზე და მზარდი უფლებების დელეგირებას ბიუეტის მართვაში, ასევე სხვადასხვა წამახალისებელი მექანიზმების შემოღებას, რომლებიც ხელს შეუწყობს სტუდენტთა ჩარიცხვას და შენარჩუნებას (ე.ი. ერთ-სულ მოსწავლეზე დაფუძნებული დაფინანსების სისტემა - გზა, რომელსაც ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის ქვეყნების უმრავლესობა უკვე დაადგა). უფრო მოქნილ დაფინანსების სისტემას ბლოკური გრანტები წარმოადგენს (ე.ი. ხელშეკრულების ან შედეგების საფუძველზე), რამაც შესაძლოა აგრეთვე უზრუნველყოს დაფინანსება ინსტიტუტებისათვის სწავლების წინასწარ დასახული შედეგების მიღწევის სანაცვლოდ. ამ ტიპის დაფინანსება განათლების ადგილობრივ მენეჯერებს არა მხოლოდ საჭირო მოქნილობას ანიჭებს ( რის საშუალებასაც პირველად რესურსებზე დაფუძნებული ბიუჯეტი არ იძლევა), არამედ ეს სისტემა მათ აიძუ ლებს ორიენტაცია მოსწავლეთა შედეგებზე აიღონ. ამასთანავე, შედეგებზე ორიენტირებული დაფინანსება, აუმჯობესებს რა ფინანსურ ეფეტურობას ზოგადი განათლების დონეზე, მოითხოვს წამახალისებელი მექანიზმების შექმნას უფრო დიდი ზომის კლასების შექმნისათვის, ხელს უწყობს სკოლების ოპტიმიზაციას და ზედმეტი კადრების პრობლემის გადაჭრას. უმაღლესი განათლების დონეზე, ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის რამდენიმე ქვეყანამ (მაგ. პოლონეთი და რუმინეთი) უკვე დანერგა დაფინანსება თითოეული სტუდენტის მიხედვით, გადაუხვია რა პირველად რესურსებზე ორიენტირებულ მიდგომას და გეზი შედეგებზე აიღო. რეგიონის დანაჩენ ქვეყნებს მოუწევთ შედეგებზე ორიენტირებული დაფინანსების სისტემის შემოღება ამ სექტორში რესურსების ხარჯვის ეფექტურობის გასაუმჯობესებლად. თუ ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის ქვეყნებს ერთდროულად სურთ მონაწილეობის მაჩვენებლებისა და უმაღლესი განათლების ხარისხის გაზრდა, აუცილებელი გახდება მეტი კერძო რესურსი, ვინაიდან რეგიონში უმაღლესი განათლების სექტორისათვის აუცილებელი დანახარჯები ზედმეტად მაღალია. კერძო სექტორის რესურსების მობილიზაცია ხელს შეუწყობს შედეგებზე ორიენტირებულ ქმედებას უმაღლესი განათლების სექტორში ორი ძირითადი გზით: (1) კონკურენციის ზრდა, ვინაიდან უფრო აქტიური და ინოვაციური კერძო მიმწოდებლები ხელს შეუწყობენ საჯარო მიმწოდებლებს დანერგონ სიახლეები და (2) სტუდენტთა განათლების პროცესში ჩართულობის გაძლიერებას. როდესაც სტუდენტები და მშობლები სწავლის ღირებულებას იხდიან, საჯარო თუ კერძო მიმწოდებელთან, როგორც წესი, ისინი უფრო მომთხოვნნი არიან მიღებული განათლების ხარისხისა და რელევანტურობის მიმართ. უმაღლესი განათლების სექტორის დაფინანსების იდელაური დონე არ არსებობს და არც იდეალური შერეული საჯარო და კერძო დაფინანსების წყაროები. სხვადასხვა ქვეყანა, განსხვავებულად გადაწყვეტს ამ საკითხს. ზრდასრულთა განათლების სისტემისთვის საფუძვლის მომზადება ზოგადი და უმაღლესი განათლებისაგან გასხვავებით, ზრდასრულთა განათლების სისტემები ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის ქვეყნების უმრავლესობაში მეტწილად არ არსებობს. ამგვარი სისტემის შექმნისათვის, 15 რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი აუცილებელია მთავრობის მიერ განსაზღვრული პროგრამების ნაცვლად კერძო და საჯარო მიმწოდებლების კარგად რეგულირებადი ბაზრის შექმნა, რომ ელიც საგანმანათლებლო მომსახურებით უზრუნველყოფს როგორც დასაქმებულ, ისე დაუსაქმებელ ზრდასრულებს. თუმცა, რეგიონის მთავრობები განაგრძობენ მნიშვნელოვანი როლის თამაშს დაუსაქმებელ პირთა განათლებისა და სწავლების საქმეში, ხშირად კერძო მიმწოდებლების მეშვეობით, აუცილებელი მომსახურების მისაწოდებლად. პოლიტიკა, რომელიც ამ სექტორში ბაზრის ნაკლოვანებებს ეხება, განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია იმისათვის, რომ შეიქმნას საფუძველი ზრდასრულთა განათლების ეფექტური სისტემებისათვის. ზოგადად, წარმატებული სისტემებისათვის აუცილებელია მთავრობასა და კერძო სექტორს შორის აქტიური კოორდინაცია და პარტნიორობა ისევე, როგორც მოთხოვნაზე დაფუძნებული პოლიტიკის განსაზღვრა ბიზნესის წარმომადგენლებისა და კერძო პირების აზრის მაქსიმალური გათვალისწინებით. როდესაც ზრდასრულთა სწავლების ძლიერი სექტორი შეიქმნება, მთავრობას შეეძლება მიმართულება მისცეს მას პროგრამების ხარისხის შესახებ მონაცემთა მონიტორინგის, ანგარიშვალდებულების სანაცვლოდ ავტონომიის ხელშეწყობის და სექტორის სამთავრობო დაფინანსების ეფექტურობის გაზრდის გზით. ზრდასრულთა განათლების გაძლიერება პრიორიტეტს წარმოადგენს რეგიონის განვითარებული ეკონომიკის მქონე იმ ქვეყნებისათვის, როომლებიც დემოგრაფიულ უკუსვლას განიცდიან. მათი გამოწვევაა უზრუნველყონ, რომ კოორდინაციის არსებულმა მექანიზმებმა სათანადოდ იფუნქციონირონ და რომ რეგულირება და დაფინანსება გამოიყენებოდეს კერძო სექტორზე ორიენტირებული ზრდასრულთა განათლებისა და სწავლების ბაზრის განვითარების ხელშესაწყობად. ნაკლებად განვითარებული ეკონომიკის მქონე ქვეყნებისათვის რეგიონში, რომლებიც დემოგრაფიულ უკუსვლას განიცდიან, (ე.ი. ბევრი ქვეყანა სამხერთ-აღმოსავლეთ ევროპაში და დსთ-ს საშუალო შემოსავლიანი ქვეყნები) ყველაზე მთავარ პრიორიტეტს ზრადსრულთა განათლების პოლიტიკური ჩარჩოსა და შესაბამისი სტრატეგიის განხორციელებისათვის აუცილებელი ინსტრუმენტების შექმნა წარმოადგენს (მაგ. საკოორდინაციო მექანიზმები და პირველი ნაბიჯები რეგულირებისაკენ). რეგიო ნში ნაკლებად განვითარებული ეკონომიკის მქონე ქვეყნებისათვის, რომლებიც დემოგრაფიულ უკუსვლას არ განიცდიან (ე.ი. დსთ-ს დაბალ შემოსავლიანი ქვეყნები და ალბანეთი), ამ სექტორისათვის პოლიტიკის ჩარჩოს და საკოორდინაციო მექანიზმების შექმნისაკენ მიმართული ძალისხმევის შეზღუდვა შესაძლოა უფრო პროდუქტიული იყოს. ბევრი ქვეყნისათვის, რომელიც ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაციის ზრდასრულთა განათლების საერთაშორისო შეფასების პროგრამაში (PIAAC) მონაწილეობს, მნიშვნელოვანი პირველი ნაბიჯი იქნებოდა თავიანთი შრომითი რესურსის არსებული უნარ-ჩვევებისა და ცოდნის შეფასება. დასკვნა ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონში, პროცესებზე ორიენტირებული განათლების სისტემის ჩანაცვლებას სტუდენტთა უმრავლესობისათვის ხარისხიანი განათლების მიწოდებაზე ორიენტირებული სისტემით, გარკვეული დრო დასჭირდება. ამ პროცესის დაწყების შეფერხება მხოლოდ და მხოლოდ ჩამორჩენას გამოიწვევს იმ უნარ-ჩვევების მიწოდებაში, რომელიც ამ ქვეყნების ეკონომიკას ესაჭიროება, რათა გლობალური ეკონომიკის პირობებში კონკურენტუნარიანნი გახდნენ. ზოგადად, განათლების ყველა დონეზე, აუცილებელია მოსწავლეთა მიღწევების უფრო ფართო 16 რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი შეფასება, რათა პოლიტიკის შემმუშავებლებმა თავიანთი სისტემების სუსტი და ძლიერი მხარეები გააცნობიერონ და მათ გასაუმჯობესებლად ეფექტური პოლიტიკა შექმნან. იმ შემთხვევაში, თუ მოხდება ცენტრალური მთავრობის როლის გადახედვა და აქცენტის აღება სტრატეგიული პოლიტიკის, სისტემის მიზნებისა და მარეგულირებელი მექანიზმების შემუშავებაზე, გადაწყვეტილების მიმღები პირები შეძლებენ წამახალისებელი მექანიზმების გამოყენების მეშვეობით სისტემის ქვედა დონეზე ჩართული მხარეების მართვას დასახული მიზნების მისაღწევად. სკოლებში, ეს პროცესი გულისხმობს ერთ სულ მოსწავლეზე დაფინანსების ზრდას, მეტ ავტონომიას და მეტ ანგარიშვალდებულებას სწავლების შედეგებზე. უმაღლესი განათლების დონეზე, საჭიროა ხარისხის უზრუნველყოფის ეროვნული მექანიზმების გაძლიერება განათლების მიმწოდებელთა ანგარიშვალდებულების გასაზრდელად ისევე, როგორც ინფორმაციის უფრო ფართო გავრცელება სწავლისა და დასაქმების შედეგების შესახებ (მაგ. შეფასებების შედეგები, ან უნივერსიტეტის რეიტინგები) სტუდენტების ინფორმირებული გადაწყვეტილებების უზრუნველსაყოფად. ამასთანავე, არსებული დაფინანსების ინიციატივები საჭიროებს გაძლიერებას უფრო მეტად შედეგზე ორიენტირებული ბიუჯეტირების დანერგვისა და სადაც გამართლებულია, მეტი ინსტიტუციური ავტონომიის უზრუნველყოფის გზით. მიუხედავად იმისა, რომ ზრდასრულთა განათლების სისტემები უმნიშვნელოვანესია რეგიონისათვის, მათი პრიორიტეტულობის ხარისხი ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის ცალკეულ ქვეყანაში დამოკიდებული იქნება ეკონომიკურ და დემოგრაფიულ პირობებზე და სხვა ფაქტორებზე, შესაძლოა განათლების სფეროში უფრო აქტუალურ გამოწვევებზეც. თუმცა, რეგიონში ყველა ქვეყანას ძალუძს შექმნას თანმიმდევრული სტრატეგია ზრდასრულთა განათლებისა და სწავლებისათვის. 17 რეალური კომპეტენციები და არა მხოლოდ დიპლომი შენიშვნები 1. ევროპისა და ცენტრალური აზიის (ECA) ქვეყნები. ამ რეგიონში სედის ალბანეთი, სომხეთი, აზერბაიჯანი, ბელორუსია, ბოსნია დაჰერცოგოვინა, ბულგარეთი, ხორვატია, ჩეხეთის რესპუბლიკა, ესტონეთი, საქართველო, უნგრეთი, ყაზახეთი, კოსოვო, ყირგიზეთის რესპუბლიკა, ლატვია, ლიტვა, ყოფილი იუგოსლავიის რესპუბლიკა მაკედონია, მოლდოვა, მონტენეგრო, პოლონეთი, რუმინეთი, რუსეთის ფედერაცია, სერბეთი, სლოვაკეთის რესპუბლიკა, სლოვენია, ტაჯიკეთი, თურქეთი, თურქმენეთი, უკრაინა და უზბეკეთი. 2. მორგებულია მსყიდველობითი უნარის პარიტეტზე. 3. ევროპის რეკონსტრუქციისა და განვითარების ბანკისა და მსოფლიო ბანკის ბიზნეს გარემოს და საწარმოთა კველვები (BEEPS) აჩვენებს ლოგიკურ სურათს ევროპისა და ცენტრალური აზიის რეგიონის ყველა ქვეყანაში ფირმების მიერ დასახელებული გაფართოების დაბრკოლებების შესახებ 1999, 2002, 2005 და 2008 წლებში. კვლევა განხორციელდა შემთხვევითი შერჩევის პრინციპით, ეროვნული სამეწარმეო რეესტრიდან (ან შესაბამისი ანალოგი) და მოიცავს როგორც ინდუსტრიულ, ისე მომსახურების სექტორებს. 4. უნდა აღინიშნოს, რომ თურქეთს სოციალისტური წარსული არ გააჩნია, თუმცა იგი მნიშვნელოვანწილად „ბრმად“ ფუნქციონირებს და მას შედეგებზე ორიენტირებული მართვის რეფორმა არ განუხორციელებია, ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაციის სხვა წევრი ქვეყნებისაგან განსხვავებით. თუმცა, ხარჯვის ეფექტურობის საკითხები განსხვავებულია თავისი ბუნებით. იხ. მსოფლიო ბანკი 2005წ. 5. მიუხედავად იმისა, რომ განათლების შეფასების სისტემების გამოყენება ერთმნიშვნელოვანი არ არის, ტესტირების მეთოდოლოგია უკანასკნელ წლებში გაუმჯობესდა, რამაც ეს ტესტები გააუმჯობესა და უფრო სასარგებლო გახადა მოსწავლეთა ცოდნის შეფასებისას, ვიდრე ეს წარსულში იყო.